Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии

Землинская, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии

Автореферат

Автор научной работы: Землинская, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии"

На правах рукописи

■

ЗЕМЛИНСКАЯ ТАТЬЯНА ЕВГЕНЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ

(на материале обучения иностранному языку)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

Научный руководитель:

кандидат филологических наук, профессор СТРАТОНОВА ГАЛИНА ЯКОВЛЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БОЛОТИН АЛЕКСАНДР ЭДУАРДОВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент ПЯТНИЦКИЙ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ленинградский

государственный областной педагогический институт»

Защита состоится 27 декабря 2006 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.229.28 в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» по адресу: 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д. 28, ауд. 328.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Автореферат разослан «_» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сурыгин А.И.

1. Общая характеристика работы

Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образования. Изменения, происходящие в современном обществе, привели к изменению парадигмы образования, требующей его модернизации, разработки новой модели российской высшей школы, подготовки государственных образовательных стандартов третьего поколения. В связи с этим создается современная модель выпускника вуза, содержащая принципиально новые требования к будущему специалисту и отвечающая потребностям современного постиндустриального общества.

Основная цель профессионального образования, обозначенная в Концепции модернизации российского образования (2000г.), заключается в подготовке высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

В материалах по модернизации образования компетентностный подход провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. В качестве центрального понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», т.к. оно объединяет знания, навыки и интеллектуальную составляющую образования.

Модель выпускника технического вуза складывается из инженерной профессиональной компетентности и уровня развития личности (A.A. Дорофеев, Н.Г. Багдасарьян). К слагающим профессиональной компетентности будущего специалиста относят:

• актуальную квалификацию (знания, умения, навыки из профессиональной области);

• когнитивную готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии; умение учиться и учить других);

• коммуникативную подготовленность (владение родным и иностранными языками, умение управлять коллективом, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения);

• креативную подготовленность (способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональной сфере, так и в смежных областях);

• понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы в целом;

• устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества.

В связи с изменяющейся парадигмой образования и смещением акцента с образовательной деятельности на самообразовательную, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности специалиста становится самообразовательная компетентность.

Формирование самообразовательной компетентности - задача, сохраняющая свою актуальность, несмотря на то, что самой проблеме самообразования во все времена уделялось достаточное внимание. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными специалистами, что делает задачу формирования самообразовательной компетентности актуальной для российской высшей школы, переживающей сейчас процесс реорганизации.

Учитывая все вышеизложенное, тема диссертационного исследования «Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии (на материале обучения иностранному языку) » представляется весьма актуальной.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:

• положения теории деятельности (СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

• концепции профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, М.Т. Баранов, В.К. Буряк, А.И. Власенков и др.);

• концепции компетентностного подхода к обучению (В.И Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.И. Сурыгин, Ю.Г. Татур и др.);

• работы по проблеме самообразования (А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, Б.П. Есипов, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, М.Г. Кузьмина, П. И. Пидкасистый, Е.А. Щуклина и др.);

• работы по исследованию проблемы самостоятельной работы (Б.П. Есипов, Е.Я. Голант, М.Г. Гарунов, Л.Г. Вяткин, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый и др.);

• работы по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.В. Кларин и др.);

• концепции проектного обучения (Г.С. Ильин, В.В. Гузеев, А.П. Кузнецова, Е.С. Полат, И.О. Деньгина и др.);

• исследования по изучению мотивации (В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Рубинштейн и др.);

• положения теории активного обучения (A.A. Вербицкий, В.Я. Платов и др.);

• дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (Н.М. Скаткин, ИЛ. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова и др.).

Объектом исследования диссертационной работы является самообразовательная компетентность студентов технического вуза.

Предмет исследования - проектная технология как средство формирования самообразовательной компетентности студентов технических вузов (на материале обучения иностранному языку).

Цель исследования состоит в изучении возможностей проектной технологии обучения как средства формирования самообразовательной компетентности студентов технических вузов (на материале обучения иностранному языку).

Гипотеза исследования заключается в том, что теоретически обоснованное, методически разработанное и экспериментально проверенное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• теоретически обосновать необходимость проведения исследования;

• уточнить сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенция и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузе;

• определить роль и место проектной технологии обучения иностранным языкам для формирования самообразовательной компетентности;

• экспериментально проверить эффективность обучения иностранным языкам на основе проектной технологии с целью формирования самообразовательной компетентности;

• разработать педагогические рекомендации для студентов и преподавателей по технологии организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• анализ педагогической и методической литературы;

• педагогическое наблюдение;

• анкетирование и тестирование студентов;

• педагогический эксперимент;

• методологический анализ данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в следующем:

• определена структура самообразовательной компетентности по иностранному языку;

• разработана методика применения проектной технологии обучения с целью формирования самообразовательной компетентности;

• предложена методика анализа результатов и оценки проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности.

Теоретическая значимость работы подтверждена следующими результатами:

• уточнены сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенции и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;

• уточнено понятие «педагогическая технология» и определено место проектной технологии обучения ИЯ в вузе среди современных педагогических технологий;

• дано теоретическое обоснование методики применения проектной технологии обучения иностранным языкам с целью формирования самообразовательной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики применения проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности; а также в разработке методических рекомендаций для проведения занятий на основе проектной технологии обучения ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование проектной технологии обучения ИЯ способствует совершенствованию профессиональной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, помогает преодолеть психологический и лингвокультурный барьеры.

2. Проектная технология как активный метод обучения интенсифицирует учебный процесс, приближая его к условиям будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Применение проектной технологии обучения иностранным языкам способствует формированию и совершенствованию навыков и умений самостоятельной работы студентов и позволяет сформировать самообразовательную компетентность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, использованием методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, данными экспериментального обучения, результатами тестирования и анкетирования студентов Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Основные результаты исследования были представлены з докладах на межвузовской научно-практической конференции «XXXIV Неделя науки СПбГПУ» (Санкт -Петербург, 2005 г.) и на аспирантских семинарах факультета иностранных языков в 2003 — 2006 гг.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации составляет 181 страницу. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования и основные положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты самостоятельной и самообразовательной деятельности студентов» дан анализ педагогической и методической литературы по исследуемому вопросу, уточнены и даны определения понятий «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенции», «самообразовательная компетентность».

Перед учеными-педагогами всегда стояла проблема организации самостоятельной деятельности учащихся. Можно условно выделить три направления, в рамках которых эта проблема ставилась и обсуждалась.

К первому направлению относят работы древнегреческих ученых (Сократа, Платона, Аристотеля), в которых глубоко и всесторонне обосновывалась значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями.

Идеи Сократа, Платона, Аристотеля получили свое дальнейшее развитие в трудах педагогов средневековья (Ф. Рабле, М.Монтень и др.). Активность и самостоятельность учащихся возводятся в один из ведущих принципов дидактики. Но концепции этих ученых выдвигались и рассматривались только в рамках учения о природосообразном воспитании, безотносительно к социальным проблемам общества.

Второе, дидактико-методическое направление в решении проблемы организации самостоятельной деятельности учащихся возглавил основоположник педагогики как науки Я.А. Коменский. Предметом теоретического обоснования основных положений проблемы самостоятельной деятельности, выдвинутых в рамках этого направления, стала деятельность преподавателя без глубокого исследования и анализа природы деятельности самого учащегося.

Представителями третьего направления, психолого-дидактического, впервые был дан анализ самостоятельной деятельности учащегося с философских и психологических позиций (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.).

В теории и практике высшей школы можно выделить несколько направлений в интерпретации сущности самостоятельной деятельности.

