автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

Самойленко Татьяна Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОЦЕНТРИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи -2003

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Заречная Лариса Петровна

кандидат педагогических наук Петрунь Инна Борисовна

Ведущая организация: Армавирский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится « » декабря 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД Автореферат разослан «10» ноября 2003 года.

Ученый секретарь у .... ,

диссертационного совета Сайфутдинова Н Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современная социокультурная ситуация характеризуется радикальным обновлением различных сфер общественной жизни, переоценкой экономических, политических, идеологических ценностей, духовно-нравственных ориентиров. Такая реальность обуславливает необходимость воспитания культурной и ответственной личности, способной противостоять негативному влиянию социума, творящей и изменяющей себя, свой жизненный мир и окружающую реальность. В подобной ситуации особую значимость приобретает процесс формирования у подрастающего поколения устойчивых смысложизненных ориентиров, главенствующая роль в котором всегда отводилась школе. Смысложизненные ориентиры оказывают значимое влияние на выбор жизненного пути, формирование активной социальной позиции, профессиональную и личностную самореализацию. Следовательно, единое личностное и профессиональное развитие человека на разных этапах его жизненного пути является, прежде всего, процессом образования новых смыслов и перестройки их структур.

В этой связи на первый план выдвигается культурообразующая функция педагогической деятельности, генерирование социально значимых ценностей и смыслов. Выполнение этой функции предполагает определенный уровень развития ценностно-смысловой сферы личности педагога, способности «порождать собственные смыслы педагогической деятельности» (В.П. Зинченко), «принимать и осмысливать цели образования и воспитания учащихся как смыслополагающие основы своей практической деятельности» (М.В. Николаева).

Практика показывает, что введение в образовательный процесс различного рода инноваций не всегда приносит ожидаемый эффект, зачастую оборачивается все тем же «рецептурным» подходом. Причина, по которой учитель остается в плену традиционных подходов, нередко кроется в том, что в полной мере не осознаются ценностно-смысловые основы такой педагогической инноватики, при этом декларируемые смыслы и ценности не совпадают с практически реализуемыми, а реальные педагогические цели и средства слабо соотносятся с социокультурными приоритетами и смысложизненными ориентирами учащихся. В результате такого подхода образование в должной мере не способствует самоопределению в культуре, не обеспечивает столь важной устойчивости личности перед негативным влиянием социума.

В условиях, когда нормой становится «безличностное, директивное, догматическое целеобразование» (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Л.М. Митина и др.), только отдельные профессиональные ценности и смыслы подвергаются педагогической рефлексии, становятся личностно значимыми для учителя, остальные же остаются неосознаваемыми и ритуализированными. В этой связи все большую актуальность приобретает поиск средств, позволяющих связать в единое целое деятельность, сознание и личность педагога, обеспечить соотнесение внешней и внутренней реальности в его действиях. Таким средством, по мнению ряда исследователей (А.Ю. Агафонов,

Ин. •

C.B. Кульневич, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), является смысловая сфера личности, актуализирующая в индивидуальном профессиональном опыте общественные идеалы и ценности. Смыслотворческая активность, смыслоутверждение и смыслореализация, ценностное саморегулирование в педагогической деятельности в значительной мере определяются смысловой концепцией, понимаемой как динамичная система профессиональных смыслов и ценностей. В этой связи многие исследователи (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.Н. Прозументова и др ) указывают на необходимость формирования концептуального педагогического мышления, отмечая при этом отсутствие его у большей части педагогов. В педагогике обосновывается важность формирования у учителя «способа целостного понимания сущности педагогической деятельности» (С.В.Кульневич), «живого развивающегося знания педагога» (В.П. Зинчен-ко). Отражением концептуального педагогического мышления может служить индивидуальная концепция профессиональной деятельности (В.П. Бе-дерханова, JI.A Волович, A.A. Кирсанов и др.). В профессиональной этике, социологии труда используется понятие «индивидуальная профессиональная концепция», которое понимается как «личностный смысл деятельности работника», «собственное смысловое поле знаний в профессиональном контексте», «личностное видение содержания и структуры своей деятельности, содержания, способов и приемов труда, системы основных профессиональных трудностей и проблем» (С.Е. Борисова, А. Леви, Ю.В. Наумкина,

A.И. Папкин, В.В. Романов). В психолого-педагогической литературе исследуются понятия индивидуальной концепции педагогической деятельности (С.П. Белых), концепции профессиональной жизни (Е.И. Артамонова).

B.А. Сластенин выделяет индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности как интегративную функцию сознания педагога. М.В. Николаева считает, что наличие такой концепции обеспечивает прежде всего «ценностное отношение к проектированию профессионально-педагогической деятельности». Очевидно вместе с тем, что палитра профессиональных смыслов педагога чрезвычайно многообразна. Наряду с индивидуальными профессиональными смыслами и ценностями (педагогическое общение и творчество, самоотношение и самопознание, педагогическая техника и технология, организация педагогического процесса и др.), имеющими личностную значимость, она включает и определенный набор профессиональных смыслов более широкого контекста (социальный заказ, общественный идеал, общественные нормы и др.), отражающего прежде всего их социальную значимость. Последние преломляются в профессиональном сознании педагога, играют роль регулятора педагогической деятельности, однако не всегда становятся личностно значимыми. Личностные смыслы, по определению А.Н. Леонтьева и его последователей, представляют собой индивидуальное отношение личности к тем объектам, ради которых развертываются деятельность и общение. Разработки В.П. Зинченко, C.B. Кульневича, В.А. Сластенина и др. позволяют ввести понятие смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности и использовать

его в целях педагогического проектирования при построении междисциплинарного процесса формирования ценностно-смысловой сферы личности будущего педагога.

Смысловые аспекты развития личности являются предметом активного изучения современной гуманистической психологии и педагогики. В исследовании М.В. Николаевой представлена аксиологическая концепция, содержание которой определяется совокупностью взаимодополняющих смыслов и ценностей. По Д.А. Леонтьеву, основная функция личности - ориентировка в отношениях, связывающая субъекта с объективной действительностью. Эту функцию выполняет смысл. Он отражает реальные жизненные отношения субъекта с миром, выполняет ориентирующую функцию и способствует организации внутреннего мира субъекта.

Проблемам развития личностных структур сознания учащихся и педагогов посвящены работы ИТ. Абакумовой, А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, Э.Б. Днепрова, И.А. Колесниковой, И.Б. Котовой, C.B. Куль-невича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Н.Г. Зотовой раскрыты способы формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности будущего преподавателя физической культуры. Смысловая сфера личности педагога представлена в данной работе совокупностью смыслов, определяющих гуманистическую ориентацию, но механизм их взаимодействия и дальнейшего развития в работе не представлен, хотя именно смысловая сфера является наиболее динамичной, в первую очередь подверженной ситуационным изменениям сферой.

Профессиональные смыслы и ценности как базовые компоненты педагогической культуры исследуются Е.В Бондаревской, ИФ. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, М.И. Станкиным, E.H. Шияновым и др. Исследователи подчеркивают, что педагогическую культуру можно понимать как рождение и утверждение жизненно значимых смыслов и ценностей в творческой профессиональной деятельности учителя. Аксиологический компонент профессиональной педагогической культуры анализируется в работах Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, В.П. Зинчен-ко, Б.Т. Лихачева, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова. Обращается внимание, что аксиологические компоненты должны быть представлены в разном наборе и структуре в зависимости от этапов овладения профессией.

Становление и развитие учителя как личности и профессионала на основе его активной субъектной позиции, как в учебной, так и практической деятельности обоснованы в работах В.П. Бедерхановой, Ю.К. Васильева, И.В. Загвязинского, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, A.A. Реана, Г.Б. Скок, В.А. Сластенина и др. В.П. Бедерхано-ва рассматривает личностный рост и профессиональное развитие педагога как единый психический процесс, сопровождающийся единством формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и обществу; обосновывает, что успешность и продуктивность профессиональной деятельности, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами его развития как личности, а не только требованиями соответствия профессиональной

деятельности. Смыслоцентрированная концепция педагогической деятельности обеспечивает позиционное самоопределение учителя, однако возможности использования ее в таком качестве практически не исследуются.

Теоретический анализ проблемы позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия и способы формирования ценностно-смысловой сферы личности педагога являются предметом широкого круга научных работ. Однако имеется возможность обобщить проводимые исследования и в этой связи выявить дополнительные возможности. В частности, это позволит уточнить ценностно-смысловые аспекты данного процесса, его содержательные и структурно-логические характеристики, произвести отбор педагогического инструментария согласно специфике отдельных этапов профессионального становления будущего педагога.

