Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

Косова, Мария Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

Автореферат

Автор научной работы: Косова, Мария Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников"

На правах рукописи

КОСОВА Мария Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы и социальной работы факультета гуманитарных наук и социальных технологий при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шмелева Наталья Борисовна г

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Валеева Наиля Шаукатовна, кандидат педагогических наук, доцент Ковардакова Маргарита Анатольевна

Ведущая организация: Марийский государственный педагогический

институт им. Н.К. Крупской

Защита состоится «за /о 2003 года в/'З'часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432970, г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 40.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Н. Митин

2-ооЗ-й

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к специалисту, к уровню его подготовленности. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, способных к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, готовых к поиску и реализации новых, эффективных подходов к организации своей деятельности

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса. Это требует расстановки приоригешв в проблеме подгоговки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей цели - формирование личности, обладающей высоким уровнем профессионализма, что предполагает овладение не только системой знаний, но и системой умений, обеспечивающих способность эффективно выполнять профессиональные функции.

В виду этого выступает необходимость формирования у будущих специалистов социальной работы рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. Формирование рефлексивных умений процесс сложный и длительный, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения социальных работников.

В теории, проблема рефлексии рассматривается в различных научных областях: философии, психологии, педагогике и др. Спектр смыслов, которые имеют место при использовании понятия рефлексии, достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т.д.

В философии «рефлексия» есть форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.

В психологических исследованиях «рефлексия» понимается, как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к

собственному сознанию, мышлению, условиям

БИБЛИОТЕКА

жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин).

В педагогике «рефлексия» - это не только знание и понимание человеком самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления (В.А.Сластенин).

Увеличение числа работ, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных профессиональных сфер деятельности свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников не соответствует возросшим требованиям времени.

В современных условиях можно зафиксировать объективно существующие противоречия:

• между потребностью современного общества в высококвалифицированном специалисте, обладающем рефлексивными умениями и недостаточным уровнем профессиональной подготовки студентов вуза и колледжа к осуществлению рефлексивных умений;

• между необходимостью совершенствования рефлексивных умений студентов и отсутствием модели их формирования в профессиональной сфере «Социальная работа»;

• между необходимостью повышения качества формирования рефлексивных умений студентов вуза и колледжа и отсутствием критериев, показателей и уровней его эффективности.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью практики в формировании рефлексивных умений у специалистов социальной сферы, а с другой - неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки социальных работников.

Выделенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные направления и педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социальных работников.

Предмет исследования - формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования рефлексивных умений студентов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике и определить необходимость, роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке социальных работников.

2. Разработать структурно-функциональную модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

5. Разработать и внедрить в процесс обучения сиецпракшкум «Профессиональная рефлексия социального работника», обеспечив его методическое сопровождение.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников будет более эффективным если: а) на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика рефлексивных умений; б) построена модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; в) определены критерии, показатели, уровни и педагогические условия успешного формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; г) разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студентов вуза и колледжа.

A.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, С.Н.Митин,

B.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Н.Б.Шмелева, В.А.Якунин и др.). В исследовании использованы подходы: акмеологический (Б.Г.Ананьев, И.Д.Багаева,

А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Л.И.Катаева, Н.В.Кузьмина и др.), системно-целостный (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин и др.), личностно-деятельностный (А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), модульный (С.Н.Митин, Г.К.Селевко, П.И.Третьяков, Н.Б.Шмелева и др.), индивидуально-творческий (А.Г.Асмолов, И.А.Козырева, В.А.Петровский, Е.Л.Яковлева и др.).

На разных этапах исследования использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, психологической и педагогической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, экспертная оценка, самооценка), прямое, косвенное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение и анализ программно-методической документации по проблеме исследования, методы математической статистики и обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Ульяновский государственный университет, филиал Ульяновского государственного университета (г. Димитровград), Ульяновский социально-педагогический колледж №1, строительный колледж, колледж экономики, информатики и дизайна г. Ульяновска. Исследованием было охвачено 200 студентов 1-5 курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа».

Организация и этапы исследования. Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке основных идей и положений по теме, непосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в качестве преподавателя. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапоз в период с 1999-2003 г.г.

На первом этапе (1999-2001 г.г.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. V

На втором этапе (2001-2002 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, основные направления формирующего эксперимента; определялись педагогические условия его проведения; разрабатывался и внедрялся в практику работы высшей и средней профессиональной школы спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника».

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялась обработка, анализ и

систематизация данных экспериментальной работы; корректировка комплекса педагогических условий, спецпрактикума «Профессиональная рефлексия социального работника»; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей и средней профессиональной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определены необходимость, роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке социальных работников;

• с позиции системно-деятельностного подхода разработана система рефлексивных знаний и умений, необходимых для их формирования в процессе профессиональной подготовки социальных работников;

• обоснована и экспериментально доказана взаимосвязь между сформированностью рефлексивных умений и повышением уровня эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей студентов;

• разработана модель и методика формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников;

• выявлены критерии, показатели и уровни сформированное™ рефлексивных умений студентов. Предложен ряд способов диагностики формируемых умений;

• определен комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера, способствующих успешному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана комплексная оценка концепций формирования рефлексии, в разное время разрабоганных и представленных ведущими отечественными и зарубежными научными школами; определены роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке социальных работников; разработаны содержание и способы формирования рефлексивных умений студентов; определены педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям профессиональной подготовки социальных работников.

Праю ическая значимость исследования состоиг в том, что разработаны модульная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», методические

рекомендации по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, а также выявлены условия, способствующие формированию рефлексивных умений.

Накопленный в ходе исследования эмпирический материал и выводы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки специалистов социальной работы колледжа, вуза, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, а также в профессиональной подготовке других специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; широкой базой опытно-экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике социальной работы опытом; подтверждением гипотезы и основных положений настоящего исследования.

Основные положения, вшносимыс на зигмиту•

• формирование рефлексивных умений обеспечивается применением специально организованного образовательного процесса, построенного с учетом особенностей контингента студентов и специфики обучения по специальности «Социальная работа», состава формируемых умений, уровня их изначальной сформированности;

• разработанная модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников состоит из трех взаимосвязанных блоков: процессуального, функционального и критериального и определяет взаимодействие и взаимосвязь ее структурных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного;

• мониторинг эффективности формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников включает в себя определение критериев, показателей, уровней сформированности рефлексивных умений, использование их для оценки эффективности и внесения коррективов в процесс формирования рефлексивных умений;

• комплекс педагогических условий (общих, частных и специфических) обеспечивает эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

тезисах докладов автора. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, на международных, всероссийских, региональных и областных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Ульяновске, Смоленске, Димитровграде в 2000 - 2003 г.г.

Результаты исследования внедрены в Ульяновском государственном университете, в филиале УлГУ в г. Димитровграде (дневная, ускоренная, заочная формы обучения по специальности «Социальная работа»), используются в профессиональной подготовке социальных работников (отделения «Социальная работа» в социально-педагогическом колледже №1, строительном колледже и колледже экономики, информатики и дизайна г. Ульяновска), в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении выявляются предпосылки возникновения и постановки проблемы исследования, обосновывается актуальность темы исследования, опредегтяются его пппбчемя. объект и предмет, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассмотрены теоретические основы процесса формирования рефлексивных умений студентов: проанализировано состояние проблемы в отечественной и зарубежной литературе, рассмотрены основные подходы к построению модели формирования рефлексивных умений з процессе профессиональной подготовки социальных работников; разработана теоретическая модель формирования рефлексивных умений студентов в вузе и колледже.

Вторая глава посвяшена формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников: описывается методика опытно-экспериментальной работы, направленной на подтверждение эффективности разработанной модели формирования рефлексивных умений студентов, представляются результаты исследования, их анализ, рассматриваются педагогические условия, способствующие эффективному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников» для определения сущности понятия «рефлексивные умения» мы обратились к рассмотрению феномена «рефлексия». Этимологический и лексико-семантический анализ понятия «рефлексия» показывает устойчивость смысла понятия, несмотря на его пятивековую историю: геЯехю (позднелат.) - «обращение назад» - осмысление -самопознание - форма теоретической деятельности - принципы мышления -категория сознания.