Анализ научной педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что сегодня не существует единого определения понятия «самостоятельная работа». Оно может рассматриваться как метод обучения (Ю.К. Бабанский, В.К. Буряк, А.И. Власенков и др.), как вид познавательной деятельности (Л.Г. Вяткин, Р.Б. Срода, В.П. Стрезикозин и др.), как форма организации деятельности (Б.П. Есипов, A.C. Лында и др.), как средство активизации познавательной деятельности (O.K. Афанасьева, М.А. Данилов, М.А. Скаткин и др.), как условие формирования самостоятельности учащихся (Н.Г. Дайри, Р.Г. Лемберг, Т.С. Панфилова и др.), как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (М.И. Махмутов и др.), как условие включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.Е. Пасекунов, H.A. Половников и др.).

Самостоятельная работа студентов в процессе обучения в вузе является средством подготовки выпускников к их дальнейшему самообразованию. Без овладения в совершенстве техникой самостоятельной работы переход к самообразованию невозможен.

В педагогической литературе, посвященной исследованию проблемы самообразования, даются различные определения этого вида деятельности.

С одной стороны, самообразование - это целенаправленная систематическая познавательная деятельность, управляемая самой личностью, служащая для совершенствования ее образования, являющаяся непрерывным продолжением общего и профессионального

образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека (А. Е. Айзенберг).

С другой стороны, самообразование рассматривается как вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней (Е.А. Щуклина).

Учитывая разнообразие определений понятия «самообразование», можно выделить некоторые его существенные признаки: самостоятельный поиск необходимой, дополнительной информации, приобретение знаний, продолжение развития. Принципиальное отличие самостоятельной работы от самообразования заключается в том, что самостоятельная работа студента, в основном, побуждается и управляется извне, а самообразовательная — внутренними мотивами, выходящими за рамки учебных.

В процессе самообразования очень ясно прослеживается мотивационная сторона. Выделяются четыре группы самообразовательных мотивов (А.К. Громцева). Первая группа связана с ростом самосознания учащегося, с его потребностью определения места в жизни. Во вторую группу входят мотивы, связанные с побудительной силой собственно познавательного интереса, без ориентации личности на жизненные планы. Третья группа мотивов связана с потребностью личности в самосовершенствовании, в развитии своих способностей и их признания. Четвёртая группа объединяет разнообразные формы увлечений студентов.

Однако мотивы самообразования - это еще не сама самообразовательная деятельность. Чтобы они реализовались, необходимо иметь определенный запас знаний и овладеть соответствующими умениями. В связи со смещением акцента в системе высшей школы на самообразовательную деятельность, первостепенное значение приобретает формирование у студентов-выпускников вузов самообразовательных компетенций и самообразовательной компетентности.

Для системного формирования самообразовательной компетентности необходимо выявить ее структурные элементы. В структуру самообразовательной компетентности входят:

• мотивационная компетенция (умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность);

• методическая компетенция (умение организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, знание приемов самостоятельной работы);

• коммуникативная компетенция (языковые навыки и умения);

• профессионально-ситуативная компетенция (умение применить результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности).

Успешность формирования самообразовательной компетентности во многом зависит от выбора технологии обучения студентов.

Во второй главе исследования «Проектное обучение как педагогическая технология формирования самообразовательной компетентности» определено место проектной технологии обучения иностранным языкам в вузе среди современных педагогических технологий, дано теоретическое обоснование методики применения проектной технологии обучения иностранным языкам с целью формирования самообразовательной компетентности, уточнены понятия «педагогическая технология», «активные методы обучения», «метод проектов».

Зародившись более трех десятилетий назад в США, понятие «педагогическая технология» первоначально соотносилось с идеей технологизации учебного процесса, сторонники которой в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса видели широкое использование технических средств обучения. В 70-е гг. XX века в педагогике сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, что привело к появлению следующей установки: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Педагогическая технология трактовалась как исследование с целью выявления принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

На сегодняшний день в педагогической теории и практике не существует единого определения понятия «педагогическая технология». В зарубежной и отечественной педагогике насчитывается около трехсот определений педагогической технологии. Такое разнообразие определений говорит о том, что оно еще не достигло необходимой степени сформированности для однозначного использования.

Педагогическая технология, с одной стороны, рассматривается как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. В этом случае она состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых

эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения), и средств осуществления этой деятельности.

С другой стороны, понятие педагогической технологии трактуется в узком (практическом) смысле как организационно - методический инструментарий педагогического процесса.

Для формирования самообразовательной компетентности в современных условиях хороших результатов обучения можно добиться, используя новые педагогические технологии, основанные на принципах профессионально-ситуативной направленности, проблемности, интерактивности, сотрудничества преподавателя и студентов, практической и социальной целесообразности.

В предлагаемом исследовании в качестве такой технологии для решения поставленных задач использовался метод проектов, позволяющий создать активную устную практику для каждого студента, а также возможность формировать иноязычную коммуникативную компетентность вне языкового окружения.

В основе проектной технологии обучения иностранным языкам с целью формирования самообразовательной компетентности заложена идея, составляющая суть понятия «проект» и его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически значимой задачи. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Проектная технология обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности позволяет добиться такого результата, поскольку она дает студентам возможность самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

Применение проектной технологии обучения ИЯ для формирования у студентов технических вузов самообразовательной компетентности дает возможность:

• использовать ИЯ в контексте будущей профессиональной деятельности студентов;

• проводить самостоятельные исследования средствами ИЯ, что способствует более прочному усвоению знаний;

• получать профессионально-значимый конечный продукт проекта, подготовка, оформление, презентация которого требует от студентов активного использования ИЯ;

• осознать значимость практического применения знаний по ИЯ.

В третьей главе диссертации осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, которая заключается в том, что научно обоснованное, методически разработанное и экспериментально проверенное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза.

Экспериментальное обучение проводилось в весеннем семестре 2005 - 2006 учебного года в группах студентов II курса (50 человек) Гуманитарного факультета СПбГПУ, которые по результатам тестирования были разделены на группы, в зависимости от уровня языковой подготовки. В эксперименте принимали участие студенты групп: «А», «В» и «С», где «А» соответствует высокому и продвинутому уровню владения иностранным языком, «В» -среднему, средневысокому, «С» - низкому уровню языковой подготовки. Такое деление является положительным моментом для исследования, поскольку позволяет проследить динамику формирования самообразовательной компетентности в группах с различной языковой подготовкой.

Для формирования самообразовательной компетентности по ИЯ была исследована динамика развития компетенций, входящих в ее структуру, а именно: мотивационной, методологической, коммуникативной и профессионально - ситуативной.

Для изучения мотивационной компетенции было проведено психологическое тестирование студентов экспериментальных групп. Для этого была использована модификация тест-опросника А. Мехрабиана (в редакции М.Ш Магомед - Эминова) измерения мотивации достижения, поскольку данная методика позволяет оценить одну из основных характеристик мотивационной сферы человека - мотивацию стремления к успеху. Опросник состоит из 42 суждений, за ответ «полностью согласен» начислялось +3 балла, за «согласен» - +2 балла, за ответ «скорее согласен, чем не согласен» - +1 балл, за ответы «полностью не согласен», «не согласен», « скорее не согласен, чем согласен» начислялось -3, -2, -1 балла соответственно. Ответ «не знаю» оценивался в 0 баллов. Подсчитав с помощью переводной шкалы сумму баллов, набранных в итоге по всем 42 суждениям, можно сделать вывод об уровне притязаний на успех. Выделяются чрезмерно завышенный (сумма баллов от 244 до 294), умеренно завышенный (сумма баллов от 194 до 243), средний (сумма баллов от 144 до 193), низкий (итоговая сумма баллов от 94 до 143) и чрезмерно заниженный (набранная сумма равняется от 42 до 93 баллов) уровни. Экспериментальным путем было установлено, что обучение ИЯ на основе проектной технологии с целью формировании самообразовательной компетентности повышает мотивацию студентов к изучению ИЯ (рис. 1).