Проводимый анализ практики высшего профессионального образования показывает, что цели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности не находят должного отражения в образовательном процессе, что, в свою очередь, указывает на отсутствие целенаправленной и скоординированной работы по формированию такой концепции. Не обеспечивается и необходимая направленность содержания педагогического образования (по циклам и учебным дисциплинам) на формирование смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности. Проблемы педагогического понимания, смысла профессионально-педагогических действий не находят должного отражения в большинстве современных учебников по педагогике и педагогической психологии. Хотя в педагогической теории обосновывается необходимость перехода высшей педагогической школы на «личностно-центрированные формы и методы подготовки специалистов» (В .А. Сластенин, Н.Г. Руденко), в практике профессиональной подготовки учителя крайне редко используются формы и методы, имеющие личностную ориентацию, мировоззренческую направленность, обеспечивающие возможность более полного, адекватного соотнесения получаемых знаний с реальной педагогической действительностью, формирование готовности к социокультурному осмыслению особенностей педагогической деятельности.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить следующие противоречия:

- между социальной востребованностью профессиональной ответственности педагога и необходимостью уточнения ценностно-смысловых аспектов такой ответственности в форме смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности. Такое противоречие выдвигает на первый план следующие проблемы: какая система профессиональных ценностей обеспечит социальную ответственность профессиональной деятельности педагога? Какова психолого-педагогическая сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя? Какие типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности учителя позволяют соотнести профессиональные смыслы и ценности с реальной педагогической деятельностью?

- Между необходимостью формирования у будущих учителей смысло-центрированной концепции профессиональной педагогической деятельности и разрозненным, структурно неорганизованным процессом формирования профессиональных смыслов и ценностей, неразработанностью адекватных механизмов. Данное противоречие обуславливает необходимость решения следующих проблем: может ли смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности выступать в качестве фактора интеграции профессиональной культуры педагога? Как осуществить интеграцию профессиональных педагогических ценностей в различные звенья образовательного процесса педагогического вуза? При каких педагогических условиях и средствах это осуществимо?

Выделенные проблемы и противоречия позволили сформулировать тему исследования - «Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза».

Объект исследования - целостный процесс становления профессиональной культуры педагога в период обучения в вузе.

Предмет исследования - междисциплинарный процесс формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности как интегратора всех сторон профессиональной культуры педагога.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции как основы социально ответственной профессиональной деятельности будущего учителя.

Гипотеза исследования: формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности будет продуктивным и обеспечит положительную динамику развития ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, если:

- система ценностных отношений, соотносимая с теоретическим анализом и практической деятельностью педагога и обеспечивающая социальную ответственность такой деятельности, интегрирована в различные звенья образовательного процесса;

- содержание процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности строится на основе исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности педагога и направлено на активизацию всех составляющих смыслопоисковой деятельности: смыслополагания, смыслоизвлечения, смыслопонимания, смыслоинтер-претации, смыслоутверждения, смыслореализации;

- педагогические средства систематизированы по основным этапам формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности, предполагающей преемственные переходы в логике структурной организации междисциплинарного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1, Рассмотреть понятие смысла профессионально-педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук и выявить психолого-

педагогическую сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя.

2. Построить теоретическую модель междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих педагогов.

3. Определить педагогические условия и содержание междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в образовательном процессе педагогического вуза.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.Б. Орлов, H.A. Половникова, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук); теория воспитания и самоформирования личности на разных степенях образования (О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.); теоретические положения аксиологических основ педагогики (В.И. Гинецинский,

B.А. Сластенин и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); идеи педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.С.Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, A.A. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы смысла профессиональной педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук; категориальное и структурно-функциональное изучение смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности; моделирование процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, психометрические и проективные методы диагностики смысловой сферы личности, педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, разработкой дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2003 гг. на базе Ейского педагогического колледжа и Ейского филиала Адыгейского государственного университета. В исследовании принимали участие 487 студентов, молодых учителей- выпускников педагогического колледжа 1997-2002 годов.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в теории и практике подготовки будущих учителей начальной школы в условиях ЗФО в вузе и педагогическом колледже.

На втором этапе (1999-2000 гг.) выполнялось теоретическое моделирование междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих педагогов; разрабатывались и апробировались диагностические средства; определялся и систематизировался педагогический инструментарий; выполнялась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось внедрение междисциплинарной модели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в практику педагогического образования; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлена психолого-педагогическая сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя; раскрыты ее сущностные характеристики (доминантность, динамическая стационарность, разноплановость ценностно-смыслового содержания, рефлексируемость), функции (интегративная, аксиологическая, позиционного самоопределения, самодетерминации педагогической деятельности), система ценностных ориентаций в сфере образования (личностно-профессиональные и социально-профессиональные смыслы); показано, что структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности выступает готовность к личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности;

разработана модель междисциплинарного процесса формирования у студентов смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности, включающая логико-методологический психолого-педагогический и технологический блоки;

- выделены типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности современного учителя (социокультурные, общепрофессиональные, технологические), с учетом которых определено междисциплинарное содержание процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности;

- определены педагогические условия формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности: ориентация на ценностно-смысловое содержание педагогического труда; многопозиционный анализ противоречий педагогической деятельности; смыслопоисковая направленность учебно-познавательной деятельности на базе междисциплинарной интеграции и проблемно-диалоговых форм организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении и определении понятия смыслоцентрированной концепции профессиональной пе-

дагогической деятельности; обосновании ее в качестве актуальной цели профессиональной подготовки учителя, доминантного компонента и фактора интеграции профессиональной культуры современного педагога; определении логико-содержательной основы интегративного взаимодействия учебных дисциплин различных циклов и опыта практической деятельности в конкретных условиях образовательного учреждения в данном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов-заочников с опорой на их индивидуальный профессиональный опыт; выявлении условий обеспечения смыслопоис-ковой направленности содержания и средств профессиональной подготовки учителя; определении уровней, критериев, показателей и индикаторов сформированности смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке учителей различных форм обучения, а также при организации курсов подготовки и переподготовки педагогических работников в системе непрерывного профессионального образования.

Апробация результатов исследования Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), на региональной научно-практической конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002), на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах (Сочи, 2002, 2003). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Адыгейского государственного университета и Социально-педагогического института СГУТиКД; Материалы исследования используются в лекционных курсах и на практических занятиях в Ейском педагогическом колледже, Ейском филиале Адыгейского государственного университета, Социально-педагогическом институте СГУТиКД.

Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя и педагогического проектирования; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности - гипотетический личностный конструкт, определяющий устойчивые особенности целенаправленности, избирательности, интенсивности и продолжительности профессиональной деятельности учителя на основе соответствующих эмоционально-ценностных отношений к явлениям социальной и педагогической действительности, имеющих достаточную степень

осознанности и динамически организованных в иерархическую структуру на основе свойства доминантности.

2. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности является доминантным компонентом и фактором интеграции профессиональной культуры педагога, актуальной целью профессиональной подготовки современного учителя и необходимым условием его успешной профессиональной деятельности.

3. Междисциплинарный процесс формирования смысло-центрированной концепции профессиональной педагогической деятельности определяется его концептуальной моделью, включающей три блока. Логико-методологический блок включает стратегию и теоретические основы моделируемого процесса. Психолого-педагогический блок определяет систему целей (общие - формирование готовности к социокультурной ориентации и личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности - и частные цели моделируемого процесса); принципы формирования смыслоцен-трированной концепции (смыслопоисковой направленности, доминантности, вариативности, аксиологической интеграции, соотнесенности социально-профессиональных и личностно-профессиональных ценностей, опоры на жизненный и профессиональный опыт студентов); основные этапы (активизации смыслопоисковой деятельности, ее структурирования и смыслореали-зации); содержание (типы исходных противоречий профессиональной деятельности, на осмыслении которых строится междисциплинарное содержание моделируемого процесса) и механизмы формирования (рефлексии, преодоления смысловых противоречий, разнопланового ценностно-смыслового содержания, доминантности, ценностно-смыслового саморегулирования, самодетерминации педагогической деятельности). Технологический блок направлен на практическую организацию моделируемого процесса, определение педагогического инструментария.

4. Педагогический инструментарий процесса формирования у студентов смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности предполагает последовательное использование средств активизации смыслопоисковой деятельности (ассоциативные игры, составление опорных схем и символов, учебные дискуссии), структурирования профессиональных смыслов (ситуации проблематизации профессиональных ценностей и смыслов, приемы самодиагностики профессионального развития, совместное проектирование образовательных стратегий, учебные исследования, дискуссии, деловые игры и тренинги) и развития смыслотворческой активности (многопозиционный анализ педагогических феноменов, планирование и проектирование профессиональной деятельности, овладение техниками достижения оптимального для профессиональной деятельности эмоционального состояния).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих разработки программ и учебных занятий, образцы протоколов и тестов, а также результаты статистической обработки материалов педагогического эксперимента.

п

Во введении обоснована актуальность исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущего учителя как психолого-педагогическая проблема» - раскрыта психолого-педагогическая сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности, ее функции, сущностные характеристики; определены система ценностных ориентаций в сфере образования, особенности концептуального подхода к профессиональной деятельности, осуществлен анализ практики формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в условиях заочной формы обучения в педагогическом вузе.

Во второй главе - «Междисциплинарная модель формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущего учителя и её реализация в вузе» - представлены модель междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности и психолого-педагогические условия его реализации в практике высшего педагогического образования; описаны ход и результаты экспериментальной апробации модели.