Обратившись к истории философии, мы проследили развитие понятия рефлексии от «источника идей» в философии Просвещения (Г.Лейбниц, Д.Локк, Б.Спиноза, Д.Юм и др.), «метода мышления» в немецкой классической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте и др.) до понимания рефлексии как общей категории различных областей философского знания (А.Я.Болыпунов, В.А.Молчанов, Н.М.Трофимов, М.А.Розов и др.).

Выявлено, 4Ш ириблема рефлексии ь философии наиболее ишепсивно разрабатывалась в трех направлениях: при изучении теоретического мышления, при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов, и при изучении самосознания.

В психологии: при разработке методологических вопросов изучения рефлексии, где рефлексия определяется как категория сознания, обосновывается ее связь с деятельностью и предлагается схема рефлексивной деятельности (О.С.Анисимов, В.Я.Вазина, Г.П.Щедровицкий и др.); в ходе экспериментального изучения рефлексии в рамках исследования теоретического мышления (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.З.Зак,

A.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн и др.) и др.

Анализ исследований по названным направлениям способствовал осмыслению специфики понятия «рефлексия» в сфере педагогических знаний: рефлексия - мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свою деятельность.

В рамках педагогики рефлексия исследовалась К.В.Вербовой, И.Ф.Исаевым, И.И.Казимирской, Б.П.Ковалевым, С.В.Кондратьевой,

B.А.Кривошеевым, Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Перминой, Е.Б. Петрушихиной, В.А.Сластениным, Г'.Н.Сухобской, Е.Н.Шияновым, и др. Вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в следующем: если анализировать

педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы» (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев и др.), то результативность взаимодействия педагога и обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.

Анализ зарубежной литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя показал, что в целом современные разработки в большей степени касаются механизмов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиска оптимальных путей ее целенаправленного развития (М.Ван Манен, К.Цейхнер, Д.Листон, Т.Уайлдмен, Д.Найлз, К.Кларк, ГШетерсон, Ф.Фуллер, О.Боужн и др.).

Рассмотрение рефлексии в разных областях науки позволило нам акцентировать внимание на сущностных характеристиках данного феномена, определяемого в целом как важнейшая способность отдельного индивида, социальной общности находиться в отношении не только с собой, с осуществляемой деятельностью, но и с социокультурным окружением.

Исходя из анализа литературы и проведенного исследования, необходимость формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников обосновывается следующими причинами: взаимодействуя с клиентами, социальный работник постоянно сталкивается с новыми проблемами, ситуациями, конфликтами, требующими быстрого и эффективного их решения; технологии социальной работы подвержены изменениям в соответствии с социально-экономической и социокультурной ситуацией в обществе, и как следствие, требуют от социального работника постоянного анализа и переосмысления своих собственных действий, а также действий других людей; отсутствие жесткой регламентации в организации взаимодействия с клиентами и переход к субъект-субъектным отношениям требуют 01 социального работника проявления рефлексивных умений в профессиональной деятельности.

В качестве основы модели формирования рефлексивных умений будущего специалиста социальной работы в исследовании были использованы модель рефлексивного учителя (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская) и концепция профессиональной педагогической рефлексии (С.Грант, П.Керби, Ч.Тедли).

Профессиональная деятельность социального работника в силу специфики ее объекта неразрывно связана с общением, это деятельность, которая строится по законам общения. Е.В.Лушпаева выделила три основных вида рефлексии в общении: социально-перцептивная (саморефлексия); коммуникативная (рефлексия другого); социально-психологическая (рефлексия ситуации). Б.П.Ковалев и другие авторы связывали сформированность рефлексивных представлений педагога со степенью выраженности таких параметров личности, как развитие способностей к идентификации и эмпатии,

адекватность представлений, адекватность самооценки. В работе В.А.Кривошеева и других авторов центральным компонентом структуры рефлексивных представлений молодых специалистов являются их коммуникативные качества. Исходя из этих идей, была разработана модель и методика формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников.

Под рефлексивными умениями социального работника понимаются умения специалиста осуществлять в профессиональной деятельности саморефлексию, рефлексию, направленную на другого и рефлексию ситуации.

Рефлексивная подготовка будущих специалистов социальной работы предусматривает такую ее организацию, которая способствует формированию профессионально-значимого уровня знаний о рефлексии и рефлексивных умений. Рефлексивная подготовка студентов является частью учебного процесса и имеет свою цель, компоненты, определенную структуру, механизм функционирования.

Модель формирования рефлексивных умений студентов состоит ш трех взаимосвязанных блоков: процессуального, функционального и критериального

V"-----ч-

Цели рефлексивной подготовки будущих социальных работников: формирование первичных знаний о рефлексии; формирование основных рефлексивных умений; стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения будущего специалиста социальной работы.

Общие цели рефлексивной подготовки разворачиваются в систему конкретных задач: сформировать первичные знания о профессиональной рефлексии; научить проводить анализ собственного мнения о себе и своей деятельности и сопоставлять его с мнением клиентов, коллег и других людей; сформировать умение видеть личностные особенности других людей, а также мотивацию их поступков; научить студентов объективно оценивать свои возможности и способности; обучить студентов простейшим приемам совершенствования своих рефлексивных умений; сформировать навыки <

межличностного общения в малых группах и коллективах.

Достижение цели обучения зависит от содержательного компонента процесса обучения. Содержание отбиралось с учетом целей и задач курса, потребностей студентов, структуры формируемых умений, специфики формирования рефлексивных умений и уровня их сформированное™ у будущих специалистов социальной работы, а также запросов практики.

Схема 1

Модель формирования рефлексивных умений студента

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК

Условия

Общие

Частные

Специфические

Преподаватель 1—Субъект-субъектные отношения —| Студент

Цель, задачи

Содержание —► Формы, методы —^ Анализ,

результат

ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ БЛОК

Основные компоненты рефлексивной подготовки

Базовый р Ч Эмиатийный Ч Рефлексивный

Знания

Умения

В области Рефлексии

В области проф. общения

КРИТЕРИАЛЬНЫМ БЛОК

Критерии

Приращение системы знаний и умений

Показатели

Л-

Полнота знаний и умений

Совершенствование проф. рефлексивного общения

Действенность знаний и умений

->■ | Уровни |

г_i-з_,

| I - высокий уровень |

| II - средний уровень |

| III - ниже среднего ]

1 IV - низкий уровень |

Содержание рефлексивной подготовки студентов, подробно и последовательно раскрытое в разработанном спецпрактикуме «Профессиональная рефлексия социального работника», включает систему

знаний, необходимых для формирования рефлексивных умений, и систему умений в области рефлексии и профессионального рефлексивного общения специалиста социальной работы.

Общие знания о рефлексии: знание сущности рефлексии, психологических и педагогических подходов к ее изучению; различных видов рефлексии и форм ее проявления; способов овладения различными видами рефлексии; представление о рефлексивно-перцептивном анализе; сущности и компонентов рефлексивной деятельности, ее средств и способов; сущности профессиональной рефлексии специалиста социальной работы; методов изучения и развития рефлексии социального работника; сущности эмпатии, способов ее выражения и овладения ею; преставление об эмпатических способностях, эмпатическом отношении и эмпатическом понимании.

Знания о профессиональном рефлексивном общении специалиста социальной работы: знание особенностей профессионального общения социального работника; владение понятием готовности к профессиональной деятельности и профессиональному общению; сущности понятия профессионализма социального работника, его критериев и показателей; профессионально-личностных качеств социального работника и его профессиограммы; особенностей рефлексии в общении; сущности профессионального рефлексивного общения специалиста социальной работы, его способов, этапов, стилей; ролей, позиций социального работника в общении; сущности коммуникативной компетентности социального работника, коммуникативных и организаторских способностей.

Общие рефлексивные умения:

- ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих профессиональных действий;

- прогнозировать последствия своих профессиональных действий, осуществлять контроль и самоконтроль;

- адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов;

- осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней;

- оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег;

- проявлять высокую профессиональную готовность к выполнению своих обязанностей в любых обстоятельствах.