80/ ' - " „ Ч '-'У; ■ "у ,

шшш

А до ЭО Л после В до ЭО В после С до ЭО С после ЭО ЭО ЭО

■ высокий уровень МД Передний уровень МД □ низкий уровень МД

Рис. 1. Диагностика мотивации достижения успеха (МД) ( кол-во студентов в %)

Для изучения методологической компетенции в ходе констатирующего эксперимента был определен самообразовательный уровень студентов, т.к. он подразумевает владение определенными навыками и приемами самостоятельной деятельности для решения задач самообразования. Инструментом для анализа послужил оригинальный тест-опросник, предложенный автором исследования и базирующийся на описании уровней самообразования А.К. Громцевой. Тест состоял из 15 суждений с предложенными вариантами ответов: «а» - 4 балла, «б» - 3 балла, «в» - 2 балла, «г» - 1 балл. Анализ данных позволил выявить три уровня самообразования: высокий (45 - 60 баллов); средний (29 - 44 баллов); низкий (28 и менее баллов).

Результаты экспериментального обучения свидетельствуют об увеличении количества студентов с высоким уровнем самообразовательной деятельности во всех экспериментальных группах: в группе «А» количество студентов увеличилось на 6,8%, в группе «В» - на 6,6%, в группе «С» - на 5,6%. Был зафиксирован рост числа студентов со средним уровнем самообразовательной деятельности: в группах «А» и «В» количество студентов увеличилось на 6,7%, в группе «С» - на 5,6%. Также наблюдалось сокращение числа студентов низким уровнем самообразовательной деятельности: на 13,4 % в группе «А», на 13,3% в группе «В», на 12,2% в группе «С». Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты получили более четкое представление о сущности самостоятельной работы, самообразовательной деятельности, повысилась самоорганизация их работы, т.к. в ходе выполнения проектных

заданий отрабатываются приемы самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности студентов (рис.2).

А до ЭО А после В до ЭО В после С до ЭО С после ЭО ЭО ЭО

■ высокий уровень □ средний уровень □ низкий уровень

Рис. 2. Диагностика уровня самообразования студентов по ИЯ (кол-во студентов в %)

Для изучения сформированное™ уровня коммуникативной компетенции студентов было проведено тестирование трех видов речевой деятельности: говорения, чтения и письма. Для оценки уровня обученности студентов по видам речевой деятельности была введена пятнадцатибалльная шкала, где оценке «5» соответствовал диапазон баллов от 15 до 10, «4»= от 9до 5 баллов, «3»= от 4 до 1 балла.

С целью определения сформированности навыков и умений говорения автором были разработаны следующие критерии:

• соответствие содержания коммуникативной ситуации (принятие решения по содержанию, получение необходимой информации по заданию);

• общая продолжительность речевой партии;

• взаимодействие с участниками речевого акта (инициирование информации, адекватная реакция на информацию собеседника: выражение (не)уверенности, удивления, сожаления, (не)понимания, (не)согласия и т.п.);

• разнообразие лексических единиц (использование устойчивых выражений, фразовых глаголов и т.п.).

Понимание текста оценивалось исходя из ответов на послетекстовые задания, которые соответствовали общему количеству набранных баллов - 25 баллам.

С целью изучения сформированное™ навыков письменной речи студентам было предложено написать сочинение объемом в 150 - 200 знаков на одну из предложенных тем. Критериями оценки послужили следующие:

• логичность изложения;

• формат сочинения (вступление, аргументированное обоснование собственной точки зрения, выводы, заключение);

• наличие/отсутствие грамматических, лексических, орфографических ошибок;

• использование активной лексики;

• соблюдение заданного объема сочинения.

Рис.3. Диагностика сформированности коммуникативных навыков и умений по видам речевой деятельности (средний балл)

После экспериментального обучения был зафиксирован рост показателей сформированности коммуникативной компетенции, особенно навыков чтения и письменной речи, являющихся ведущими видами речевой деятельности в процессе самообразования. Так, в группе «А» средний балл сформированности навыка говорения увеличился на 1,33 балла, навыка чтения - на 1,87 балла, навыка письменной речи - на 0,36 балла. В группе «В» средний балл сформированности навыков говорения, чтения и письменной речи увеличился

соответственно на 1,1; 1,43 и 0,96 балла. В группе со слабой языковой подготовкой средний балл сформированности навыка говорения увеличился на 1,53 балла, навыка чтения - на 2,73 балла, навыка письменной речи - на 1,5 балла (рис. 3).

Диагностирование сформированности коммуникативной компетентности студентов проводилось на основе самооценки этого качества студентами и экспертной оценки. Для количественного измерения исследуемой способности был использован вербальный тест — опросник Г.С. Трофимовой, состоящий из трех блоков-суждений: когнитивного, поведенческого и эмотивного. Данные блоки соответствуют структурным компонентам коммуникативной компетентности:

• когнитивный - отражает степень информированности личности в психологии общения, способность усваивать новые знания из области психологии общения, учиться самому и учить других;

• поведенческий - определяет особенности внешней манеры поведения в ходе общения;

• эмотивный - отображает умение студентов управлять своим эмоциональным состоянием в ходе общения.

Положительные ответы оценивались в один балл, за ответ «не знаю» начислялось 0,5 балла, а за каждый отрицательный ответ вычитался один балл. Сумма набранных баллов свидетельствует о том, как студент оценивает степень своей коммуникативной компетентности, т.е. умение ориентироваться в ситуации общения.

Первый блок теста (1 - 10 суждения) несет смысловую нагрузку когнитивного характера, второй блок (11 - 20 суждения) - поведенческую, третий блок (21 - 30 суждения) представляет собой эмотивный компонент.

По окончанию тестирования был выведен средний балл самооценки коммуникативной компетентности по трем ее составляющим компонентам.

Анализ структурных компонентов коммуникативной компетентности показал, что у студентов экспериментальных групп наиболее ярко выражен когнитивный компонент. Так, в группе «А» он наиболее высокий, что позволяет сделать выводы о том, что студенты умеют устанавливать отношения с собеседниками, владеют речевыми и невербальными средствами общения, умеют прогнозировать ситуацию общения.

Студенты группы «В» владеют навыком установки контактов с собеседниками. Однако им не всегда удается найти адекватную теме сообщения коммуникативную модель и реализовать, таким образом, коммуникативный замысел.

Для студентов группы «С», согласно тесту- опроснику Г.С. Трофимовой, характерно лишь стремление устанавливать целесообразные отношения с собеседниками. В ходе анализа был выявлен ряд трудностей, препятствующих общению:

- низкая информированность в области межличностных отношений;

- неумение студентов ориентироваться в ситуациях общения;

-трудности в восприятии и понимании того, что партнер имел в виду или не смог выразить;

- неумение поддерживать разговор.

Важным представляется установление взаимосвязи между высоким уровнем сформированное™ когнитивного компонента коммуникативной компетентности студентов и увеличением количества студентов с высоким и средним уровнем самообразовательной деятельности, т.к. именно когнитивный компонент коммуникативной компетентности проявляется а степени информированности студентов о психологии общения, умении осваивать новые знания, учиться самому и учить других.

Поведенческий компонент коммуникативной компетентности в группах «А» и «В» достаточно высок, что свидетельствует об умении студентов оценивать как свое поведение в процессе общения, так и поведение собеседников. Они способны достаточно уверенно и спокойно держаться перед аудиторией, оценивать реакцию слушателей и менять с ее учетом свое поведение. Однако часть студентов обеих групп испытывала трудности в оценке реакции собеседников, в умении устанавливать зрительный контакт со всей аудиторией.