В заключении сформулированы основные выводы исследования и обозначены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Понимание сущности смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности возможно на основе анализа понятия смысла как междисциплинарной проблемы и в контексте профессиональной педагогической деятельности. В соответствии с этим в работе выполнен теоретический анализ проблемы смысла профессионально-педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук (философии, лингвистики, психологии, педагогики, культурологии, логики и др.), который показал, что данное понятие соотносится как с субъективной, так и с интерсубъективной и объективной реальностью. При этом следует различать смысл как элемент ментальной сферы личности и значение как объективный коррелят смысло-образований. Анализ понятия смысла в психологическом контексте показал, что смыслы педагогической деятельности могут быть вербализованными и невербализованными (В.К. Вилюнас), позитивными, негативными и конфликтными (В.В. Сталин), осознанными (отрефлексированными) и неосознанными (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, Г.С. Су-хобская и др.).

Исследователи (А.Г. Асмолов, Е.З. Басина, B.C. Братусь, В К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев и др.) выделяют три аспекта смысла: онтологический (жизненные смыслы, динамика жизненных отношений), феноменологический (образ мира в сознании субъекта, динамика субъективного образа реальности), и деятельностный, или субстратный (неосознаваемые механизмы внут-

ренней регуляции жизнедеятельности, психологический субстрат смысла). Каждый из этих аспектов относится и к смыслам профессионально-педагогической деятельности: онтологический - как статус педагогической профессии, феноменологический - как образ педагогической и социокультурной реальности, деятельностный - как смыслы техники и технологии педагогического труда.

Выполненный анализ понятия смысла в философии, культурологии, лингвистике (A.A. Ворожбитова, A.A. Пелипенко, А.Г. Сергиенко, Э.Д. Су-лейменова, Г.Г. Шлет, Г.А. Чупина, И.Г. Яковенко, А. М. Янг и др.) позволил обозначить следующие наиболее общие и константные его характеристики: «отнесенность к более широкому контексту» (Д.А. Леонтьев), интенцио-нальность, неформализуемость, субъективная значимость, концептуалъ-ность, мировоззренческая (ментальная) ориентированность, инвариантность, ситуативность, актуальность, неполная эксплицируемость. Основными функциями смысла являются мировоззренчески-формирующая (понимание, осознание и концептуализация субъектом действительности) и регулятивная (регуляция практической деятельности).

Особую значимость для понимания сущности смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности имеют следующие сделанные в ходе теоретического анализа данной проблемы выводы: (1) смыслы не могут быть заданы извне, они порождаются и изменяются на основе внутренней активности личности в ходе смыслопоисковой и смысло-творческой деятельности, что позволяет говорить о личности как об органе смысловой регуляции; (2) смысловые образования не существуют изолированно, а образуют единую систему, что указывает на необходимость формирования не отдельных смыслов, а смысловой концепции; (3) изменение смысловых ориентации осуществляется путем свободного выбора, на основе механизмов свободы и ответственности, соответственно, структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции выступает готовность к личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности.

В исследовании показано, что формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности неразрывно связано с развитием концептуального педагогического мышления. По мнению ряда исследователей, концептуальное педагогическое мышление отличается от рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла педагогических идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов.

В работе выделены исходные концепты, позволяющие осмыслить основные проявления смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности - «педагогическое сознание» и «педагогическая культура». Функции педагогического сознания заключаются в построении определенной совокупности смыслов, значений и перспектив предстоящей педагогической деятельности, от глубины, полноты и адекватности которых зависит ее эффективность. При отсутствии необходимых условий, например, в рамках авторитарной системы, некоторые функции педагогического

сознания (в особенности педагогическая рефлексия) могут никак не проявляться, а смысловые образования долгое время оставаться в сознании педагога в виде идей, не преломляясь в действиях. В работе обосновано, что смыслоцентрированная концепция профессиональной деятельности выполняет функцию «овеществления» педагогического сознания, превращения его в явления педагогической культуры. Она является связующим звеном, интегратором педагогического сознания и педагогической культуры, педагогической теории и образовательной практики, позволяет преодолеть бинарные оппозиции «познание - действие», «сознание - бессознательное», «интеллект - аффекты», обеспечивает профессиональное осмысление научных положений и социокультурной реальности.

По мнению ряда исследователей (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Гинцинский, В.П. Зинченко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), педагогическую культуру можно определить как рождение и утверждение жизненно значимых смыслов в творческой профессиональной деятельности педагога. В работе показано, что смыслоцентрированная концепция педагогической деятельности является доминантным компонентом и фактором интеграции профессиональной культуры педагога: обеспечивает позиционное самоопределение, актуализирует смыслопоисковую и смыслотворческую активность, определяет систему ценностных ориентации, регулирует поведение педагога, структурирует профессиональный опыт, способствует целостности теоретических знаний и практической деятельности.

Осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни исследователи определяют как ценности. В работе обосновано, что отражением смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности является система ценностных ориентаций в сфере образования, включающая личност-но-профессиональные и социально-профессиональные смыслы К личностно-профессионалъным отнесены смыслы личностно-профессиональной позиции, педагогического общения, педагогического творчества, самоотношения и самопознания, профессивнальных педагогических способностей, организационные, педагогической техники и технологии, педагогической импровизации и интуиции, методологических представлений о личности и деятельности. Перечисленные смыслы образуют смысловые концепции личностного и профессионального "Я" педагога. К социально-профессиональным отнесены смыслы социального статуса педагога, социального заказа, общественного идеала, общественных норм, целей образования. Они образуют смысловую концепцию социальной ответственности педагога.

В работе установлено, что структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности выступает готовность к личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности. Для раскрытия внутреннего содержания осуществляемого выбора в работе выделены и охарактеризованы три иерархически взаимосвязанных уровня исходных противоречий педагогической деятельности, в соответствии с которыми выполнена их систематизация: социокультурные (противоречия социального статуса профессии педагога и социально-экономического благо-

получия, общественного идеала и социокультурной реальности, социального заказа и социокультурной реальности, социальных и индивидуальных целей и др.), общепрофессиональные (противоречия уровня развития современной науки и содержания современного образования, деятельности и знания, знания и умения его использовать, желаемых и действительных результатов обучения, целей участников педагогического процесса и др.) и технологические (противоречия предметного и общего образования, нормативности и творчества, творчества и технологичности, педагогической цели и способов ее достижения и др.).

В исследовании выделены сущностные характеристики смыслоцен-трированной концепции профессиональной педагогической деятельности■ динамическая стационарность, доминантность, разноплановость ценностно-смыслового содержания, рефлексируемость. Динамическая стационарность выражается в том, что смыслоцентрированную концепцию нельзя представлять исключительно как некий фиксированный набор смыслов, который хранится в памяти педагога и актуализирует соответствующий смысл в определенной ситуации. Данная характеристика указывает на непрерывное обновление смыслоцентрированной концепции, при котором сам процесс изменения является устойчивым, стационарным.

Доминантность выражается в том, что смыслоцентрированная концепция профессиональной деятельности представляет собой систему, структурообразующим элементом которой являются доминантные смыслы. Доминанта, возникая в сознании, стягивает вокруг себя определенное содержание, переструктурирует его и тем самым организует семантическое пространство. Применительно к содержанию учебных дисциплин внешними доминантами являются ключевые слова, опорные пункты, создающие своеобразные смысловые коды семантического пространства. Применительно к смылоцентри-рованной концепции такими доминантами являются концепты-целостности (A.A. Ворожбитова, Ю.С. Тюнников): мировоззренческие, аксиологические, ассоциативно-тематические.

Разноплановость ценностно-смыслового содержания заключается в том, что смыслоцентрированная концепция профессиональной деятельности включает смыслы и ценностные ориентации различного, порой противоречивого содержания. Схематически смыслоцентрированную концепцию можно представить как систему координат, по вертикальной оси которой располагаются ценностно-смысловые содержания по степени их интенсивности (ситуативные, устойчивые смысловые содержания и личностные ценности), а по горизонтальной оси - смысловые уровни сознания по степени присвоенности ценностно-смыслового содержания (ситуационный, эгоцентрический, груп-поцентрический, просоциальный). Каждое увеличение интенсивности ценностно-смыслового содержания и усиление его присвоенности не уничтожает все предшествующие смыслы и представления, но включает их в новые системные отношения. С этих позиций смыслоцентрированную концепцию профессиональной деятельности можно представить как арену противоборства между основными векторами ее направленности: с одной стороны, к

общечеловеческому, альтруистическому, с другой - к частному, ситуационному, прагматическому.

Рефлексируемостъ смыслоцентрированной концепции заключается в том, что она осознается педагогом как целостная система и служит руководством к действию. Личностные смыслы как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру в сознании педагога присутствуют имплицитно и нуждаются в выявлении. Только будучи выявлены, структурированы, дидактически переработаны и приняты педагогом в качестве личной системы ценностей, они могут стать основой смыслоцентрированной концепции. Студенты проявляют повышенный интерес к поиску идеалов и смысла жизни, который необходимо использовать в целях рефлексии профессиональных смыслов. Для формирования смыслоцентрированной концепции принципиальное значение имеет специально организованная деятельность по осмыслению значений педагогических категорий и понятий на основе реального профессионального «бытия».