Умения в области профессионального рефлексивного общения социального работника:

- анализировать свои собственные мысли, действия, психическое состояние и осмысливать представления других людей о себе;

- оценивать состояние и проблемную ситуацию другого человека и принимать его позицию;

- осуществлять эмпатическое понимание, владеть коммуникативными и организаторскими способностями;

- анализировать и «владеть» ситуацией: поддерживать благоприятный психологический климат, создавать рабочее настроение;

- учитывать в процессе работы этическую сторону своих действий.

Мы не претендуем на полный объем выделяемых знаний и умений, но эти две группы знаний и умений представляют две взаимосвязанные подсистемы, а каждое частное умение является элементом какой-либо подсистемы. Подсистемы образуют систему, целостную совокупность взаимосвязанных элементов, обладающую новыми свойствами, не присущими какому-либо элементу в отдельности.

Модель формирования рефлексивных умений будущих социальных работников включает в себя совокупность различных методов и средств, а также различных форм организации учебно-познавательного процесса, таких как лекции, семинарские и практические занятия, тренинги, самостоятельная, самообразовательная работа, индивидуальные и групповые консультации.

Модель формирования рефлексивных умений будущих специалистов социальной работы относится к числу структурно-функциональных моделей, так как в ней отражена структура моделируемого процесса и выявлены функциональные назначения элементов структуры.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников» раскрывается специфика рефлексивной подготовки студентов в вузе и колледже.

Логика эксперимента заключалась в выборе группы студентов и помещении ее в экспериментальную (имитационно-игровую) ситуацию, где за счет создания системы дидактических условий можно было бы проследить направление, уровень и устойчивость сформированности рефлексивных умений у будущих социальных работников.

Контроль за ходом опытно-экспериментальной работы был направлен на исследование качественных и количественных показателей сформированности рефлексивных умений. Определение уровня сформированности теоретических знаний и практических умений осуществлялось посредством выполнения диагностических тестов, экспертной оценки, самооценки студентами своих знаний и умений.

В ходе констатирующего эксперимента нами было обнаружено, что 60,5% студентов считают свой уровень сформированности системы рефлексивных знаний и умений недостаточным или неудовлетворительным, а экспертной

оценкой было установлено, что неудовлетворительный и недостаточный уровень имеют 78% студентов.

Программа формирующего эксперимента разработана нами с учетом ее реализации в форме группового моделирующего взаимодействия. Спецпрактикум рассчитан на 36 часов и проходит сквозным курсом в дисциплинах «Введение в специальность», «Профессионально-этические основы социальной работы», «Основы профессиональной подготовки социального рабогника».

Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению. В основе модульного обучения лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в обучении.

Программа рефлексивной подготовки будущих социальных работников построена на модульной основе, что позволяет создать иную модель обучения -блочно-модульную (БМ). Исходя из целей обучения были выделены три функционально связанных между собой блока-модуля.

Первый блок - базовый, его цель - сформировать у студентов представление об особенностях профессионально-личностного развития специалиста социальной работы, сущности рефлексии; раскрыть роль и месго рефлексивных умений социального работника в профессиональной деятельности. Этот блок раскрывает сущность феномена рефлексии, ее виды и формы, приемы рефлексивного мышления, способы рефлексивной деятельности. Он также предполагает знакомство студентов с основами процесса формирования рефлексивных умений, особенностями профессиональной рефлексии и ее влиянием на взаимодействие специалиста социальной работы с окружающими людьми. Этот блок предполагает проведение лекционных, семинарских и практических занятий.

Второй блок - эмпатийный, направлен на формирование способности студентов к эмпатии. Этот блок предполагает обучение студентов пониманию и восприятию чужих мыслей и чувств, способности ставить себя на место другого, умению слушать и слышать собеседника и как следствие осуществлять профессионально-рефлексивную деятельность. Блок включает теоретические занятия, на которых рассматривается сущность феномена эмпатии, и практические занятия - семинар-практикум и игру-тренинг «Эмпагия».

Третий блок - рефлексивный, направлен на развитие профессионально значимых рефлексивных умений будущего социального работника. В нем рассматривается взаимосвязь рефлексии, обращенной на самого себя (саморефлексии), рефлексии, обращенной на другого человека, и рефлексии

ситуации, а также их роль в профессиональной деятельности специалиста социальной работы. Блок предполагает проведение лекционных и семинарских занятий, формирующего тренинга «Рефлексия».

К данной программе разработаны методические рекомендации по каждому модулю в отдельности.

Каждый этап обучения студентов характеризуется наличием своей цели, собственным содержанием учебного материала, специфическими формами и методами организации учебных занятий, реальным результатом обучения, выраженным в определенном уровне сформированности рефлексивных умений.

Для примера приведем характеристику одного из занятий формирующего тренинга «Рефлексия». Тема занятия «Рефлексия ситуации». Его цели: развитие навыков рефлексивного анализа ситуации; осознание собственной роли и роли партнера в различных ситуациях взаимодействия; осознание многообразия индивидуальных подходов к анализу ситуаций взаимодействия.

Студенты вовлекаются в совместное решение и проигрывание противоречивых и конфликтных ситуаций с последующим обсуждением и дискуссией. Для этого используются такие игровые приемы, заимствованные из социодрамы и психодрамы, как «Двоиник», «Монолог» и «Смена ролей». Так, прием «смена ролей» позволяет будущим социальным работникам взглянуть на себя со стороны, «войти в роль партнера», более глубоко осознать ситуацию взаимодействия. Прием «монолог» выступает как средство раскрытия мыслей и чувств действующего лица: раскрывает внутренние переживания и доминирующие представления студента, способствуя более адекватному отношению к собственному опыту.

На данном этапе тренинга используется метод групповой дискуссии в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. В первом случае предметом дискуссии выступают разнообразные ситуации межличностного и делового общения студентов.

Анализ ситуации в группе позволяет каждому студенту соотнести собственное видение ситуации и способов ее разрешения с мнениями других, что в свою очередь, способствует обогащению представлений о ситуации и возможных выходах из нее. Кроме того, в процессе обсуждения происходит формирование особого исследовательского отношения будущих социальных работников к общению, развиваются умения многостороннего рефлексивного анализа ситуаций и умения коллективного обсуждения проблем и принятия решений. По окончанию занятия студенты получают домашнее задание -упражнения, направленные на свершенствование рефлексивных умений будущих социальных работников.

В процессе опытно-экспериментальной работы определены качественные показатели сформированности рефлексивных умений будущих социальных

работников; выявлены исходные уровни сформированности рефлексивных умений студентов; определено содержание обучения; отобраны педагогически целесообразные формы, методы организации учебно-познавательной деятельности, позволяющие сформировать рефлексивные умения будущих социальных работников; определены итоговые уровни сформированности у студентов рефлексивных умений.

Для анализа и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы были выделены качественные характеристики уровней сформированности знаний и умений: полнота и действенность. Каждое знание и умение характеризовалось в своих качественных проявлениях на четырех условно выделенных уровнях, в итоге была разработана таблица содержания уровней сформированности системы знаний о рефлексии и рефлексивных умений. С целью оценки успешности обучения применялись показатели приращения системы знаний и умений и совершенствования навыков профессионального рефлексивного общения.

Формирование рефлексивных умений студентов может быть успешным только при соответствующих условиях. Выделено три группы педагогических условий, которые во взаимодействии способствуют эффективному формированию рефлексивных умений студентов: общие, частные и специфические.

К числу общих педагогических условий относятся: системность рефлексивной подготовки; ее непрерывность; контролируемость результатов на разных этапах обучения. Особую группу составляют внутренние условия учреждений (вуза и колледжа). К ним относятся: организационно-педагогические, психологические, материальные, социально-бытовые, санитарно-гигиенические, пространственные, временные, темпоритмические.

Частные педагогические условия отражают особенности деятельности учебных заведений (вуза и колледжа) по организации процесса формирования рефлексивных умений студентов: это разработка концепций и образовательной программы формирования рефлексивных умений, разнообразие содержания, форм, методов, средств, технологий рефлексивной подготовки.

К ним относятся: ориентация на специфику рефлексивной подготовки будущих социальных работников; разработка модели формирования рефлексивных умений студентов, содержание которой соответствует требованиям реальной ситуации и современному уровню развития научного знания; создание новой образовательной среды, в которой предусматривается рациональное сочетание всей совокупности методов и технологий рефлексивной подготовки; обогащение программ общепринятых дисциплин, таких как «Введение в специальность», «Профессионально-этические основы социальной работы» включением в их содержание знаний из области

рефлексии.