Студенты группы «С» испытывали трудности в умении общаться с аудиторией, принимать иную точку зрения, владеть невербальными способами общения.

Меньше всего до экспериментального обучения был выражен эмотивный компонент коммуникативной компетентности - студенты испытывали трудности в умении управлять своим эмоциональным состоянием во время общения, преодолевать страх перед аудиторией, говорить эмоционально (особенно ярко это проявилось у студентов групп «С» и «В»),

После проведения экспериментального обучения был зафиксирован рост самооценки сформированное™ структурных компонентов коммуникативной компетентности, при этом наиболее высокий рост был отмечен в формировании эмотивного компонента. Рост показателей сформированное™ поведенческого и эмотивного компонентов коммуникативной

компетентности объясняется целенаправленным подбором преподавателем упражнений на отработку навыков и умений держаться перед аудиторией, адекватно реагировать на изменяющуюся речевую обстановку, устанавливать контакт с участниками общения, уметь слушать собеседника и высказывать свою точку зрения и т.д. (составление и инсцинирование диалогов, устные сообщения и выступления и др.). Данные упражнения позволили не только усвоить изучаемый лексический материал, но и снять эмоциональное напряжение и усталость (рис. 4).

А до ЭО А после В до ЭО В после С до ЭО С после ЭО ЭО ЭО

■ когнитивный компонент □поведенческий компонент Оэмотивный компонент

Рис.4. Диагностика самооценки коммуникативной компетентности студентов по ее компонентам (средний балл).

В процессе разработки проектных заданий выделяются следующие основные этапы деятельности преподавателя и студентов:

• подготовка к проекту;

• разработка проекта;

• реализация проекта;

• представление и обсуждение результатов проекта (рефлексивный этап).

материал для первичного ознакомления с темой проекта, организуется речевая профессионально-ориентированная подготовка студентов. Па организационно-подготовительном этапе происходит формирование групп.

На этапе разработки проектных заданий основное аудиторное время отводилось на отработку речевых моделей, решение коммуникативных задач в речевых ситуациях, на совершенствование навыков диалогического и монологического общения, на решение познавательных задач.

Стадия реализации проекта предусматривала большой объем самостоятельной внеаудиторной деятельности студентов. Обучаемые работали с различными источниками информации: базовыми текстами, дополнительной литературой по проблематике вопроса, справочной литературой, собирали нужные сведения на сайтах Интернета. Полученные данные были направлены на проверку ранее выдвинутых гипотез проекта.

На аудиторных занятиях студенты отчитывались о проделанной работе на каждом этапе проекта; отрабатывали и совершенствовали речевые навыки, необходимые для презентации результатов проектов; решали проблемы, возникавшие в процессе выполнения проектных заданий; получали необходимые консультации преподавателя. Роль преподавателя на основном этапе работы сводилась к координации учебно-познавательной деятельности групп, установлению благоприятного психологического климата в минигруппах, что способствовало повышению эффективности выполнения заданий и мотивации студентов.

Заключительный этап проектной деятельности был ориентирован на творческое применение студентами полученных знаний, навыков, умений. Он представлял собой презентацию, оценку и осмысление конечного результата проекта. Задача преподавателя заключалась в организации обмена мнениями между участниками проекта, направленного на выявление сильных и слабых сторон проектных заданий. В целом роль преподавателя состояла в создании условий, максимально благоприятных для раскрытия и проявления творческого потенциала студентов, в координации работы, помощи в преодолении непредвиденных трудностей.

4. Основные результаты и выводы

В результате исследования:

1. Определены место и роль проектной технологии обучения ИЯ в вузе среди современных педагогических технологий.

2. Определена структура самообразовательной компетентности по иностранному языку.

3. Разработана методика применения проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности.

4. Предложена методика анализа результатов и оценки проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности.

5. Даны методические рекомендации для преподавателей и студентов по организации самостоятельной работы в рамках проектной технологии обучения для формирования самообразовательной компетентности.

6. Результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотезу исследования: научно обоснованное, методически разработанное и экспериментально проверенное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Землинская Т.Е. Обучение чтению в неязыковом вузе// Научн.-метод. сборник ВИПЭ-Вологда, 2003. - Вып.5.- С.55-58.

2. Землинская Т.Е. Место самостоятельной работы студентов в обучении чтению в неязыковом вузе// Вопросы методики преподавания в вузе - Спб., СПбГПУ, 2003. - Вып.5. -С.73-77.

3. Землинская Т.Е. О формировании готовности выпускников неязыковых вузов к самообучению иностранным языкам// Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб., СПбГПУ, 2004. - Вып.6. - С.82 - 86.

4. Землинская Т.Е., Стратонова Г.Я. О формировании навыков самостоятельной работы студентов в неязыковом вузе// XXXIV Неделя науки СПбГПУ: Материалы Всероссийской межвузовской научно-технической конференции студентов и аспирантов. Ч.Х1. СПб.: Изд-во Политехн.ун-та, 2006,- С.80 - 81.

5. Землинская Т.Е. Использование метода проектов с целью формирования готовности студентов к самообразованию по иностранному языку//Научно-технические ведомости СПбГПУ. - СПбГПУ, 2006. - Вып.4. - С.125 - 128.

Лицензия ЛР №020593 от 07.08.97

Подписано в печать 22.11.2006. Формат 60x84/16. Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100. Заказ 1011Ь.

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного автором, в Цифровом типографском центре Издательства Политехнического университета. 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29. Тел.: 550-40-14 Тел./факс: 297-57-76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Землинская, Татьяна Евгеньевна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретические аспекты самостоятельной и самообразовательной деятельности студентов

1.1. Исторический анализ различных подходов к исследованию 11 самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения

1.2. Понятие «самостоятельной работы студентов»

1.3. Соотношение понятий «самостоятельная работа студентов», «самообучение» и «самообразование»

1.4. Самообразовательная компетенция и компетентность Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность»

Выводы по главе I

Глава II. Проектное обучение как педагогическая технология формирования самообразовательной компетентности

2.1. Понятие «технология», этапы его эволюции

2.2. Определение понятия «педагогическая технология»

2.3. Основные характеристики педагогической технологии

2.4. Классификация педагогических технологий

2.5. Современные педагогические технологии

2.6. Активные методы обучения.

Определение «активных методов обучения»

2.7. Метод проектов как педагогическая технология формирования самообразовательной компетентности

2.8. Исторический обзор становления метода проекта

2.9. Принципы проектной технологии обучения иностранным языкам

2.10. Типология и структура проекта Выводы по главе II

Глава III. Применение проектной технологии для формирования готовности к самообразованию в процессе обучения иностранному языку

3.1. Цели, задачи и дидактические принципы эксперимента

3.2. Задачи и этапы констатирующего эксперимента

3.3. Этапы формирующего эксперимента. Проведение обучения иностранному языку на основе проектной технологии для формирования готовности к самообразованию

3.4. Анализ итогов экспериментального исследования 141 Выводы по главе III 149 Заключение 152 Список используемой литературы 161 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самообразовательной компетентности студентов технических вузов на основе проектной технологии"

Основная цель профессионального образования, обозначенная в Концепции модернизации российского образования (2000г.), заключается в подготовке высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Модель выпускника технического вуза складывается из инженерной профессиональной компетентности и уровня развития личности. К слагающим профессиональной компетентности будущего специалиста относят:

- актуальную квалификацию (знания, умения, навыки из профессиональной области);

- когнитивную готовность (умение на деятелыюстном уровне осваивать новые знания, технологии; умение учиться и учить других);

- коммуникативную подготовленность (владение родным и иностранными языками, умение управлять коллективом, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения);

- креативную подготовленность (способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональной среде, так и в смежных областях); понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы в целом;

- устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества [66].