В работе раскрыты функции смыслоцентрированной концепции в процессе профессионального становления педагога: интегративная, аксиологическая, позиционного самоопределения, самодетерминации педагогической деятельности. Интегративная функция заключается в том, что смыслоцен-трированная концепция является фактором интеграции профессиональной культуры. Функцией данного личностного новообразования является ассимиляция всех других ценностных функций, способность «вбирать в себя» остальные, как личностные, так и профессиональные ориентации, и использовать их как «строительный материал» для профессионального саморазвития.

Аксиологическая функция заключается в создании условий для реализации личностных идеалов и ценностей в сфере Профессиональной деятельности. Соотнося определенным образом общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, педагог строит свою личностную ценностно-смысловую систему, элементы которой принимают вид интегральной динамической структуры, включающей цели, идеи, установки, корректирующие индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Выполняя аксиологическую функцию, смыслоцентрированная концепция взаимодействует с общим и профессиональным мировоззрением, оценками социокультурной и педагогической реальности, представлениями о личности современного педагога, нормах профессионально-педагогической деятельности, роли и статусе педагогического труда.

Функция позиционного самоопределения. Многие исследователи (В.П. Бедерханова, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивают ситуативность педагогической позиции, ее зависимость от внешнего контекста профессиональной деятельности и внешнюю проявленность. Смыслоцентрированная концепция является основанием профессиональной позиции педагога, обеспечивающим ее определенность.

Функция самодетерминации педагогической деятельности Следует дифференцировать самодетерминацию и саморегуляцию или самоконтроль.

В последнем случае регуляторами могут выступать усвоенные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитетных других, социальные или групповые мифы и т.п.

В исследовании осуществлен анализ практики формирования смысло-центрированной концепции профессиональной деятельности в условиях заочной формы обучения будущих учителей начальных классов. В соответствии с наличием у смысла признака неполной эксплицируемости, использовались два разнонаправленных вектора экспериментальной деятельности: психометрический, относящийся к линии объективного и свойств изучения смысловой регуляции личности; и проективный, позволяющий получить субъективные феноменологические описания смысловой сферы респондента. В качестве объективных методов, косвенно освещающих состояние осознаваемой части смысловой сферы, использовались тест Рокича (в модификации Б.С. Круглова), стандартизированный опросник А.К. Болотова и Л.В. Попова, ориентационная анкета Басса. Для реализации субъективно-феноменологического подхода применялся комплекс проективных графических методик Н.Е. Водопьяновой и Н.В. Лик. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Рефлексивные способности студентов-педагогов, имеющих уже опыт самостоятельной практической деятельности, незначительно отличаются от уровня аналогичных способностей студентов первокурсников других вузов, что свидетельствует об их явно недостаточном развитии. В дискурсивном поведении студентов наблюдается отсутствие сильной связи между презентируемыми ими мировоззренческими позициями, ценностными элементами. Достаточно часто наблюдаются противоречия между концептами - элементами, входящими в концепт - целостность. В целом высокая потребность в достижениях (от 88% до 60%), при наименьшей значимости для личности социальной активности, позволяют говорить о потребительских конформистских ориентациях у значительной части опрошенных студентов. Необходимой для продуктивной педагогической деятельности конструктивно-коммуникативной направленностью обладает не более четверти студентов, участвовавших в диагностических процедурах. Тревожным симптомом является тот факт, что у уже занимающихся педагогической деятельностью студентов профессиональная сфера не занимает верхних уровней личностных смысловых конструктов. Сниженный интерес к общественной жизни у большинства студентов (89%), в свою очередь, позволяет говорить об актуальности его развития в процессе обучения, так как его наличие является одной из профессиональных особенностей педагога. Данные проведенного констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что у 75-80% студентов отсутствует сформированная гармоничная система профессиональных ценностных ориентаций, указываемые ими ценности противоречивы и ситуативно обусловлены, что, в свою очередь, говорит о фрагментарности смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у данных студентов.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки теоретической модели междисциплинарного процесса формиро-

вания у студентов педагогического вуза смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности. Согласно разработкам А.А. Кирсанова, Ж. А. Зайцевой модель включает три блока: логико-методологический, психолого-педагогический, технологический С учетом паспортных характеристик Ю.С. Тюнникова, предложенных для описания инновационного процесса, дана конкретизация блоков в целевом и содержательном отношении.

Логико-методологический блок включает стратегию и теоретические основы моделируемого процесса. Стратегия предполагает максимальное использование ресурсов интеграции содержания общекультурных (общенаучных), общепрофессиональных и специальных дисциплин. Теоретическую основу составляют следующие положения: (1) включение в учебную и практическую профессиональную деятельность учителей рефлексивных механизмов, обеспечивающих понимание ценностно-смыслового содержания педагогической задачи, соотнесение общепринятого значения и личностного смысла педагогической ситуации, выделение ее основного противоречия и формирование программы профессиональных действий; (2) активизация всех сторон личности будущего учителя (склонностей, интересов, потребностей, способностей, волевых качеств, эмоциональных отношений); (3) актуализация личностно и профессионально значимых смыслов и соответствующих им ценностей; (4) актуализация смыслов в конкретных ситуациях практической деятельности педагога; (5) включение сферы сознания и подсознания.

Психолого-педагогический блок включает принципы, систему целей, этапы, содержание и механизмы формирования смыслоцентрированной концепции.

В работе выполнено обоснование принципов смыслопоисковой направленности, доминантности, вариативности, аксиологической интеграции, соотнесенности социально-профессиональных и личностно-профессиональных ценностей, опоры на жизненный и профессиональный опыт студентов. Принцип смыслопоисковой направленности указывает на необходимость не только формирования у студентов научных понятий как таковых, но и построения их смыслового образа, обладающего богатым ассимилятивным и энергетическим потенциалом. Ядром смыслопоисковой деятельности выступает процесс понимания как «перевод» с языка значений на язык смыслов, включающий некоторую долю недопонимания как продуктивную точку развития рефлексии, которая влечет за собой поиск смысла. Принцип доминантности ориентирован на формирование высокого уровня педагогической культуры. На каждом этапе формирования у студентов педагогического вуза смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности выделяются доминантные смыслы и ценности, которые подчинены генеральной цели и которым на соответствующем этапе уделяется приоритетное внимание. Принцип аксиологической интеграции отражает направленность процесса формирования смыслоцентрированной концепции на согласование предметов общекультурного, общепрофессионального и специального цикла с целью активизации смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности студентов. Такие виды деятель-

ности входят в проектируемую систему образования как субъективная сторона знания, как способ и технология деятельности, обеспечивающие развитие высокого уровня профессиональной культуры. Исследователи (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.) в структуре педагогической культуры выделяют ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания. Такие ценности актуализируются в педагогической деятельности и, соответственно, обеспечивают высокий уровень педагогической культуры только в том случае, если приобретают для педагога жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. Педагогический процесс формирования смыслоцентрированной концепции у студентов-педагогов является продуктом интегративного взаимодействия учебных дисциплин различных циклов в плане целей, содержания и педагогического инструментария. Такое интегративное взаимодействие осуществляется на основе выделения доминантных смыслов и ценностей в каждой учебной дисциплине. Вместе с тем процесс формирования у студентов смыслоцентрированной концепции не исчерпывается системой факторов и условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Он включает также определенным образом организованную образовательную среду (традиции, морально-эмоциональный климат, атмосфера доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела) и внеучебную деятельность (участие в работе творческих и исследовательских коллективов), что создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса, как по содержанию, так и по используемым педагогическим средствам. Принцип соотнесенности социально-профессиональных и лично-стно-профессиональных ценностей - процесс формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности основан на принятии и развитии мнений, взглядов, понятий, принципов (иногда противоречащих друг другу), что позволяет соотнести социально-профессиональные и личностно-профессиональные ценности. Плюрализм мнений и суждений дает возможность получить взаимодополняющие сведения, а из них, в конечном счете, более эффективное восприятие реальности, и, соответственно, более реальные и «комфортные» отношения с ней. Смысл такой работы с учебным материалом состоит не в том, чтобы принудить к выбору или поставить в ситуацию безальтернативности, а в том, чтобы студент мог самостоятельно понять и оценить его нравственную сообразность общечеловеческим и отечественным ценностям. Принцип опоры на жизненный и профессиональный опыт студентов предполагает актуализацию, сопоставление с педагогической наукой и проблематизацию уже имеющегося у студентов жизненного и педагогического опыта, выявление «явных» и «неявных» ценностей, содержащихся в учебных текстах и анализируемых ситуациях.

Система целей формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности разработана с учетом ее сущностных признаков и принципов формирования. Общей целью является формирование готовности к социокультурной ориентации и личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности, частными целями -

стратегические задачи этапов формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности.