К специфическим условиям относятся: доведение до каждого студента идей, принципов, понятий, актуальности, приоритетности и практического значения формирования рефлексивных умений; осознание своей роли и места в профессиональной деятельности (подразумевает, что выбор данной специальности должен быть сделан студентом согласно его интересам, потребностям, личностным качествам, имеющимся уже знаниям и умениям); формирование устойчивых профессионально важных знаний о рефлексии; методическое обеспечение (разработка и внедрение в учебный процесс образовательного учреждения спецпрактикума, методические рекомендации по обучению рефлексии и т.д.).

Опытная работа подтвердила, что можно добиться эффективного формирования рефлексивных умений студентов в специально организованной деятельности. Подтверждением этому является динамика полученных результатов, их достоверность.

По окончанию учебных занятий проведено анкетирование с целью выяснения самооценки студентов уровня сформированности рефлексивных умений после обучения. Обработка результагов анкетирования показывает, что к концу обучения 68,5% (39,5% - до обучения) студентов оценивают свой уровень сформированности как «высокий» или «средний», а 31,5% (60,5% - до обучения) как «ниже среднего» и «низкий».

Сравнительный анализ данных при входе в эксперимент и выходе из него показал определенное приращение в средних показателях уровней сформированности рефлексивных умений студентов (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.

Средние показатели уровней сформированности рефлексивных умений

студентов

60 ■

50-■40 ■ 30- 1

Щ □ до обуения 0 после обучения

20- н

10 - 53 рз

нтмш н среднего (.релннк высокий I

1 I

__I

Это указывает на то, то студенты вышли на более высокий качественный уровень развития рефлексивных умений.

Кроме того, отмечается повышение уровня сформированности эмпатии, коммуникативных и организаторских способностей студентов (опросники «Эмпатия» и «КОС»). Результаты тестирования эмпатийности студентов представлены нами в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты тестирования эмпатийности студентов

№ Уровни эмпатии Количество ответивших (%)

До обучения После обучения

1 Низкий 30 4

2 Ниже среднего 39 20,5

3 Средний 28 50,5

4 Высокий 3 25

Сравнивая результаты конечного этапа обучения с начальным, мы пришли к выводу, что число студентов, показавших недостаточный уровень коммуникативных и организаторских способностей сократилось на 35,5% и на 36,5% соответственно, а число студентов, показавших достаточный и ошимальный уровень коммуникативных и организаторских способностей, увеличилось на 35,5% и на 36,5% соответственно.

Правоту наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Был использован двухвыборочный 1-тест Стьюдента с одинаковыми дисперсиями, который служит для проверки гипотезы о равенстве средних для двух выборок и показывает наличие или отсутствие статистической значимости в изменениях. Показатель по выделенному параметру - приращение сформированности рефлексивных знаний и умений студентов, значимо изменился в сторону повышения ((-■эмпирическое -27,88). На значимость изменения указывает превышение ^эмпирически) над ^критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента (таблица 2).

Таблица 2.

Показатель XI Х2 ^эмп. (-крит.

Сформированность рефлексивных ЗУН 5,84 11,2 -27,88 1,96

Эмпатия 53,91 72,59 -21,54 1,96

Коммуникация 9,10 14,27 -23,24 1,96

Организация 8,9 14,76 -27,47 1,96

При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, обнаружена определенная тенденция к

повышению уровня эмпатии и коммуникативных и организаторских способностей студентов в зависимости от повышения у них уровня сформированности рефлексивных умений.

Анализ экспериментальных данных показал, что формирование рефлексивных умений будущих социальных работников станет более эффективным если: а) на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика рефлексивных умений; б) построена модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; в) определены критерии, показатели, уровни и педагогические условия успешного формирования рефлексивных умений будущих социальных работников; г) разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студентов.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выбранных нами путей и способов формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы. Это позволило сделать обобщающие выводы:

- актуальность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников обусловлена потребностью общества в специалисте, обладающем рефлексивными умениями; отсутствием модели рефлексивной подготовки студентов в профессиональной сфере «Социальная работа»; необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал профессиональной подготовки социальных работников;

- процесс формирования рефлексивных умений будущих социальных работников рассмотрен как система в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного;

- на основе данной в исследовании сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики рефлексивных умений будущих социальных работников выявлены и определены особенности и основные направления их формирования в процессе профессиональной подготовки

' студентов вуза и колледжа;

' - содержание рефлексивной подготовки будущих социальных

1 работников отражает как текущие, так и перспективные потребности общества и представляет собой своего рода профессиограмму рефлексирующего специалиста, включающую систему знаний, необходимых для формирования рефлексивных умений, и систему умений в области рефлексии и 1 профессионального рефлексивного общения специалиста социальной работы;

- модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, состоящая из трех взаимосвязанных блоков: процессуального, функционального и критериального, является важным условием повышения его эффективности в вузе колледже;

- выявленный в ходе исследования комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера способствует эффективному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников;

- разработанные критерии, показатели и уровни сформированное™ рефлексивных умений будущих социальных работников в вузе и колледже являются основой для мониторинга их качества и оценки процесса их формирования;

- разработанный и внедренный в ходе исследования спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», методические рекомендации создают предпосылки для успешного формирования рефлексивных умений студентов в современных условиях.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех' аспектов обозначенной проблемы, так как здесь был сознательно сделан акцент на изучение рефлексивных умений именно для будущих специалистов по социальной работе. Но предложенные формы и методы их формирования могут быть взяты за основу при создании новых программ обучения в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе и учащихся в образовательных учреждениях, а также различных категорий слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. Среди них: исследование применения рефлексивных умений в практической деятельности специалистов социальной работы; совершенствование процесса формирования рефлексивных умений в системе повышения квалификации и переподготовки работников социальной сферы; создание альтернативных методов и методик диагностики уровня развития рефлексивных умений.

f I

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Косова М.А. Рефлексивные умения в деятельности специалиста по социальной работе /М.А.Косова //Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития. Материалы международной научно-практической конференции, 4-5 декабря 2001. - Смоленск: СГИИ, 2001. - С.264-267.

2. Косова М.А. Рефлексия в деятельности социального работника /М.А.Косова //Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно-практической конференции, 28-29 мая 2002.-Ульяновск: УлГУ, 2002. - С.25-28.

3. Косова М.А. Технология развития эмпатии у одаренных детей /Н.Б.Шмелева, М.А.Косова //Технологии развития одаренности у детей из социально уязвимых слоев населения /Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. -Ульяновск: УлГУ, 2002. - С.169-208.

4. Косова М.А. Рефлексия как компонент формирования и развития личности будущего профессионала /М.А.Косова //Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин: Труды научно-практической конференции.

- Ульяновск: УлГУ, 2003. - С.139-140.

5. Косова М.А. Рефлексия как основа непрерывного образования /М.А.Косова //Материалы региональной научно-практической конференции, 28 февраля 2003. - Димитровград: Филиал УлГУ, 2003. - С. 174-183.

6. Косова М.А. Понятие рефлексии в педагогике и других гуманитарных науках /М.А.Косова //Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса школы и вуза /Под ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина.

- Ульяновск: УлГУ, 2003. - С.36-40.

7. Косова М.А. Рефлексия как фактор профессионального становления личности студента /М.А.Косова //Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса школы и вуза /Под ред. Н.Б.Шмелевой, Т.З.Биктимирова, С.Н.Митина. - Ульяновск: УлГУ, 2003. - С.57-59.

Подписано в печать 10.09.03. Формат 60x84/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №129/6 У-1

Отпечатано с оригинал-макета в Лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432700, г.Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42

P1 5 3 1 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Косова, Мария Анатольевна, 2003 год

Введение

Содержание

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования 14 рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

1.1. С ущностно-содержательная характеристика процесса 14 формирования рефлексивных умений в отечественной и зарубежной теории и практике

1.2. Основные подходы к построению модели формирования 73 рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

1.3. Структурно-функциональная модель формирования 98 рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование формирования 124 рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 124 по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

2.2. Педагогические условия формирования рефлексивных 151 умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников"

Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к специалисту, к уровню его подготовленности. Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития общества необычайно актуализировал потребность в специалисте нового типа, способном профессионально действовать в условиях реформации всех сфер общественной жизни России. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, способных к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, готовых к поиску и реализации новых, эффективных подходов к организации своей деятельности.