В связи с изменяющейся парадигмой образования и усилением акцента самообразовательной деятельности, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности специалиста становится самообразовательная компетентность.

Формирование самообразовательной компетентности - задача, сохраняющая свою актуальность, несмотря на то, что самой проблеме самообразования во все времена уделялось достаточное внимание. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными специалистами, что делает задачу формирования готовности к самообразованию актуальной для российской высшей школы, переживающей сейчас процесс реорганизации.

Учитывая все вышеизложенное, тема диссертационного исследования «Формирование самообразовательной компетентности по иностранному языку на основе проектной технологии» представляется весьма актуальной.

Теоретико-методологическую основу данной работы составляют:

- положения теории деятельности (C.J1. Рубинштейн, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

- концепции профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, М.Т. Баранов, В.К. Буряк, А.И. Власенков и др.);

- положения теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.И. Малкин, И .Я. Лернер, Т.В. Кудрявцева, В.Оконь и др.);

- работы по исследованию проблемы самостоятельной работы (Б.П. Есипов, Е.Я. Голант, М.Г. Гарунов, Л.Г. Вяткин, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый и др-);

- работы по проблеме самообразования (А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, Б.П. Есипов, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, М.Г. Кузьмина, Н.И. Пидкасистый, Е.А. Щуклина и др.);

- концепции проектного обучения (Г.С. Ильин, В.В. Гузеев, А.П. Кузнецова, Е.С. Полат, Н.О. Деньгина и др.);

- исследования по изучению мотивации (В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Рубинштейн и др.);

- положения теории активного обучения (А.А. Вербицкий, В.Я. Платов и др.);

- работы по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.В. Кларин и др.);

- дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова и др.).

Объектом исследования диссертационной работы является самообразовательная компетентность по иностранному языку.

Гипотеза исследования предполагает, что теоретически обоснованное, методически разработанное и экспериментально проверенное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- теоретически обосновать необходимость проведения исследования;

- уточнить сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенция и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузе;

- определить роль и место проектной технологии обучения иностранным языкам для формирования самообразовательной компетентности по ИЯ;

- определить уровень самообразования студентов по иностранному языку до и после экспериментального обучения;

- экспериментально проверить эффективность обучения иностранным языкам на основе проектной технологии с целью формирования самообразовательной компетентности по ИЯ;

- разработать педагогические рекомендации для студентов и преподавателей по технологии организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:

- анализ педагогической и методической литературы;

- педагогическое наблюдение;

- анкетирование и тестирование студентов;

- педагогический эксперимент;

- методологический анализ данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в следующем: определена структура самообразовательной компетентности по иностранному языку;

- разработана методика применения проектной технологии обучения с целью формирования самообразовательной компетентности по ИЯ

- предложена методика анализа результатов и оценки проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности.

Теоретическая значимость работы подтверждена следующими результатами:

- уточнены сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенции и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;

- уточнено понятие «педагогическая технология» и место проектной технологии обучения ИЯ в вузе среди современных педагогических технологий;

- дано обоснование необходимости формирования самообразовательной компетентности по ИЯ у выпускников вуза.

На защиту выносятся"иледующие положения:

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Основные результаты исследования были представлены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях «XXXIV Неделя науки СПбГПУ», «XXXV Неделя науки СПбГПУ» (Санкт - Петербург, 2005,2006 гг.) и на аспирантских семинарах факультета иностранных языков в 2003 - 2006 гг.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации составляет

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

1. Для формирования самообразовательной компетентности по ИЯ была исследована динамика развития ее составляющих компонентов: коммуникативного, психологического, методологического и профессионально -прикладного.

В ходе эксперимента был зафиксирован рост самооценки коммуникативной компетентности. Было установлено, что когнитивный компонент является преобладающим для всех студентов; степень выраженности эмотивного компонента - наименьшая. После экспериментального обучения доля эмотивного компонента увеличилась, что свидетельствует о развившемся умении студентов владеть своим эмоциональным состоянием в процессе общения, устанавливать контакт с аудиторией, адекватно реагировать на изменяющуюся речевую ситуацию, слушать собеседников.

2. После экспериментального обучения был зафиксирован рост показателей сформированности коммуникативных навыков и умений, особенно навыков чтения и письменной речи, являющимися ведущими видами речевой деятельности в процессе самообразования.

3. Экспериментальным путем было установлено, что обучение ИЯ на основе проектной технологии повышает мотивацию студентов к изучению ИЯ, способствует раскрытию их творческого потенциала.

4. Результатом экспериментального обучения стал рост количества студентов с высоким уровнем самообразовательной деятельности во всех экспериментальных группах: в группе «А» количество студентов увеличилось на 6,8%, в группе «В» - на 6,6%, в группе «С» - на 5,6%. Был зафиксирован рост числа студентов со средним уровнем самообразовательной деятельности: в группах «А» и «В» количество студентов увеличилось на 6,7%, в группе «С» - на

5,6%. Также наблюдалось сокращение числа студентов с низким уровнем самообразовательной деятельности: на 13,4 % в группе «А», на 13,3% в группе «В», на 12,2% в группе «С». Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты получили более четкое представление о сущности самостоятельной работы, самообразовательной деятельности, научились более четко ставить цели; определять задачи, содержание и время, необходимое для выполнения самостоятельной работы; повысилась самоорганизация их работы; в ходе выполнения проектных заданий отрабатывались приемы самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности студентов. Прослеживается связь между высоким уровнем сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности студентов всех трех групп (9,75; 8,75 и 5,8баллов соответственно) и увеличением количества студентов на высоком и среднем уровнях самообразовательной деятельности. Когнитивный компонент коммуникативной компетентности характеризуется степенью информированности в области психологии общения, умением осваивать новые знания, учиться самому и учить других. Студентов высокого и среднего уровня самообразовательной деятельности отличает желание и умение самостоятельно получать новые, дополнительные знания по иностранному языку, они владеют приемами самостоятельной работы с различными источниками информации, не испытывают психологических трудностей в общении, что делает поиск информации более продуктивным.

5. Полученные в ходе студенческих исследований результаты нашли свое профессионально - прикладное применение в дальнейшей учебной деятельности студентов.

6. Таким образом, обучение ИЯ на основе проектной технологии позволяет сформировать и повысить качество коммуникативной, психологической, методологической и профессионально - прикладной компетенций, входящих в структуру самообразовательной компетентности, а значит и саму компетентность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из приоритетных задач профессионального образования на современном этапе является подготовка высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных к постоянному профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых технологий. Сегодня, в связи с изменяющейся образовательной парадигмой и смещением акцента в учебном процессе в вузе на самообразовательную деятельность, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности молодых специалистов становится самообразовательная компетентность. Формирование самообразовательной компетентности по иностранному языку у студентов-выпускников способствует реализации основной цели профессионального образования.

Экспериментальное исследование показало, что при обучении иностранным языкам особое значение приобретают принципы профессиональной направленности и активности. Активное обучение предполагает самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения заключаются в том, что их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой невозможно получение новых знаний.

В ходе проведенного исследования были уточнены сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенция и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузе. Самостоятельная работа студентов - это вид познавательной деятельности, в котором предполагается определённый уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по её выполнению от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей функции педагогического управления в сторону её перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому студенту, но лишь по мере овладения им методикой самостоятельной работы.

Самостоятельная работа студентов в процессе обучения в вузе является важнейшим средством подготовки выпускников к их дальнейшему самообразованию.

Под самообразованием в данном исследовании понимается целенаправленная, систематическая, управляемая самим студентом познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования.

Принципиальное отличие самостоятельной работы от самообразования заключается в том, что самостоятельная деятельность студента, в основном, побуждается и управляется извне, а самообразовательная - внутренними, выходящими за рамки учебных, мотивами.

Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях. Она включает в себя содержательный и процессуальный компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать.

Самообразовательная компетентность по ИЯ - потенциальная готовность и способность поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком на основе самообразовательных компетенций.

Самообразовательные компетенции - знания, умения и навыки, формирующие способность студентов к самообразовательной деятельности по иностранному языку.

Необходимость формирования у студентов самообразовательной компетентности по иностранному языку после завершения изучения данной дисциплины все более очевидна, поскольку в неязыковых вузах на изучение иностранных языков отводится 4 семестра и существует тенденция сокращения аудиторных часов в пользу часов, отводимых на самостоятельное изучение материала.

Готовность личности к деятельности представляет собой предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом. Под готовностью к самообразованию понимается умение студента организовывать, осуществлять, управлять и достигать целей самообразовательной деятельности.

Структура готовности к деятельности включает следующие компоненты:

- мотивационный (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к самой деятельности, стремление добиться успеха, показать себя с лучшей стороны);

- познавательный (понимание поставленной задачи, ее оценка, знание средств ее достижения);

- эмоциональный (чувство ответственности, уверенности в успехе);

- волевой (управление собой, отвлечение от посторонних воздействий, сосредоточение на задаче, преодоление сомнений).

В соответствии с этим была определена структура самообразовательной компетентности по иностранному языку, включающая:

• мотивационную компетенцию (умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность);

• методическую компетенцию (умение организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, знание приемов самостоятельной работы);

• коммуникативную компетенцию (языковые навыки и умения);

• профессионально-ситуативную компетенцию (умение применить результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности).

Формирование самообразовательной компетентности по иностранному языку проходит более эффективно при использовании активных методов обучения, т.к. активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Среди активных методов обучения особое место занимает метод проектов.

Применение проектной технологии обучения иностранным языкам дает возможность:

- использования ИЯ в контексте будущей профессиональной деятельности студентов;

- проведения самостоятельного исследования средствами ИЯ, что способствует более прочному усвоению знаний;

- формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе интегрированного развития всех видов речевой деятельности;

- получения профессионально-значимого конечного продукта проекта, подготовка, оформление, презентация которого требует от студентов активного использования ИЯ;

- осознания значимости практического применения знаний по ИЯ;

- получения опыта общения на ИЯ, который может быть применен в дальнейшей профессиональной деятельности.

Чтобы сформировать коммуникативную компетентность вне языкового окружения, недостаточно насытить занятие по иностранному языку условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, которые позволяют решать коммуникативные задачи. Важно предоставить студентам возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысль, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы студенты акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции формирования и формулирования этих мыслей.

Метод проектов позволяет превратить занятия по иностранному языку в дискуссионные, исследовательские и творческие, на которых будут решаться действительно интересные, практически значимые и доступные студентам проблемы с учетом особенностей культуры страны и на основе межкультурного взаимодействия.

В своем исследовании мы рассматриваем проект как самостоятельно планируемую и реализуемую студентами работу, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности.

Для проверки гипотезы исследования об эффективности применения активных методов обучения ИЯ в неязыковом вузе с целью формирования самообразовательной компетентности нами была разработана методика проведения занятий на основе проектной технологии на темы «Centralization and Decentralization», «Leadership» и «Banks and Business» для групп с различной языковой подготовкой. Были определены цели и задачи преподавателя и студентов на каждом этапе работы над проектом.

1) подготовка к проекту;

2) разработка проекта;

3)реализация проекта;

4) представление и обсуждение результатов проекта (рефлексивный этап).

Основная часть работы над проектными заданиями проводится студентами самостоятельно, внеаудиторно. На занятиях при участии преподавателя проходят начальная и заключительная стадии проекта.

На этапе подготовки к выполнению проектных заданий преподаватель предлагает студентам в скрытом виде проблему, которую нужно выявить и сформулировать. Задача преподавателя - раскрыть ситуацию таким образом, чтобы студенты как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. На этом этапе подбирается языковой и речевой материал для первичного ознакомления с темой проекта, организуется речевая профессионально-ориентированная подготовка студентов. На организационно-подготовительном этапе происходит формирование групп.

Заключительный этап проектной деятельности был ориентирован на творческое применение студентами полученных знаний, навыков, умений. Он представлял собой презентацию, оценку и осмысление конечного результата проекта. Задача преподавателя заключалась в организации обмена мнениями между участниками проекта, направленного на выявление сильных и слабых сторон проектных заданий. В целом роль преподавателя состоит в создании условий, максимально благоприятных для раскрытия и проявления творческого потенциала студентов, в координации работы, помощи в преодолении непредвиденных трудностей.

Для формирования самообразовательной компетентности по ИЯ была исследована динамика развития ее составляющих: коммуникативной, психологической, методологической и профессионально - прикладной компетенций.

В ходе обучающего эксперимента был зафиксирован рост самооценки коммуникативной компетентности. Было установлено, что когнитивный компонент является преобладающим для всех студентов; степень выраженности эмотивного компонента - наименьшая. После экспериментального обучения доля эмотивного компонента увеличилась, что свидетельствует о совершенствовании умения студентов владеть своим эмоциональным состоянием в процессе общения, устанавливать контакт с аудиторией, адекватно реагировать на изменяющуюся речевую обстановку.

После экспериментального обучения был зафиксирован рост показателей сформированности коммуникативных навыков и умений, особенно навыков чтения и письменной речи, являющимися ведущими видами речевой деятельности в процессе самообразования.

Экспериментальным путем было установлено, что обучение ИЯ на основе проектной технологии повышает мотивацию студентов к изучению ИЯ, способствует раскрытию их творческого потенциала.

Результатом экспериментального обучения стал рост количества студентов с высоким уровнем самообразовательной деятельности во всех экспериментальных группах: в группе «А» количество студентов увеличилось на 6,8%, в группе «В» -на 6,6%, в группе «С» - на 5,6%. Был зафиксирован рост числа студентов со средним уровнем самообразовательной деятельности: в группах «А» и «В» количество студентов увеличилось на 6,7%, в группе «С» - на 5,6%. Также наблюдалось сокращение числа студентов с низким уровнем самообразовательной деятельности: на 13,4 % в группе «А», на 13,3% в группе «В», на 12,2% в группе «С». Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты получили более четкое представление о сущности самостоятельной работы, самообразовательной деятельности, научились более четко ставить цели; определять задачи, содержание и время, необходимое для выполнения самостоятельной работы; повысилась самоорганизация их работы; в ходе выполнения проектных заданий отрабатывались приемы самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности студентов.

Полученные в ходе студенческих исследований результаты нашли свое профессионально - прикладное применение в дальнейшей учебной деятельности студентов.

Полученные в ходе обучающего эксперимента результаты позволяют сделать выводы о том, что использование проектной технологии обучения формирует у студентов более четкое представление о сущности самостоятельной работы, самообразовательной деятельности, о способах и приемах их осуществления.

В ходе диссертационного исследования все поставленные задачи для проверки выдвинутой гипотезы решены, цель исследования достигнута, следовательно, гипотезу о том, что использование проектной технологии обучения позволяет сформировать самообразовательную компетентность, т.е. потенциальную готовность студента постоянно поддерживать и повышать в дальнейшем, по мере необходимости, уровень владения иностранным языком в процессе самообразования, можно считать экспериментально доказанной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Землинская, Татьяна Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Азимов А.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования //Советская педагогика. 1968. - № 11. - С.51 -61.

3. Айзенберг А.Я. Педагогическое руководство самообразованием в культурно-просветительных учреждениях: Лекция по курсу «Педагогика» для студентов института культуры. М.: МГИК, 1975. 49с.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1986. 126с.