Основными этапами формирования смыслоцентрированной концепции являются: этап активизации смыслопоисковой деятельности, ее структурирования и смыслореализации. Этап активизации смыслопоисковой деятельности (1-2 семестры) обеспечивается интегративным взаимодействием дисциплин «История мировых цивилизаций», «История Кубани», «Информатика», «Русский язык», «Иностранный язык», «Педагогические технологии», «Социальная психология», «Введение в языкознание», «Основы здорового образа жизни», «Философия». Стратегической задачей этапа является формирование готовности к выявлению смысловой сущности учебного материала через развитие навыков социокультурной ориентации. Основными механизмами формирования смыслоцентрированной концепции на данном этапе являются механизмы рефлексии и преодоления смысловых противоречий.

Этап структурирования (3-4 семестры) основан на интегративном взаимодействии дисциплин «Социальная психология», «Введение в языкознание», «Методика ИЗО», «Методика труда», «Педагогические технологии», «Методика музыки», «Методика природы», «Методика русского языка», «Основы управления педагогическими системами», «Философия и история образования» и практической педагогической деятельности студентов. Стратегической задачей данного этапа является формирование у студентов навыков смыслопреобразующей деятельности, развитие рефлексии и способности преодоления конфликтности смыслов через построение их иерархических структур в соответствии со складывающейся ситуацией. Основными механизмами формирования смыслоцентрированной концепции на данном этапе являются механизмы рефлексии, доминантности и разноплановой ценностно-смысловой ориентации.

Этап смыслореализации (5-6 семестры) обеспечивается интегративным взаимодействием дисциплин «Этнология», «Культурология», «История религии», «Экономика», «Эстетика», «Концепции современного естествознания», самостоятельной практической и исследовательской деятельности студентов в процессе прохождения практики и выполнения квалификационных работ. Стратегической задачей этапа является формирование у студентов способностей целостной смыслореализующей и смыслосозидающей профессиональной деятельности. Основными механизмами формирования смыслоцентрированной концепции на данном этапе являются механизмы ценностно-смыслового саморегулирования и самодетерминации педагогической деятельности.

В центре смыслового анализа на всех этапах находятся следующие противоречия: человек - общество, цивилизованность - культура, информирование - развитие, практицизм - гуманизм, общечеловеческие ценности -национальные ценности, свобода - необходимость.

Технологический блок модели включает педагогический инструментарий процесса формирования смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности, систематизированный в соответствии со стратегическими

задачами его этапов. Такой инструментарий включает три группы педагогических средств: активизации смыслопоисковой деятельности, структурирования профессиональных и развития смыслотворческой активности.

Для реализации модели междисциплинарного процесса формирования у студентов смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности была разработана экспериментальная программа, определено междисциплинарное содержание данного процесса, выделены сквозные темы, обеспечивающие интеграцию на каждом этапе. На этапе активизации смыслопоисковой активности такими темами являются «Информация - понимание - знание», «Человек и мир как текст»; на этапе структурирования - «Я в мире», «Мир во мне», «Я и мир»; на этапе смыслореализации - «Образование и общество», «Образование и государство».

Эффективность разработанной модели подтверждена результатами формирующего эксперимента, в котором ставилась задача формирования смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности у студентов 4-5 курсов заочной формы обучения и определения возможных качественных изменений в структуре данной концепции. Для оценки результатов эксперимента выделены уровни, критерии, показатели и индикаторы сформирован-ности у студентов педагогического вуза смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности. Критерии, показатели и средства их диагностики представлены в табл.1.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства диагностики сформированности смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности

Критерии Средства диагностики Показатели

осмысленности смыслоцентрированной концепции Проективный тест «Вселенная моего "Я"» Тест ценностные ориентации Рокича Анализ продуктов речевой деятельности студентов - способность к самоосознанию; - способность перевести чувственное в рациональное; - сила связей между концептами-элементами в концептосфере речевого поведения будущего учителя; - рецептивность или продуктивность мыслеречевой деятельности

действенности концепции Ориентационная анкета Басса. Стандартизированный опросник А К Болотова и Л.В Попова Проективный тест «Вселенная моего "Я"» Экспертная оценка преподавателями способности к решению педагогических задач - динамика проявлений ценностных ориентация в общении, отношение к «другому» идентификация с локальными группами или более широкими общностями (нация, человечество); - мобильность мышления, его стабильная «ситуационность»

конструктивности профессиональной стратегии Тест ценностные ориентации Рокича Проективный тест «Вселенная моего "Я"» Анализ творческих и исследовательских работ студентов степень структурированности личностных ценностных ориентаций преобладание личностной идентификации над социальной; креативность мышления и профессиональной деятельности

Результаты формирующего эксперимента показали позитивную динамику сформированности смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности. Распределение студентов по уровням сформированности смыслоцентрированной концепции, полученное в результате итогового среза, представлено в табл. 2.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням сформированности смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности (итоговый срез)

Индикатор У ровни

начальный освоения адаптивный продуктивный

осмысленности 3% 13% 49% 19%

действенности - 18% 62% 20%

конструктивности профессиональной стратегии - 35% 50% 15%

Статистическая обработка результатов повторного диагностирования по ^-критерию для независимых выборок показала, что студенты контрольной и экспериментальной групп принадлежат к разным выборочным совокупностям, что подтверждает достоверность данных эксперимента. Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о наличии значимых изменений в ценностно-смысловой сфере личности большинства студентов-педагогов экспериментальной группы. К наиболее важным из них следует отнести: активизацию рефлексивной деятельности; мобильность мышления; переход от сиюминутного реагирования на складывающуюся ситуацию к последовательной реализации своих целей, основанных на устойчивой смысловой доминанте; потребность в творческой профессиональной деятельности; возросшую коммуникативную компетентности; преобладание личностной идентификации над социальной; четко обозначившуюся потребность в целостном анализе профессиональной деятельности; возникшую потребность быть значимым, получить профессиональное признание.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Самойленко Т.Б. «Смыслоцентрированная концепция профессиональной деятельности педагога» как обобщающее педагогическое понятие // Проектирование образовательных процессов в школе и вузе. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - С. 32-42.

2. Самойленко Т.Б. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности: психолого-педагогическая сущность и опыт формирования в процессе вузовского обучения // Теория и практика педагогического проектирования. Вып. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. -С. 63-71.

3.Самойленко Т.Б. Ценносшые ориентации студентов-педагогов как основа стратегии педагогического образования // Вестник московского государственного открытого университета. - №2. - Ейск, 2002. - С. 43-46.

4. Самойленко Т.Б. Ценностные ориентации студентов-педагогов как основа педагогической стратегии вуза // Вестник московского государственного открытого университета. - № 3 - Ейск, 2002. - С. 50-52.

5. Самойленко Т Б. Межпредметный процесс формирования у студентов смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й междунар науч.-метод, конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С 206-208.

6. Самойленко Т.Б Смыслоцентрированная концепция профессиональной деятельности как основа профессионального сознания и культуры педагога // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й междунар. науч.-метод, конф. В 2 ч. 4.1. -Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 208-210.

7. Самойленко Т.Б. Дискуссионная модель развития ценностного отношения к собеседнику у будущего учителя // Нервно-психическое утомление человека в современных условиях: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф - Ка-рачаевск, 2002. - С. 61-63.

8. Самойленко Т.Б. Развитие профессионально-ценностных ориентации педагога // Личность и бытие: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. - Краснодар: КубГУ, 2003 - С. 135-137.

Лицензия ЛР № 022330 от 30.03 99 г. Сдано в печать с готового оригинал-макета 03.11.2003г. Формат 60x90/16 Бумага офсетная Гарнитура шрифта Тайме Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел Сочинского государственного университета туризма и курортного дела 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а

РНБ Русский фонд

2005-4 14100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самойленко, Татьяна Борисовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущего учителя ^ как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие «смысл» как междисциплинарная проблема в контексте профессиональной педагогической деятельности

1.2 Центрированность на смысле в профессиональной дея- ^ тельности как основа профессиональной культуры педагога

1.3 Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности как интегративной функции сознания педагога

1.4 Анализ практики формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в условиях заочной формы обучения будущих учителей

Глава 2. Междисциплинарная модель формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной 120 деятельности у будущего учителя и её реализация в вузе

2.1 Модель формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности

2.2 Смыслопоисковая направленность учебного содержания и дидактических средств

2.3 Ход и результаты реализации модели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности в процессе заочного обучения в 182 вузе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза"

Современная социокультурная ситуация характеризуется радикальным обновлением различных сфер общественной жизни, переоценкой экономических, политических, идеологических ценностей, духовно-нравственных ориентиров. Такая реальность обуславливает необходимость воспитания культурной и ответственной личности, способной противостоять негативному влиянию социума, творящей и изменяющей себя, свой жизненный мир и окружающую реальность. В подобной ситуации особую значимость приобретает процесс формирования у подрастающего поколения устойчивых смысло-жизненных ориентиров, главенствующая роль в котором всегда отводилась школе. Смысложизненные ориентиры оказывают значимое влияние на выбор жизненного пути, формирование активной социальной позиции, профессиональную и личностную самореализацию. Следовательно, единое личностное и профессиональное развитие человека на разных этапах его жизненного пути является, прежде всего, процессом образования новых смыслов и перестройки их структур.