Изменение социальных парадигм предполагает переход к новым технологиям социальной работы, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалиста социальной сферы. Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся систем профессиональной подготовки специалиста социальной работы, который должен выступать носителем перемен в социальной сфере общества.

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса. Это требует расстановки приоритетов в проблеме подготовки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей цели - формирование личности, обладающей высоким уровнем профессионализма, что предполагает овладение не только системой знаний, но и системой умений, обеспечивающих способность эффективно выполнять профессиональные функции.

Рефлексивные умения не даются человеку от рождения, они совершенствуются с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социально-экономического статуса человека. Формирование рефлексивных умений процесс сложный и длительный, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения социальных работников.

В целом, вопросы профессионального становления специалистов социальной работы раскрыты в исследованиях: С.А.Беличевой, В.Г.Бочаровой. Л.Г.Гусляковой, Н.С.Данакина, Т.В.Кудрявцева, В.И.Курбатова, Н.Ф.Масловой, В.Ш.Масленниковой, Т.В. Мухаметзяновой, К.М.Оганяна, П.Д.Павленка, В.А.Сластенина, В.С.Торохтия, М.В.Фирсова, Е.И.Холостовой, Б.Ю.Шапиро, Н.Б.Шмелевой, В.НЛрской-Смирновой и др.

В теории проблема рефлексии рассматривается в различных научных областях: философии, психологии, педагогике и др. Спектр смыслов, которые имеют место при использовании понятия рефлексии, достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т.д.

В психологических исследованиях «рефлексия» понимается, как фундаментальная способность сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин).

В современных условиях можно зафиксировать объективно существующие противоречия:

• между потребностью современного общества в высококвалифицированном специалисте, обладающем рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки студентов вуза и колледжа к осуществлению рефлексивных умений;

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью практики в формировании рефлексивных умений, а с другой - неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки социальных работников.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социальных работников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

5. Разработать и внедрить в процесс обучения спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», обеспечив его методическое сопровождение.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников будет более эффективным, если: а) на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика рефлексивных умений; б) построена модель формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; в) определены критерии, показатели, уровни и педагогические условия успешного формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; г) разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений студентов вуза и колледжа.

Общая методология исследования: теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.); теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, А.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Н.Б.Шмелева, В.А.Якунин и др.). В исследовании использованы подходы: акмеологический (Б.Г.Ананьев, И.Д.Багаева, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Л.И.Катаева, Н.В.Кузьмина и др.), системно-целостный (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин и др.), личностно-деятельностный (А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), модульный (Г.К.Селевко, П.И.Третьяков, Н.Б.Шмелева и др.), индивидуально-творческий (А.Г.Асмолов, И.А.Козырева, В.А.Петровский, Е.Л.Яковлева и др.).

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы; корректировка комплекса педагогических условий, спецпрактикума «Профессиональная рефлексия социального работника»; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы высшей и средней профессиональной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• с позиции системно-деятельностного подхода разработана система рефлексивных умений и знаний, необходимых для их формирования в процессе профессиональной подготовки социальных работников;

• выявлены критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений студентов. Предложен ряд способов диагностики формируемых умений;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана комплексная оценка концепций формирования рефлексии, в разное время разработанных и представленных ведущими отечественными и зарубежными научными школами; определены роль и место процесса формирования рефлексивных умений в профессиональной подготовке социальных работников; разработаны содержание и способы формирования рефлексивных умений студентов; определены педагогические условия формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников; создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям профессиональной подготовки социальных работников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны модульная программа формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», методические рекомендации по формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, а также выявлены условия, способствующие формированию рефлексивных умений.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в программе спецпрактикума «Профессиональная рефлексия социального работника», методических рекомендациях, научных статьях и тезисах докладов автора. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, на международных, всероссийских, региональных и областных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Ульяновске, Смоленске, Димитровграде в 2000 - 2003 г.г.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте 225 страниц (с приложениями), 1 рисунок, 1 схема, 11 таблиц, 2 диаграммы, 2 графика, 10 приложений. В библиографическом списке 225 источников, в том числе 15 источников - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II:

1. Анализ состояния проблемы формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников показал, что недостаточная подготовленность специалистов в данном направлении связана с неразработанностью методики обучения рефлексии.

2. В ходе исследования использована модульная система построения программы курса «Профессиональная рефлексия социального работника" состоящая из трех функционально связанных между собой блоков-модулей: базового, включающего представление об особенностях профессионально-личностного развития специалиста социальной работы, сущности рефлексии; роли и места рефлексивной подготовки социального работника в профессиональной деятельности; эмпатиийного, развивающего определенные знания и способности студентов к эмпатии; рефлексивного, направленного на развитие профессионально значимых знаний о рефлексии и рефлексивных умений будущего социального работника (саморефлексии, межличностной рефлексии и рефлексии взаимодействия).

3. Выявленный в ходе исследования комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера способствует эффективному формированию рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников: общие условия: системность, непрерывность процесса формирования рефлексивных умений студентов, контролируемость результатов на разных этапах обучения; внутренние условия учреждений (вуза и колледжа); частные условия: ориентация на специфику процесса формирования рефлексивных умений; разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации и современному уровню развития научного знания; создание новой образовательной среды; обогащение учебных программ дисциплин знаниями о рефлексии; специфические условия: доведение до студентов актуальности и значимости формирования рефлексивных умений; осознанный выбор студентами специальности «Социальная работа»; формирование устойчивых знаний о рефлексии; методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений.

4. Разработанные в процессе опытно-экспериментальной работы критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих социальных работников в вузе и колледже являются основой для мониторинга их качества и оценки процесса их формирования.

5. Разработанный и внедренный в ходе исследования спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», методические рекомендации создают предпосылки для успешного формирования рефлексивных умений студентов в современных условиях.

6. Доказана посредством сравнения результатов конечного этапа обучения с начальным эффективность предлагаемой методики: число студентов, находящихся на высоком и среднем уровнях сформированности знаний о рефлексии и рефлексивных умений возросло на 52, 5%, а число студентов находящихся на уровне ниже среднего и низком сократилось на 52,5%.

7. При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, обнаружена определенная тенденция к повышению уровня эмпатии и коммуникативных и организаторских способностей студентов в зависимости от повышения у них уровня сформированности рефлексивных умений.

Заключение

Проведенное экспериментальное исследование, а также анализ изученной литературы по проблеме исследования дают основание сделать вывод, что формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников становится сегодня важным источником их профессионально-личностного развития.

Увеличение числа работ, посвященных проблеме формирования рефлексии, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников не соответствует изменившейся социокультурной обстановке в России.

Актуальность формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников обусловлена потребностью практики в формировании рефлексивных умений и неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки социальных работников; необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал профессиональной подготовки социальных работников.

Процесс формирования рефлексивных умений будущих социальных работников рассмотрен как система в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. На основе данной в исследовании сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики рефлексивных умений будущих социальных работников выявлены и определены особенности и основные направления их формирования в процессе профессиональной подготовки студентов вуза и колледжа.

Содержание рефлексивной подготовки будущих социальных работников отражает как текущие, так и перспективные потребности общества и представляет собой своего рода профессиограмму рефлексирующего специалиста, включающую систему знаний о рефлексии и систему рефлексивных умений. Основываясь на том, что рефлексивные умения являются интегративным образованием, выделены две группы знаний и умений: а) общие знания и умения социального работника в области рефлексии; б) знания и умения в области профессионального рефлексивного общения социального работника.

В ходе исследования использована модульная система построения программы курса "Профессиональная рефлексия социального работника" состоящая из трех функционально связанных между собой блоков-модулей: базового, включающего представление об особенностях профессионально-личностного развития специалиста социальной работы, сущности рефлексии; роли и места рефлексивной подготовки социального работника в профессиональной деятельности; эмпатиийного, развивающего определенные знания и способности студентов к эмпатии; рефлексивного, направленного на развитие профессионально значимых знаний о рефлексии и рефлексивных умений будущего социального работника (саморефлексии, межличностной рефлексии и рефлексии взаимодействия).