5. Акопова М.А. Высшее профессиональное образование в России: проблемы и перспективы//Вопросы методики преподавания в вузе. Вып.5. СПбГПУ. СПб., 2003.-C.3-7

6. Акопова М.А Болонский процесс и российское высшее образование//Вопросы методики преподавания в вузе. Вып.6. СПбГПУ. СПб., 2004. - С.3-11

7. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка): дисс.канд. пед.наук. СПбГПУ, СПб., 2002. - 313с.

8. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. -№2. - С. 3-11

9. Андреева В.А. Педагогические технологии. М.: Профессионал Ф.,200132с.

10. Андреева Г.А. Общие основы организации самостоятельной работы в педагогическом вузе//Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Рязань . 1998. - С.11 -12

11. Андросюк Е.Р., Леденев С.М., Логинова А. О., Майзель В.В., Москвичев С.М., Строкатова С.Ф. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль// Высшее образование в России. 1995. -№4. - С. 59-63.

12. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения оновам наук. Казань: Таткнигоиздат, 1963. - 54с.

13. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. -139с.

14. Афанасьева O.K. Воспитание самостоятельной мысли учащихся при усвоении новых знаний. (На материале преподавания истории, экономической географии и литературы). Петрозаводск: Госиздат Карелькой АССР, 1961. - 58с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие для ун-тов и пед ин-тов. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 175 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96с.

19. Байденко В. И., Зантворт, Джерри ван. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход ориентированный на цели). М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001. - 79с.

20. Байденко В. И., Зантворт, Джерри ван. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. - 673с.

21. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании. (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№11. - С. 59-63.

22. Белокопытов 10., Панасенко Г. Активные методы обучения// Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 167 - 169.

23. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов// Высшее образование в России. -2003. №6. - С. 105 - 109.

24. Беляева В.А. Методологические основы самостоятельной учебной деятельности студентов// Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Рязань . 1998. - С.8 -11

25. Беляева В.А., Олейник Э.Е. Личностно ориентированные технологии обучения студентов английскому языку (неязыковые специальности): Учеб. пособие. - Рязань: РГПУ, 2001.- 128с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.- 160с.

27. Беспалько В.П. Проблемы развития современных педагогических систем. -М.:Б. и., 1980.- 130с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

29. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка// Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С.28-32.

30. Бокарева Г., Мойсеенко С. Педагогическая подготовка преподавателей// Высшее образование в России. -2004. №7. - С. 154-155.

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ЯТедагогика. -2003. №10. - С.8 -14.

32. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1984. 64с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контектсный подход: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. - 207с.

34. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт// Высшее образование в России. 1995. №2. - С. 137145

35. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально -ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 192с.

36. Виштак О. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов// Высшее образование в России. 2004. - №7. - С.151 -153.

37. Власенков А.И. Совершенствование преподавания гуманитарных дисциплин в средних профессионально-технических училищах: Сборник науч. трудов. М.: 1986.-92с.

38. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2005. -№4. - С. 34- 39

39. Вяткин Л.Г. Этапы исследования самостоятельной деятельности студентов//Проблемное обучение в вузе (сборник статей). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.-С.З-8.

40. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1978.-36с.

41. Вяткин Л.Г. основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по пед. специальности. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. - 101с.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические труды. М., АПН РСФСР, 1956. -51с.

43. Гареев Р. Профессионально творческое саморазвитие студентов // Высшее образование в России. - 2004. -№9. - С. 174- 176

44. Гарунов М. Г. Исследование по проблемам активизации самостоятельной работы студентов в вузах страны. М.: НИИВШ, 1976.- 52с.

45. Гарунов М.Г. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов. М.: НИИВШ, 1983. - 48с.

46. Гарунов М.Г., Блохина Р.А., Лаптева Г.С. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятельности. -М.: НИИВШ, 1985. 14с.

47. Голант Е.Я. О самостоятельной работе с книгой в системе политического просвещения. Калинин, 1966. - 26с.

48. Голикова Л.В. Проектная технология формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.: Дисс.канд-та пед.наук.- СПбГПУ, СПб, 2005. 222с.

49. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория: Учеб.-метод. пособие к спецкурсу. Л., 1976. - 88с.

50. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

51. Громцева А.К. Руководство самообразованием школьников. М.: Просвещение, 1983. - 143с.

52. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения//директор школы. 1995. - №6. - С.42 - 45.

53. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999. -158с.

54. Дайри Н.Г. Об эффективности самостоятельной работы старшеклассников на уроке истории. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 96с.

55. Дайри Н.Г. основное усвоить на уроке: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 191с.

56. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельной и творческой активности//Советская педагогика,- 1961. №8. - С.90 - 95.

57. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся//Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1982. -С.15-19.

58. Деньгина Н.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале английского языка): Автореф.дисс.канд. пед. наук. СПб, 2000. - 16с.

59. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально -ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов.: Дисс.канд-та пед.наук. СПбТУ, СПб, 2002. - 209с.

60. Дмитренко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы// Педагогика. 2004. - №2. - С.54 - 59.

61. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования// Высшее образование в России. 2005. - №4. - С.30 - 33

62. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового вуза//Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С.20 - 24.

63. Ежова Н.Н. рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.-315с.

64. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения//Известия АПН РСФСР, 1961. Вып.115. - С.20- 25.

65. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1991. - 103с.

66. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт//Высшее образование в России. 2003. - №2. - С.45 - 50.

67. Загвязинский В.И. теория обучения: Современные интерпретации: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 188с.

68. Загвязинский В.И., Бабкина B.C. Принципы исследования самостоятельной работы студентов// Проблемное обучение в вузе (сборник статей). Саратов: Изд-во Сарат.ун-та,1987- С.8-11

69. Зборовский Г., Щуклина Е. Самообразование парадигма XXI века//Высшее образование в России. - 2003. - №5. - С.25 - 32.

70. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России. 2005. - №4. -С.23-29.

71. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей//Высшее образование в России. 2005. - 36. - С.108 - 111.

72. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. Исследоват -ий центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 32с.

73. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку// Иностранные языки в школе. 1991. - №3. - С.27 - 34.

74. Зимняя И.А Личностно ориентированный подход в обучении как фактор гуманизации образования//Русс. яз за рубежом. - 1991. - №3. - С. 91 - 95.

75. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 219с.

76. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222с.

77. Ищенко В., Сазонова 3. Системно ориентированная технология (компетентностный подход) // Высшее образование в России. - 2005. - №4. - С.40-44.

78. Инновационные образовательные технологии: Тезисы докладов / Под ред. А.С. Борщова. Саратов, 1998. - 128с.

79. Капаева А.Е. о формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 12 - 17.

80. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе ( Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 72с.

81. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига, 1995. - 29с.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223с.

83. Кларин М.В., Джуринский А.Н. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - 412с.

84. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990.

85. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М.: Альфа, 1993. 120с.

86. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М.:Б. и., 1994.-342с.

87. Коджаспирова Г.М. Взаимосоответствие самостоятельной и самообразовательной работы студентов// Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: Тезисы докладов межвузовской конференции. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - С.34 - 36.

88. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб.пособие для студ. пед. училищ и колледжей. М.: ВЛАДОС, 2003. - 415с.

89. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо русский справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд-во Русско-Балтийкий информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. - 224с.

90. Колетвинова Н. Коммуникативная компетенция учителя математики// Высшее образование в России.-2004.-№10.-С. 153 155.

91. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений. СПб: КАРО, 2001. - 367с.

92. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. - 258с.

93. Коменский Я.А. /Сочинения/Под ред. Д.ф.н. А.А. Субботина. М.: Наука, 1997.-476с.