В этой связи на первый план выдвигается культурообразующая функция педагогической деятельности, генерирование социально значимых ценностей и смыслов. Выполнение этой функции предполагает определенный уровень развития ценностно-смысловой сферы личности педагога, способности «порождать собственные смыслы педагогической деятельности» (В.П. Зинченко), «принимать и осмысливать цели образования и воспитания учащихся как смыслополагающие основы своей практической деятельности» (М.В. Николаева).

Практика показывает, что введение в образовательный процесс различного рода инноваций не всегда приносит ожидаемый эффект, зачастую оборачивается все тем же «рецептурным» подходом. Причина, по которой учитель остается в плену традиционных подходов, нередко кроется в том, что в полной мере не осознаются ценностно-смысловые основы такой педагогической инноватики, при этом декларируемые смыслы и ценности не совпадают с практически реализуемыми, а реальные педагогические цели и средства слабо соотносятся с социокультурными приоритетами и смысложизненными ориентирами учащихся. В результате такого подхода образование в должной мере не способствует самоопределению в культуре, не обеспечивает столь важной устойчивости личности перед негативным влиянием социума.

В условиях, когда нормой становится «безличностное, директивное, догматическое целеобразование» (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Л.М. Митина и др.), только отдельные профессиональные ценности и смыслы подвергаются педагогической рефлексии, становятся личностно значимыми для учителя, остальные же остаются неосознаваемыми и ритуализированными. В этой связи все большую актуальность приобретает поиск средств, позволяющих связать в единое целое деятельность, сознание и личность педагога, обеспечить соотнесение внешней и внутренней реальности в его действиях. Таким средством, по мнению ряда исследователей (А.Ю. Агафонов, C.B. Кульневич, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), является смысловая сфера личности, актуализирующая в индивидуальном профессиональном опыте общественные идеалы и ценности. Смыслотворческая активность, смыслоутверждение и смыслореализация, ценностное саморегулирование в педагогической деятельности в значительной мере определяются смысловой концепцией, понимаемой как динамичная система профессиональных смыслов и ценностей. В этой связи многие исследователи (Е.В. Бондаревская, В.И. За-гвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.Н. Прозументова и др.) указывают на необходимость формирования концептуального педагогического мышления, отмечая при этом отсутствие его у большей части педагогов. В педагогике обосновывается важность формирования у учителя «способа целостного понимания сущности педагогической деятельности » (С.В .Кульневич), «живого развивающегося знания педагога» (В.П. Зинченко). Отражением концептуального педагогического мышления может служить индивидуальная концепция профессиональной деятельности (В.П. Бедерханова, Л.А. Волович, A.A. Кирсанов и др.). В профессиональной этике, социологии труда используется понятие «индивидуальная профессиональная концепция», которое понимается как «личностный смысл деятельности работника», «собственное смысловое поле знаний в профессиональном контексте», «личностное видение содержания и структуры своей деятельности, содержания, способов и приемов труда, системы основных профессиональных трудностей и проблем» (С.Е. Борисова, А. Леви, Ю.В. Наумкина, А.И. Папкин, В.В. Романов). В психолого-педагогической литературе исследуются понятия индивидуальной концепции педагогической деятельности (С.П. Белых), концепции профессиональной жизни (Е.И. Артамонова). В.А. Сластенин выделяет индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности как интегративную функцию сознания педагога. М.В. Николаева считает, что наличие такой концепции обеспечивает, прежде всего, «ценностное отношение к проектированию профессионально-педагогической деятельности». Очевидно вместе с тем, что палитра профессиональных смыслов педагога чрезвычайно многообразна. Наряду с индивидуальными профессиональными смыслами и ценностями (педагогическое общение и творчество, самоотношение и самопознание, педагогическая техника и технология, организация педагогического процесса и др.), имеющими личностную значимость, она включает и определенный набор профессиональных смыслов более широкого контекста (социальный заказ, общественный идеал, общественные нормы и др.), отражающего прежде всего их социальную значимость. Последние преломляются в профессиональном сознании педагога, играют роль регулятора педагогической деятельности, однако не всегда становятся личностно значимыми. Личностные смыслы, по определению А.Н. Леонтьева и его последователей, представляют собой индивидуальное отношение личности к тем объектам, ради которых развертываются деятельность и общение. Разработки В.П. Зин-ченко, C.B. Кульневича, В.А. Сластенина и др. позволяют ввести понятие смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности и использовать его в целях педагогического проектирования при построении междисциплинарного процесса формирования ценностно-смысловой сферы личности будущего педагога.

Смысловые аспекты развития личности являются предметом активного изучения современной гуманистической психологии и педагогики. В исследовании М.В. Николаевой представлена аксиологическая концепция, содержание которой определяется совокупностью взаимодополняющих смыслов и ценностей. По Д.А. Леонтьеву, основная функция личности - ориентировка в отношениях, связывающая субъекта с объективной действительностью. Эту функцию выполняет смысл. Он отражает реальные жизненные отношения субъекта с миром, выполняет ориентирующую функцию и способствует организации внутреннего мира субъекта.

Проблемам развития личностных структур сознания учащихся и педагогов посвящены работы И.Г. Абакумовой, А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, Э.Б. Днепрова, И.А. Колесниковой, И.Б. Котовой, C.B. Кульне-вича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Н.Г. Зотовой раскрыты способы формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности будущего преподавателя физической культуры. Смысловая сфера личности педагога представлена в данной работе совокупностью смыслов, определяющих гуманистическую ориентацию, но механизм их взаимодействия и дальнейшего развития в работе не представлен, хотя именно смысловая сфера является наиболее динамичной, в первую очередь подверженной ситуационным изменениям сферой.

Профессиональные смыслы и ценности как базовые компоненты педагогической культуры исследуются Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаевым,

В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, М.И. Стан-киным, E.H. Шияновым и др. Исследователи подчеркивают, что педагогическую культуру можно понимать как рождение и утверждение жизненно значимых смыслов и ценностей в творческой профессиональной деятельности учителя. Аксиологический компонент профессиональной педагогической культуры анализируется в работах Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского,

В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачева, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова. Обращается внимание, что аксиологические компоненты должны быть представлены в разном наборе и структуре в зависимости от этапов овладения профессией.

Становление и развитие учителя как личности и профессионала на основе его активной субъектной позиции, как в учебной, так и практической деятельности обоснованы в работах В.П. Бедерхановой, Ю.К. Васильева, И.В. Загвязинского, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, JI.M. Митиной, A.A. Реана, Г.Б. Скок, В.А. Сластенина и др. В.П. Бедерханова рассматривает личностный рост и профессиональное развитие педагога как единый психический процесс, сопровождающийся единством формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и обществу; обосновывает, что успешность и продуктивность профессиональной деятельности, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами его развития как личности, а не только требованиями соответствия профессиональной деятельности. Смыслоцентрированная концепция педагогической деятельности обеспечивает позиционное самоопределение учителя, однако возможности использования ее в таком качестве практически не исследуются.

Теоретический анализ проблемы позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия и способы формирования ценностно-смысловой сферы личности педагога являются предметом широкого круга научных работ. Однако имеется возможность обобщить проводимые исследования и в этой связи выявить дополнительные возможности. В частности, это позволит уточнить ценностно-смысловые аспекты данного процесса, его содержательные и структурно-логические характеристики, произвести отбор педагогического инструментария согласно специфике отдельных этапов профессионального становления будущего педагога.

Проводимый анализ практики высшего профессионального образования показывает, что цели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности не находят должного отражения в образовательном процессе, что, в свою очередь, указывает на отсутствие целенаправленной и скоординированной работы по формированию такой концепции. Не обеспечивается и необходимая направленность содержания педагогического образования (по циклам и учебным дисциплинам) на формирование смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности. Проблемы педагогического понимания, смысла профессионально-педагогических действий не находят должного отражения в большинстве современных учебников по педагогике и педагогической психологии. Хотя в педагогической теории обосновывается необходимость перехода высшей педагогической школы на «личностно-центрированные формы и методы подготовки специалистов» (В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко), в практике профессиональной подготовки учителя крайне редко используются формы и методы, имеющие личностную ориентацию, мировоззренческую направленность, обеспечивающие возможность более полного, адекватного соотнесения получаемых знаний с реальной педагогической действительностью, формирование готовности к социокультурному осмыслению особенностей педагогической деятельности.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить следующие противоречия:

- между социальной востребованностью профессиональной ответственности педагога и необходимостью уточнения ценностно-смысловых аспектов такой ответственности в форме смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности. Такое противоречие выдвигает на первый план следующие проблемы: какая система профессиональных ценностей обеспечит социальную ответственность профессиональной деятельности педагога? Какова психолого-педагогическая сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя? Какие типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности учителя позволяют соотнести профессиональные смыслы и ценности с реальной педагогической деятельностью ?