Анализ результатов экспериментального обучения будущих социальных работников показал, что наиболее эффективной является методика, представляющая собой целостную систему организационных форм обучения и учитывающая комплекс педагогических условий ее выполнения: общие условия: системность, непрерывность процесса формирования рефлексивных умений студентов, контролируемость результатов на разных этапах обучения; внутренние условия учреждений (вуза и колледжа); частные условия: ориентация на специфику процесса формирования рефлексивных умений; разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации и современному уровню развития научного знания; создание новой образовательной среды; обогащение учебных программ дисциплин знаниями о рефлексии; специфические условия: доведение до студентов актуальности и значимости формирования рефлексивных умений; осознанный выбор студентами специальности «Социальная работа»; формирование устойчивых знаний о рефлексии; методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений.

Разработанные в процессе опытно-экспериментальной работы критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих социальных работников в вузе и колледже являются основой для мониторинга качества и оценки процесса их формирования.

Разработанный и внедренный в ходе исследования спецпрактикум «Профессиональная рефлексия социального работника», методические рекомендации создают предпосылки для успешного формирования рефлексивных умений студентов в современных условиях.

Эффективность методики обучения определялась методами математической статистики. Сравнение результатов до и после обучения будущих социальных работников показывает, что число студентов, находящихся на высоком и среднем уровнях сформированности рефлексивных умений возросло на 52,5%, а число студентов, находящихся на уровне ниже среднего и низком сократилось на 52,5%.

При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, обнаружена определенная тенденция к повышению уровня эмпатии и коммуникативных и организаторских способностей студентов в зависимости от повышения у них уровня сформированности рефлексивных умений.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выбранных нами путей и способов формирования рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.

В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. Среди них: поиск перспективных направлений по совершенствованию процесса формирования рефлексивных умений, созданию альтернативных методов и методик диагностики уровня развития рефлексивных умений; профессиональная компетентность специалиста социальной работы.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы, так как здесь был сознательно сделан акцент на изучение рефлексивных умений именно для будущих специалистов по социальной работе. Но предложенные формы и методы их формирования могут быть взяты за основу при создании новых программ обучения в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе и учащихся в образовательных учреждениях, а также различных категорий слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Косова, Мария Анатольевна, Ульяновск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О.А. Абдуллина. - М., 1984. - 133 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 144 с.

3. Аверьянова А.Н. Система: философская категория и реальность /А.Н. Аверьянова. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

4. Аверьянова С.И. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.И. Аверьянова. Магнитогорск, 1999. - 23 с.

5. Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. /М.Аграйл. М.: Прогресс, 1990.-332 с.

6. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании сознательного решения задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Н.Г. Алексеев. М., 1975. - 28 с.

7. Алексеева JI.H. Рефлексивные формы развития понимания /JI.H. Алексеева //Методические и теоретические проблемы современной психологии. М.: АПН СССР, 1988. - С.6-14.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г. Ананьев СПб.: Питер, 2001. - 263с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева. М., 1980. -416 с.

10. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога. Творчество и культура мышления: Дис. . докт. психол. наук: /О.С. Анисимов. М., 1994. - 210 с.

11. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях /Л.И. Анцыферова //Психологический журнал. 1994. - №1. - С.24-28.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа /А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

13. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом /В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1977. 332 с.

14. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом нравственного воспитательного воздействия /Ю.К. Бабанский //Советская педагогика -1972. -№8.-С.ЗЗ-41.

15. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук /И.Д. Багаева Усть-Каменогорск, 1991. - 13 с.

16. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система /В.А. Бажанов. -Казань: МГУ, 1991.- 182 с.

17. Бажанов В.А. Рефлексия в современном науковедении /В.А. Бажанов //Рефлексивные процессы и управление. 2002. - Т.2, №2. - С.73-89.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем /В.П. Беспалько Воронеж: ВГУ, 1983 - 175 с.

19. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур.-М., 1989,- 147 с.

20. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Е.А. Бессонова. Иркутск, 2000. - 17 с.

21. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 240 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр.труды /А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Большая советская энциклопедия: В 30 т. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1975. - Т.22. - 627с

25. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Дис. . канд. пед. наук /Т.А. Бондаренко. Челябинск, 1999,- 191с.

26. Бочарова В.Г. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике /В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов. М., 1994. - 129 с.

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика /Ю.В. Васильев. М., 1990. - 133 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход /А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

29. Вербова К.В. Психология труда и личности учителя /К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. Минск, 1991. - 88 с.

30. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности: Дис. . канд. психол. наук /С.И. Вострокнутов. Казань, 1999. - 190 с.

31. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя /Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 112 с.

32. Выготский Jl.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

33. Габдрусевич А.Г. Деловые пути к профессиональному творчеству /А.Г. Габрусевич, Г.А. Зорин. Минск, 1989. - 101 с.

34. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Дис. . канд. пед. наук /Л.Е. Галаганова. Кемерово, 1998. - 248 с.

35. Гальперин П.Я. Введению в психологию /П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

36. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук /Г.В. Гегель. М.: «Мысль», 1975.-452 с.

37. Гегель И. Сочинения. Т.5 /И. Гегель. М.: Педагогика, 1937. - 715 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /СМ. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

39. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике /В.Е. Гмурман //Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М.: АПН СССР, 1983.-С.21-29.

40. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения /П.Н. Груздев. М.: АПН РСФСР, 1949.- 115 с.

41. Гуслякова Л.Г. Психология и социальная работа /Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина. Барнаул, 1991. - 134 с.

42. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Н.И. Гуткина. М., 1983. - 24 с.

43. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика /Т.М. Давыденко. -М.; Белгород, 1995. 129 с.

44. Давыдов В.В. Уровень планирования как условие рефлексии /В.В. Давыдов, А.З. Зак //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С.43-49.

45. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии /К.Е. Данилин; Под ред. Г.М. Андреевой, И.Н. Богомоловой. М.: МГУ, 1977. - С.109-126.

46. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях /М.А. Данилов. М.: АПН СССР, 1971.-36 с.

47. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук /О.Б. Дмитриева. М., 1997. - 225 с.

48. Донина О.И. Концептуальные основы аэрокосмического образования /О.И. Донина. Ульяновск: УлГУ, 2000. - 214 с.

49. Доэл М. Содержание и методы практической подготовки студентов к социальной работе: Междунар. взгляд и перспективы /М. Доэл, С. Шардлоу. М.: Аспект Пресс, 1997. -97 с.

50. Дуранов М.Е. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности /М.Е. Дуранов, А.Г. Гостев . Челябинск: ЧГУ, 1996.-72 с.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Д. Дьюи, Н.М. Никольская. М.: Совершенство, 1997. - 204 с.

52. Железнякова О.М. Лекция в высшей школе (современный аспект) /О.М. Железнякова //Педагогическая наука на рубеже тысячелетий. — Ульяновск: УлГУ, 1999. С.27-30.

53. Загвязинский Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы /Е.Н. Загвязинский. М.-Ставрополь, 1991. - 132 с.

54. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях: Автореф. дис. . докт. псих, наук /В.Г. Зазыкин.-М., 1994.- 26 с.

55. Зак А.З. Проблема психологического изучения рефлексии /А.З. Зак //Исследование рефлексии и речемыслия. Алма-Ата: Изд-во КПИ, 1979. -С.5-19.

56. Зак А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук /А.З. Зак. — М., 1976. 17 с.

57. Закон РФ: Об образовании: Федеральный Закон от 13.01.1996 1\112-ФЗ // Документы в образовании. 2000. — №14. — С.3-59.

58. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания /В.П. Зинченко //Вопросы психологии. 1991. -№2. - С. 15-36.

59. Игры обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

60. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения /Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 72 с.

61. Иммамудинова А.А. Формирование у студентов педагогических умений работать с учащимися комсомольцами: Дис. . канд. пед. наук /А.А. Иммамудинова. Л., 1977. - 251 с.

62. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1994.-203 с.

63. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Дис. . канд.пед.наук /И.В. Ирхина. М., 1992. -216с.

64. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособ. /И.Ф. Исаев. М.; Белгород, 1992,- 101 с.