94. Коменский Я.А. Лабиринты света и рай сердца. М.:МИК, 2000. - 311с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М, 2000.

96. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2005. - 208с.

97. Корнеева JI. Интерактивные методы обучения// Высшее образование в России.-2004. -№12.-С.105 108.

98. Крепкая Т.Н. Профессиональные компетенции переводчика в сфере профессиональной коммуникации//Вопросы методики преподавания в вузе. Вып.6. СПбГПУ. СПб., 2004. - С.86- 95.

99. Кузьмина М.Г. К вопросу о понятии «самообразование» //Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1976. С. 15 - 18

100. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 554с.

101. Кучеров В.Г., Андросюк Е.Р., Подлеснов В.Н. Самостоятельная работа студентов в техническом вузе: научно методические основы и практика. -Волгоград, 1999.- 117с.

102. Ладыгин Е.В. Метод проектов//Новые педагогические технологии: проблемы и решения. Сборник трудов коллектива МКОЦ «Новокосино»/Под ред. С.Г. Черного. М.: Подрост., 1999. - 160с.

103. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения//Высшее образование в России. -2005. - №10. - С.118 - 122.

104. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов -психологов. Тарту, 1974. - 243с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -302с.

106. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. Алма - Ата, Мектеп, 1964. - 140с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 254с.

108. Ломакина О. этапы проектирования деятельности// Высшее образование в России. 2003. - №3. - С.127 - 130.

109. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 156с.

110. Маджуга А., Еримбетова С., Ахметжан Б. Диалог суть технологий обучения// Высшее образование в России. -2004. - №3. -С.116 -118.

111. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженеоном образовании// Высшее образование в России. 2003. - №3. - С.117 -127.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -215с.

114. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1075.-375с.

115. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: высшая школа, 1982. - 373с.

116. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963. -176с.

117. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. Самара, 2001. - 88с.

118. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами//Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С.54 - 57.

119. Мохова И.Э Управление мотивацией изучения иностранного языка в вузе. -Новосибирск,2002. 94с.

120. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для уч-ся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 320с.

121. Огородников И.Т., Аристова Л.П. Вопросы повышения эффективности урока (из опыта экспериментальной работы в школах г. Казани). Казань: Таткнигоиздат, 1959.-89с.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Под ред. док. филол. наук. проф. НЛО. Шведовой. -М.: Русс.яз.,1984. 797с.

123. Оконь B.C. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 196с.

124. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. -М.: Academia, 2006-170 с.

125. Панфилова Т.С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе. М.: Просвещение, 1964. - 83с.

126. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960. - 83с.

127. Педагогические технологии: Учебное пособие / Автор-составитель Сальникова Т. П. М.: Сфера, 2005 - 123с.

128. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972,- 160с.

129. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб. пособие. М: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. - 75с.

130. Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: педагогика, 1980. - 240с.

131. Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. Навыки самообразования важная цель обучения// Вестник высшей школы. - 1987. - №4. - С.31-34.

132. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб.пособие для студ. пед вузов и пед. колледжей/ Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

133. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других по их жестам. Н.Новгород: Изд-во «Ай Кью», 1992. - 257с.

134. Подкользина JI.B. Технология самостоятельной работы студентов: Учебно-метод. пособие. СПб.: издание СПиМАШ, 1999. - 90с.

135. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. М.: Высшее образование, 2006 -540с.

136. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000. - №2 - С.3-10.

137. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000. - №3 - С.3-9.

138. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и систем повышения квалификации пед. кадров. М.: Изд-во «Академия»,2000. 272с.

139. Плотникова О., Суханова В. Самостоятельная работа студентов: деятельностный аспект// Высшее образование в России. 2005. - №1. - С. 178 -179.

140. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

141. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины// Высшее образование в России. 2004. - №11. - С. 169 - 170.

142. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учеб. пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов. М.: Просвещение, 1985. - 224с.

143. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов// Высшее образование в России. -2005. №6. - С. 120 - 124.

144. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -705с.

145. Самообразование и самовоспитание в жизни человека/Составитель и автор предисловия В.И. Нефедов. Нальчик: Эль-Фа, 2002. - 61с.

146. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем//Школьные технологии. №6. - 1996. -С.3-31.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

148. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150с.

150. Сластенин В.А., Исаев A.M., Мищенко A.M. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагог. Учебных заведений. М.: Школа. - Пресс,1997. - 512с.

151. Смирнов С.А., Котов И.Б., Шиянов Е.Н., Бабаева Т.И. и др. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/Под ред. С.А. Смирнова. М.: «Академия», 2002. - 512с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект пресс, 1995. -271с.

153. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов//Педагогика. 2004. - №1. -С.62-68.

154. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении/Под ред. A.M. Гельмонта. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. -55с.

155. Стрезикозин В.А. Организация процесса обучения в школе: пособие для студентов пед. ин-тов, учителей и руководителей школ. М.: Просвещение, 1968. -245с.

156. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. -СПб.: Златоуст, 2000. 225с.

157. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (Основы теории обучения на неродном для учащихся яз.). СПб.: Нестор, 2000. -390с.

158. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С.20-26.

159. Технология машиностроения: в 2 т. Т. 1: Основы технологии машиностроения. - М., 1997. - С. 3 - 16.

160. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых.: Дисс.д-ра пед. наук СПбГУ, СПб,2000. - 362с.

161. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста// Педагогика. 2003. - №2. - С.42-50.

162. Ушинский К.Д. Избранные труды/Сост. и автор предисл. Лебедев П.А. М.: Амонашвили,1998. - 222с.

163. Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия. СПб.: Диамант: Золотой век, 1998.-415с.

164. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. М.: Academia, 2006 - 240 с.

165. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа. 1987. - 207с.

166. Цатурова И. Каким видется языковое образование// Высшее образование в России. 2003. -№3.~ С. 105- 106.

167. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности// Высшее образование в России. 2005. - №2. - С. 148 - 150.

168. Чаянов А.В. Избранные произведения/Под ред. А.А. Никонова, A.M. Емельянова. М.: Московский рабочий, 1989. - 366с.

169. Чошанов М. Что такое педагогическая технология?//Школьные технологии. -1996. №3. - С.8-12.

170. Шагеева Ф., Иванов В. Проектирование образовательных технологий// Высшее образование в России. 2004. - №2. - С. 169 - 172.

171. Шамова Т.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Тюмень, 1997. - 280с.

172. Щуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект //Общественные науки и современность. 1999. - № 5. - С. 140 - 151.

173. Ярошенко В.А. Люди и сокровища: (заметки о возможностях самообразования). -М.: Молодая гвардия, 1981. 144с.

174. Ячин С. Антропологический принцип и идея образования//Высшее образование в России. №3. - С. 125-129.

175. Alekseyeva L. Materials design in ESP//ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. The British Council, Russia, April, 1997. -Vol.4.-p.4-8.

176. Byrne D. Teaching Oral English. London: Longman, 1986. 140p.

177. Gorodetskaya L/ Project Work/ЛТервое сентября. -1998-№5, p. 5 Gowan J.C. Development of the creative individual. San-Diego.: Knapp, 1972

178. Kourova Alia Methodology of International Project Work// Первое сентября. -№38. -2000. -p.6

179. Hutchinson Т., Waters A. English for Spesific purposes/ A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183p

180. Ken Sheppard, Fredericka L. Stoller. Project Work Integrated into ESP 230. Classes.//English Teaching Forum vol.40,№4, 2002.P56

181. Mitchell P.D. Educational Technology. In the Encyclopedia of Educational Media Communication and Technology/Ed. By D. Unwin, R.Mc. Aleese. London: Macmillan Press, 1978. pp. 307-332.

182. Oxford Advanced Lerner's Dictionary of Current English. Oxford University Press, 1982