Между необходимостью формирования у будущих учителей смыслоцен-трированной концепции профессиональной педагогической деятельности и разрозненным, структурно неорганизованным процессом формирования профессиональных смыслов и ценностей, неразработанностью адекватных механизмов. Данное противоречие обуславливает необходимость решения следующих проблем: может ли смыслог(ентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности выступать в качестве фактора интеграции профессиональной культуры педагога? Как осуществить интеграцию профессиональных педагогических ценностей в различные звенья образовательного процесса педагогического вуза? При каких педагогических условиях и средствах это осуществимо ?

Выделенные проблемы и противоречия позволили сформулировать тему исследования - «Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза».

Объект исследования - целостный процесс становления профессиональной культуры педагога в период обучения в вузе.

Предмет исследования - междисциплинарный процесс формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности как интегратора всех сторон профессиональной культуры педагога.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции как основы социально ответственной профессиональной деятельности будущего учителя.

Гипотеза исследования: формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности будет продуктивным и обеспечит положительную динамику развития ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, если:

- система ценностных отношений, соотносимая с теоретическим анализом и практической деятельностью педагога и обеспечивающая социальную ответственность такой деятельности, интегрирована в различные звенья образовательного процесса;

- содержание процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности строится на основе исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности педагога и направлено на активизацию всех составляющих смыслопоисковой деятельности: смыслополагания, смыслоизвлечения, смыслопонимания, смыслоинтерпретации, смыслоутверждения, смыслореализации;

- педагогические средства систематизированы по основным этапам формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности, предполагающей преемственные переходы в логике структурной организации междисциплинарного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие смысла профессионально-педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук и выявить психолого-педагогическую сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя.

2. Построить теоретическую модель междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих педагогов.

3. Определить педагогические условия и содержание междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в образовательном процессе педагогического вуза.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, H.A. Половникова, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук); теория воспитания и самоформирования личности на разных степенях образования (О.С.

Гребенюк, Б.Т. Лихачев, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.); теоретические положения аксиологических основ педагогики (В.И. Гинецинский, В.А. Сла-стенин и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

A.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); концепция проблемного обучения

Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов,

B. Оконь и др.); идеи педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.С.Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, A.A. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы смысла профессиональной педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук; категориальное и структурно-функциональное изучение смысло-центрированной концепции профессиональной педагогической деятельности; моделирование процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, психометрические и проективные методы диагностики смысловой сферы личности, педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, разработкой дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2003 гг. на базе Ейского педагогического колледжа и Ейского филиала Адыгейского государственного университета. В исследовании принимали участие 487 студентов, молодых учителей- выпускников педагогического колледжа 1997-2002 годов.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в теории и практике подготовки будущих учителей начальной школы в условиях ЗФО в вузе и педагогическом колледже.

На втором этапе (1999-2000 гг.) выполнялось теоретическое моделирование междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих педагогов; разрабатывались и апробировались диагностические средства; определялся и систематизировался педагогический инструментарий; выполнялась программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось внедрение междисциплинарной модели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в практику педагогического образования; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -выявлена психолого-педагогическая сущность смысло-центрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя; раскрыты ее сущностные характеристики (доминантность, динамическая стационарность, разноплановость ценностно-смыслового содержания, рефлексируемость), функции (интегративная, аксиологическая, позиционного самоопределения, самодетерминации педагогической деятельности), система ценностных ориентации в сфере образования (личностно-профессиональные и социально-профессиональные смыслы); показано, что структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности выступает готовность к личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности;

-разработана модель междисциплинарного процесса формирования у студентов смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности, включающая логико-методологический психолого-педагогический и технологический блоки; выделены типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности современного учителя (социокультурные, общепрофессиональные, технологические), с учетом которых определено междисциплинарное содержание процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности;

-определены педагогические условия формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности: ориентация на ценностно-смысловое содержание педагогического труда; многопозиционный анализ противоречий педагогической деятельности; смыслопоисковая направленность учебно-познавательной деятельности на базе междисциплинарной интеграции и проблемно-диалоговых форм организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении и определении понятия смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности; обосновании ее в качестве актуальной цели профессиональной подготовки учителя, доминантного компонента и фактора интеграции профессиональной культуры современного педагога; определении логико-содержательной основы интегративного взаимодействия учебных дисциплин различных циклов и опыта практической деятельности в конкретных условиях образовательного учреждения в данном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов-заочников с опорой на их индивидуальный профессиональный опыт; выявлении условий обеспечения смыслопоисковой направленности содержания и средств профессиональной подготовки учителя; определении уровней, критериев, показателей и индикаторов сформиро-ванностй смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке учителей различных форм обучения, а также при организации курсов подготовки и переподготовки педагогических работников в системе непрерывного профессионального образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), на региональной научно-практической конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002), на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах (Сочи, 2002, 2003). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Адыгейского государственного университета и Социально-педагогического института СГУТиКД; Материалы исследования используются в лекционных курсах и на практических занятиях в Ейском педагогическом колледже, Ейском филиале Адыгейского государственного университета, Социально-педагогическом институте СГУТиКД.

Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя и педагогического проектирования; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности - гипотетический личностный конструкт, определяющий устойчивые особенности целенаправленности, избирательности, интенсивности и продолжительности профессиональной деятельности учителя на основе соответствующих эмоционально-ценностных отношений к явлениям социальной и педагогической действительности, имеющих достаточную степень осознанности и динамически организованных в иерархическую структуру на основе свойства доминантности.

2. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности является доминантным компонентом и фактором интеграции профессиональной культуры педагога, актуальной целью профессиональной подготовки современного учителя и необходимым условием его успешной профессиональной деятельности.

3. Междисциплинарный процесс формирования смысло-центрированной концепции профессиональной педагогической деятельности определяется его концептуальной моделью, включающей три блока. Логико-методологический блок включает стратегию и теоретические основы моделируемого процесса. Психолого-педагогический блок определяет систему целей (общие - формирование готовности к социокультурной ориентации и личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности - и частные цели моделируемого процесса); принципы формирования смыслоцентрированной концепции (смыслопоисковой направленности, доминантности, вариативности, аксиологической интеграции, соотнесенности социально-профессиональных и личностно-профессиональных ценностей, опоры на жизненный и профессиональный опыт студентов); основные этапы (активизации смыслопоисковой деятельности, ее структурирования и смыслореализа-ции); содержание (типы исходных противоречий профессиональной деятельности, на осмыслении которых строится междисциплинарное содержание моделируемого процесса) и механизмы формирования (рефлексии, преодоления смысловых противоречий, разнопланового ценностно-смыслового содержания, доминантности, ценностно-смыслового саморегулирования, самодетерминации педагогической деятельности). Технологический блок направлен на практическую организацию моделируемого процесса, определение педагогического инструментария.

4. Педагогический инструментарий процесса формирования у студентов смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности предполагает последовательное использование средств активизации смысло-поисковой деятельности (ассоциативные игры, составление опорных схем и символов, учебные дискуссии), структурирования профессиональных смыслов (ситуации проблематизации профессиональных ценностей и смыслов, приемы самодиагностики профессионального развития, совместное проектирование образовательных стратегий, учебные исследования, дискуссии, деловые игры и тренинги) и развития смыслотворческой активности (многопозиционный анализ педагогических феноменов, планирование и проектирование профессиональной деятельности, овладение техниками достижения оптимального для профессиональной деятельности эмоционального состояния).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих разработки программ и учебных занятий, образцы протоколов и тестов, а также результаты статистической обработки материалов педагогического эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

1. Смыслоцентриованная концепция профессиональной деятельности - это гипотетический личностный конструкт, определяющий устойчивые особенности целенаправленности, избирательности, интенсивности и продолжительности профессиональной деятельности личности на основе наличия у неё соответствующих аффективных и познавательных отношений к явлениям педагогической действительности, имеющих значительную степень осознанности и динамически организованных в иерархическую структуру на основе свойства доминантности. Включение смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в теорию профессионального становления студентов-педагогов позволяет систематизировать требования к идеалу учителя и описать их глубинные ценностные основы, проявляющиеся в речемыс-лительной деятельности.

2. Механизмом формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза является ориентация на понимание содержания обучения и окружающей педагогической реальности, её адекватное отражение в целеполагании, многопозиционный анализ объекта знания студентами и преподавателями как агентами знания и диалогическое построение учебной деятельности. В основе данного механизма лежит представление о существовании «значений» в сфере культурных объективаций, в противовес локализованное™ «смыслов» в ментальной сфере субъектов.

3. Эффективность формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих учителей обеспечивается междисциплинарной интеграцией дисциплин общекультурного и психолого-педагогического блока с опорой на специально разработанное дидактическое содержание и учебные средства.