65. Исследование рефлексии в отечественной психологии /Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: НГУ, 1981. - 203 с.

66. Кант И. Критика чистого разума /И. Кант; Пер. с нем. Н. Лосского. -СПб., 1993.-472 с.

67. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования /С.И. Киссельгоф. — Л., 1973.- 152 с.

68. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Т.Е. Климова. Челябинск, 1995. - 22 с.

69. Ковалев Г.А. Основные направления исследования методов активного обучения в странах Запада /Г.А. Ковалев //Психологический журнал. 1989.- Т. 10, №1. С.28-34.

70. Коган Н.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа /Н.С. Коган. М.: Политиздат, 1974 - 328 с.

71. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального образования педагога: Пособие /Г.М. Коджаспирова. М., 1994. - 344 с.

72. Козырева И.А. Подготовка специалистов по социальной работе: опыт и проблемы /И.А. Козырева, А.В. Соколова //Российский журнал социальной работы. 2000. - №9-10. - С. 185-190.

73. Кибернетика. БСЭ: В 30т. Т. 12. М.: Советская энциклопедия. - 1973.- С.75-79.

74. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах /Я.Л. Коломинский. Минск: БГУ, 1976. - 352 с.

75. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя /И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.

76. Кон И.С. Открытия «Я» /И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

77. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособ. /Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 136 с.

78. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией /В.В. Краевский //Педагогика. 1994. - №6. - С.24-31.

79. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров /В.В Краевский //Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 17-21.

80. Краткий словарь по философии /Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

81. Краткий словарь системы психических понятий /Под ред. К.К. Платонова. М., 1981. - 168 с.

82. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии /В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 144 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990. -118с.

85. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий /Ю.Н. Кулюткин //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. - С.22-28.

86. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя /Ю.Н. Кулюткин //Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. - С.67-72.

87. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. -139 с.

88. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога /С.Ю. Курганов. //Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.87-96.

89. Кучин Б.Л. Управление развитием экономических систем /Б.Л. Кучин, Е.В. Якушева. М., 1990. - 189 с.

90. Лактионов А.Н. О рефлексивном компоненте мнемонического действия: Категории, принципы и методы психологии /А.Н. Лактионов. М., 1983.-455 с.

91. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме /Г.В. Лейбниц. -М„ 1936.-484 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /А.А. Леонтьев. М.: Педагогика, 1979.-47 с.

94. Лернер П.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я. Лернер. -М., 1980.-98 с.

95. Лефевр В.А. Формула человека /В.А. Лефевр. М.: Прогресс, 1991. -285 с.

96. Лефевр В.А От психофизики к моделированию души /В.А. Лефевр //Вопросы философии. 1990. - №7. - С.25-31.

97. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2-х т.: Пер.с англ. Т. 1 /Д. Локк. М.: Соцэкгиз, 1960. - 734 с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов; Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохов; Ин-т психологии РАН. -М.: Наука, 1984.-444 с.

99. Лошкарева Н.А. Формирование общенаучных умений и навыков школьников, как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Дис. . док. пед. наук /Н.А. Лошкарева М., 1991. - 377 с.

100. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Е.В. Лушпаева. М., 1989. - 17 с.

101. Львова Е.Н. Профессиональная подготовка социальных работников к деятельности с людьми ограниченных возможностей: Дис. . канд. пед. наук /Е.Н. Львова. Ульяновск: УлГУ, 2002. - 208 с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. М., 1996,- 256 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

104. Маслов С.Н. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы /С.Н. Маслов, С.Ю. Степанов, Е.А. Яблокова. М., 1993. - 214 с.

105. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса анализа /A.M. Матюшкин //Вопросы психологии 1960. - №3. -С.46-55.

106. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Дис. . канд. психол. наук /Г.И. Метельский. Минск, 1979.-252 с.

107. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений /Е.А. Милерян. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

108. Мирошниченко Л.А. Дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции (по предметам психолого-педагогического цикла): Автореф. дис. . канд. пед. наук /Л.А. Мирошниченко. Магнитогорск, 1998. - 18 с.

109. Митин С.Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход /С.Н. Митин; Моск. пед. гос. ун-т. М.; Ульяновск, 2002. - 246 с.

110. Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук /С.Н. Митин. М., 1995. - 251 с.

111. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников /А.В. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

112. Найн А.Я. Какой быть новой педагогике? /А.Я. Найн, А.Г. Гостев -Челябинск: Ю.-У. Кн. изд-во, 1993.- 132 с.

113. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В Зкн. Кн.1: Общие основы психологии /Р.С. Немов. В пер. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - 576 с.

114. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дис. . канд. пед. наук /Н.В. Немова. М., 1992. - 225 с.

115. Неустроева А.Н. Подготовка социальных педагогов в вузе к профилактике алкогольной зависимости среди подростков. Дис. . канд. пед. наук /А.Н. Неустроева. М., 2000. - 197 с.

116. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособ. для студ. учреждений сред. проф. образования /Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. -288 с.

117. Новик И.Б. Моделирование сложных систем /И.Б. Новик. М., 1965. -128 с .

118. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979,- 170 с.

119. Огурцов А.П. Рефлексия /А.П. Огурцов //Философская энциклопедия. -М., 1967. Т.4. - С.499-502.

120. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. М.; Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 171 с.

121. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования. // Российский журнал социальной работы. 1995. - №1. - С.17-22.

122. Педагогика /Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-368 с.

123. Педагогическая энциклопедия: В 4-х. т. Т.4. Советская Энциклопедия, 1968. - 911 с.

124. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности /В.А. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 224 с.

125. Петрушихин Е.Б. Самооценка рефлексивности педагога как фактор эффективности руководства классным коллективом /Е.Б. Петрушихин //Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - Ч .1. - С.105-112.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология /Ж. Пиаже; Пер. с фр. A.M. Пятигорского. М.: Просвещение, 1994. - 680 с.

127. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособ. /К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

128. Платонов К.К. Проблемы способностей /К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-311 с.

129. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

130. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержания методики практических занятий в процессе подготовки директоров на ФППК: Дис. . канд. пед. наук /Г.Н. Подчалимова. Л., 1986. - 236 с.

131. Пономарев А.Я. Психология творчества /А.Я. Пономарев //Тенденции развития психологической науки /Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анциферова. -М., 1989. С.21-34.

132. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.: Изд-во института теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994.- 131 с.

133. Психология А-Я: Словарь-справочник /М. Кордуэлл; Пер. с англ. К.С. Ткаченко. В пер. - М.: Гранд; Фаир-Пресс, 1999. - 442 с.

134. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога /А.А. Реан //Вопросы психологии 1990. - №2. - С.77-81.

135. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учеб. пособ. к спецкурсу /Л.А. Регуш. Л.: ЛГПУ, 1989. - 134 с.

136. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения /З.А. Решетова. М.: МГУ, 1985. - 128 с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособ. /Е.И. Рогов. М.ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

138. Рожков М.И. Социализация личности ребенка в условиях деятельности СПО-ФДО /М.И. Рожков, А.В. Волохов. М., 1991. - 76 с.

139. Розин В.М. Методологические записки о природе рефлексии /В.М. Розин //Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сооб. к науч.-метод, конф., Новосибирск, 12-14 ноября, 1984 г. Новосибирск, 1984. - С.34-35.

140. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. Человек и мир. /C.JI. .Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 508 с.

141. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. /C.J1. .Рубинштейн. М., 1985. - 320 с.

142. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук /В.Г. Рындак. М., 1988. - 202 с.

143. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности /В.Н. Сагатовский //Вестник высшей школы. 1987. - №1. -С.22-32.

144. Селевко Г.К. Технологи обучения /Г.К. Селевко. М., 1996. - 156 с.

145. Семенов И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. . докт. психол. наук /И.Н. Семенов. -М., 1992.- 19 с.

146. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности /И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.35-42.

147. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом /В.П. Симонов. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

148. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях /В.А Сластенин //Советская педагогика. -1978. 31. - С.86-94.

149. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки /В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

150. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии /В.И. Слободчиков //Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. - С. 110-114.

151. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания /В.И. Слободчиков //Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной и дифференциальной психологии. М., 1976.-С.15-20.

152. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе /В.И. Слободчиков //Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.60-68.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

154. Смирнова Е.О. Рассуждения о рассуждениях /Е.О. Смирнова, А.П. Сопиков//Социальная психология личности. J1., 1974. - С. 140-149.

155. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.-214с.

156. Соковнин М.Н. Интракоммуникативные аспекты социализации личности /М.Н. Соковнин //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 137-140.

157. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание /А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972.-303 с.

158. Спирин Л.Ф. Альбом учебно-методических схем и программ по анализу педагогических ситуаций /Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин. Кострома, 1985,- 157 с.

159. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества /С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова //Вопросы психологии. -1991. №5. - С.5-14.

160. Степанов С.Ю. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся /С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологическогоконсультирования. М.: АПН СССР, 1987. - С.76-82.

161. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта /И.В. Страхов. Саратов: Прогресс, 1972. - 226 с.

162. Суворов А.В. Школа взаимной человечности /А.В. Суворов. М.: Университет РАО, 1995. - 97 с.

163. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории /Н.Ф. Талызина //Современная высшая школа. 1997. - №1. — С.91-96.

164. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ: Сб. науч. тр. /Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: НИИ ООВ АПН СССР, 1998. - 74 с.

165. Тихомиров O.K. Психология мышления /O.K. Тихомиров. -М., 1984. -103 с.

166. Третьяков П.И. Практика управления современной школой /П.И. Третьяков. -М., 1995. 79 с.

167. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

168. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений /А.В. Усова. -М.: Знание, 1987.-80 с.

169. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 9-ти т. Т.8. М.; Л.: АПН РСФСР, 1950. -476 с.

170. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 9-ти т. Т.2. М.; Л.: АПН РСФСР, 1950. -627 с.

171. Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В. Социология и психология в управлении школой: Науч.-метод. пособ. /Е.И. Фадеева, М.В. Ясюкевич М.: «Прометей», 2000 г. - 98 с.

172. Философский словарь /Под ред. В.В. Розенталя. — М.: Политиздат, 1975,- 496 с.

173. Философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

174. Философский энциклопедический словарь. М.: БСЭ, 1983. - 579 с.

175. Фирсов М.В. Профессионально-этические принципы социальной работы и их исторические корни //Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993. - С.32-35.

176. Фихте И.Г. Факты сознания. Второе наукословие, изложенное в общих чертах /И.Г. Фихте. СПб., 1914. - 153 с.

177. Формирование профессионально-познавательных потребностей у студентов: Учеб. пособ. /Под ред. М.Е. Дуранова. Челябинск: ЧГУ, 1987. -124 с.

178. Фромм Э. Душа человека /Э.Фромм. М.: Республика, 1992. - 430 с.

179. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника /Е.И. Холостова. М., 1993. - 35 с.

180. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Дис. . канд. пед. наук. /А.В. Христалева. Магнитогорск, 1996. - 238 с.

181. Хьелл J1. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) /Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: ПитерПресс, 1997. - 608 с.

182. Челнокова В.А. Общекультурная подготовка учителя сельской школы в деятельности РОНО: Дис. . канд. пед. наук. /В.А. Черникова. Казань, 1992. - 128 с.

183. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе /Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

184. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособ. /М.А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. -205 с.

185. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя. Дис. . канд. пед. наук. /О.Ю. Шаврина. Уфа, 2000. -196 с.

186. Шалаев И.К. Повышение готовности студентов к решению управленческих задач /И.К. Шалаев. Барнаул: БГПИ, 1982. - 111 с.

187. Шамова Т.И. Профессиограмма директора общеобразовательной школы /Т.И. Шамова, К.Н. Ахлестин. М., 1988. - 74 с.

188. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы /Е.Н. Шиянов. М.-Ставрополь, 1991. - 78 с.

189. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Дис. . докт. пед. наук. /Н.Б. Шмелева. М., 1997. - 260 с.

190. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы /Н.Б. Шмелева. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. - 240 с.

191. Шмелева Н.Б. Профессионально-этические аспекты деятельности социального работника /Н.Б. Шмелева //Теоретические и прикладные аспекты социальной работы. Опыт, проблемы, перспективы. Ульяновск: УлГУ, 1993. - С.26-29.

192. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития) /Н.Б. Шмелева. Ульяновск: УлГУ, 1999. - 209 с.

193. Шмелева Н.Б. Становление и развитие социального работника как профессионала //Н.Б. Шмелева. Ульяновск: Научно-исследовательская авторская бизнес-школа «ОНИ», 1997. - 115 с.

194. Шмелева Н.Б. Технология развития эмпатии у одаренных детей /Н.Б. Шмелева, М.А. Косова //Технологии развития одаренности у детей из социально уязвимых слоев населения /Под ред. Н.Б.Шмелевой, С.Н.Митина. Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 169-208.

195. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В.Д. Шадриков М.: Наука, 1983. -183 с.

196. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Г.П. ГЦедровицкий //Иследование речемыслительной деятельности: Сб. ст. /Отв. ред. М.М. Муканов. 1974. - Вып.З. - С. 12-28.

197. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы /Г.П. Щедровицкий //Прикладная эргономика. Спец. выпуск. М., 1993. - С.21-25.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Поблемы возрастной и педагогической психологии /Д.Б. Эльконин М.: Междунар. Пед. Академия, 1995. - 221 с.

199. Эриксон Э. Детство и общество /Э. Эриксон. Изд. 2-е, перераб. и доп.- Спб.: Ленато ACT Фонд; Университетская книга, 1996. 415 с.

200. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М: Наука, 1978.-391 с.

201. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога /И.М. Юсупов //Советская педагогика. 1989. - №12. - С.36-39.

202. Якиманская И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения /И. Якиманская //Советская педагогика. -1991. №4. - С.44-52.

203. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. . докт. пед. наук. /Н.М. Яковлева Челябинск, 1992. - 30 с.

204. Якунин В.А. Обучение как процесс управления /В.А. Якунин. Л., 1988,- 108 с.

205. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования /Ф. Янушкевич. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

206. Adams R.D. Teacher Development: study of factors related to teacher concerns for pre, beginning and experienced teachers /R.D. Adams, C.G. Marmay- Los Angeles, 1981. 246p.

207. Barker R.Z. Social Work Dictionary /R.Z. Barker NASW, Silver Spring: Md„ 1987. -213p.

208. Barus S. Effective student teaching experience /S. Barus, S. Edwards. -Texas: University of Texas, 1984.- 156p.

209. Birnbaum R. Games and Simulation in Higher Education /R. Birnbaum //Simulation and Games. 1982. - Vol.3. - N1. - P.3-11.

210. Blank D.E. The investigation of teacher interactive decision-making /D.E. Blank //The Journal of Research & Development in Education. 1988. - N3. -P.34-39.

211. Clark C.M. Handbook of research on teaching /С.М. Clark, P.L. Peterson. -N.Y., 1986.- 152p.

212. Duke R.D. Gaming: The Future is a Language /R.D. Duke. Boston: John Wiley, 1974,- 12 lp.

213. Fuller F.F. Becoming of teacher /F.F. Fuller, O.N. Bow //Teacher education. -Chicago, 1975. -P.43-47.

214. Grant T.C. Preparing for reflective teaching /Т.С. Grant. Boston, 1984. -79p.

215. Kirby P Development of the reflective teaching instrument /Р. Kirby, Ch. Teddlie // Journal of research and development in Education. 1989. - V.22, N4. -P. 17-19.

216. Moreno J.L. Psychodrama /J.L. Moreno. N.Y.: Beacon House, 1945. -P.7-11.

217. Robertson S.D. Now who aspires to teach? /Е.В. Page, T.Z. Keith, S.D. Robertson //Educational Researches. 1983. -N12. - P.21-25.

218. Van Manen M. Linking ways of knowing with ways of being practical /Van Manen M. //Curriculum Inguiru. 1977. - N6. - P. 17-21.

219. Wildman J. Reflective Teachers: Jensions between Abstractions & Realities /J. Wildman, J. Niles //Journal of Teacher Education. 1987. - V.7. - P.34-35.

220. Zeichner K. Varieties of discourse in supervisory conferences /К. Zeichner, D. Liston //Teaching & Teacher education. 1985. - V. 1 ,N2. - P.31 -33.