4. Модель формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности, предложенная в данном исследовании, в процессе экспериментальной апробации показала свою эффективность. Об этом свидетельствуют диагностические данные, полученные с помощью соответствующих задачам исследования стандартизированных методик, и степень достоверности их результатов, полученная в результате их статистической обработки. 5. Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в дальнейшей педагогической разработке смыслотехники процессов смысло-осознания и смыслообразования в контексте профессиональной деятельности и разработке интегрированных технологий их развития на разных ступенях педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самойленко, Татьяна Борисовна, Сочи

1. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженые характеристики педагогического процесса// Толерантность в межличностном общении: материалы регионального научно-практического семинара - Р/нД: :изд-во Ростовского гос. ун-та, 2002—С. 98

2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания.- СПб.: Издательство «Речь». 2003. 296 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания СПб.: Питер, 2001.-272 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 314 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991.- 252 с.

6. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. 187 с.

7. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.- 365 с.

8. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования. // Вопросы психологии № 1 1986.-М.: педагогика, С. 28-40.

9. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.- С. 206-220.

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987. - 41 с.

11. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии 1984№ 1.- С. 51 57.

12. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы /Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. М.: АПН СССР, 1989. - 149 с.

13. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. Дисс. .канд. Псих. Наук М., 1986. -23 с.

14. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла //Вопросы психологии, 1973.- №6. С. 13 - 24.

15. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Краснодар, 2002 - 47 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. -М., 1986. -189 с.

17. Бестужев-Лада И.В. Поворот школы к человеку // Народное образование. 1995,-№8- С. 117- 121.

18. Беттельхейм Б. Просвещенное сердце // Человек. 1999. - № 5. -С. 48 - 62.

19. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. - 62 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание важнейших течений в мировой педагогике (первая половина XX в.): Дис. . д-ра пед. наук. (В виде научного доклада). М., 1994. - 48 с.

21. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры. // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов н/Д: РГПУ, 1999.- 32 с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических парадигмах . / Под общ. ред. Е.В. Бондаревской.- Воронеж-Ростов н/Д-Москва, 1999.- 560 с.

23. Бондырева С.К. Субъекты и субъектные отношения в системе образовательного пространства СНГ // Мир психологии. 1999. №1. С. 208 219.

24. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза // Мир психологии. 1999. №3. С. 199 205.

25. Бордовская Н. В. Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов- СПб.: Питер, 2000. -304 с.

26. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности Т. 2 С.385 -444

27. Брудный A.A. Наука понимать-Бишкек, 1996,-211с.

28. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-17.

29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.-М.: изд-во Моск. Ун-та, 1986.- 142 с.

30. Владимиров Реляционная теория пространства-времени и взаимодействий. Часть 1. Теория систем отношений.- М., изд-во МГУ, 1996.- 262 с.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.-322 с.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь М.;Л.:Соцэкгиз,1934,- 324 с.

33. Вейт М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу. // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе-Липецк: ЛГПИ, 1995.- С. 2-9.

34. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Щурковой Н.Е.- М.: Новая школа, 1998 208 с.

35. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования № 6 М., 1996.-С. 10-39

36. Газман О.С. Гуманизм и свобода. (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: У ВЦ Ин-новатор, 1995.-С.З-14.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. -М.: УВЦ Инноватор, 1995. - С. 16-45.

38. Герщунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций.- М.: Совершенство, 1998. -616 с.

39. Герщунский Б.С. Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика 1992 № 5 6.- С. 3 - 18.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // Отв. Ед. и сост. П.В. Алексеев М.: «Школа-Пресс», 1995 - 448 с.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. СПб: изд. СПб университета, 1992. - 154 с.

42. Гоноболин Р.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. // Вопросы психологии № 1 1075.- С. 100-111.

43. Горбенко В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы: Дисс. канд. пед. наук. ГПУ.- М., 1998.- 148 с.

44. Грачев Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты.

45. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М. 1985,- С.43

46. Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общей ред. Н.Л. Селивановой. М: Пед. об-во России, 1998. - 336 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.- 311 с.

48. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. - С. 317

49. Дистервег Ф.А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.- С. 115-116.

50. Добролюбов H.A. Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью // Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. - С. 113-154

51. Дьюи Д. Школа и общество// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.-С. 135-176.

52. Доброштан В.М. Аксиологические основы мировоззрения личности Автореф. дисс. на соиск. докт. философск. наук.- СПб, 1998 46 с.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, Образование, Профессия. Минск: Хэлтон, 1998.- 399 с.

54. Джемс У. Личность /Психология самосознания. Хрестоматия.- Самара: издательский дом «Бахрах-М»,2000.-С.7-34

55. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990-С. 57-87.

56. Жуков В Н Православие и образование: научно аналитический обзор // Философия РЖ М , 1995, № 2 - С. 180-193.

57. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

58. Запорожец A.B. Избранные психологические труды т.2 -М.; 1986. -С. 70

59. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986

60. Захарова Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза. // Вопросы психологии 1991 №2.- С. 60-66.

61. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ЦО личности // Социология в СССР. М., 1965. Т.2. - 217 с.

62. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1998. - 145 с.

63. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: ПСТБИ, 1996. - 153 с.

64. Зинченко В.П. Гуманитаризация образования // Российская пед. энциклопедия. Т. 1. М.: БРЭ, 1993. - С. 239 - 240.

65. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика 1997 №5.- С. 60-72.

66. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф. , Гордеевой Н.Д. ) Психологические основы педагогики (психологические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В. В. Давыдова: М.:Гардарики, 2002.-413 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997.- 480 с.

68. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук.- Волгоград, 1998.-16с.

69. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М.,1984.

70. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

71. История зарубежной психологии 30-е 60-е годы XX века. Тексты. Под ред. Гальперина П.Я., 1986, Москва, Издательство МГУ. - 254 с.

72. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1981.

73. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избранные пед. сочинения.- М., 1982.- 630 с.

74. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Творческая педагогика, 1991. - 125 с.

75. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

76. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

77. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи её изучения// Язык и личность,- М.: Наука, 1989.- С. 3 8.

78. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М., 1989. № 6. (Сер. Педагогика и психология

79. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика 1996 № 2,- С. 14 21.

80. Клементьев Е.Д. Развитие человека и современные проблемы образования. // Наука, образование, человек.- М., 1991.- С. 24.

81. Козлова О.Н. Гуманизм в воспитании: Социокультурные проблемы реализации: Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1994. - 43 с.

82. Коростелева А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.- 16 с.

83. Конобеевский М.А. Психосемантическая сфера личности сотрудников исправительных учреждений: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук Рязань, 2001. - 22 с.

84. Коржева Э.М. Лапин Н.И., Наумова Н.Ф., Пригожин А.И. Современные социологические подходы к исследованию и построению организационных систем.

85. Костенчук И.А. Диалог в педагогическом общении (о предмете педагогического общения) // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: УВЦ Инноватор, 1995. -С. 14-23.

86. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития.- РГПУ, 1994.- 294 с.

87. Кочетков А.И. Быть личностью, воспитывать личность. // Вопросы психологии 1988 № 1 С. 73-76.

88. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.398 с.

89. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель, 1976,- 198 с.

90. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие / Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. Рыбинск, 1993 - 54 с.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.184 с.

92. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991.-С.4

93. Кульневич C.B. Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Учебно методическое пособие для учителей.- Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000. -192 с.

94. Круглый стол "Философия образования" //Педагогика М ,1995,№ 4. — С. 3-28.

95. Круглый стол "Философия образования" // Вопросы философии М, 1995, № 11.-С. 3-34.

96. Ладыжец Н С Философия и практика университетского образования Ижевск, Изд-во Ижевского ун-та, 1995. 254 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- 352 с.

98. Леонтьев А.Н. «Деятельность и личность»//Психология личности. Т2 Хрестоматия-Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2000. -С. 165-172

99. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия/ под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева .М.: Изд-во Моск. Ун-та,1994. С.101

100. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности Москва, "Смысл" , 1999.143 с.

101. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97 110.

102. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности М.: Смысл, 2003.- 487 с.

103. Лернер И. Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория педагогики // Советская педагогика. 1985. № 3.

104. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М, 1981-С.180- 189.

105. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка// Русская словесность. Антология. -М.: Академия, 1997. С. 280 - 287.

106. Лотман Ю.М. Культура и взрыв М, 1992.

107. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте М.,1995 - С.7

108. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990- С.26 41

109. Мамардашвили М. К. Осмелиться быть.: Философские проблемы культуры // Наше наследие. М., 1988. № 3 С. 32-38

110. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук Москва, 2001.- 19 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993,- 313 с.

112. МахмутовМ.И. Современный урок-М., 1984-С. 58-121.

113. Модели и методы управления персоналом: Россиско-Британское учебное пособие/ Е.Б. Моргунова М.:ЗАО «Бизнес-Школа Интел-Синтез», 2001. -С. 305

114. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности как основа психологии учителей. // Вопросы психологии 1987 № 6 С.61 - 62.

115. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: "Флинта": Моск. псих.-соц-ный ин-т, 1998.- 200 с.

116. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997 - 254 с.

117. А.И. Новиков Семантика текста и ее формализация М. 1983. - 187с.

118. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию — М., Школа-Пресс, 1994.-192 с.

119. Остапенко A.A. Храмовость и соборность как принципы организации Школьного уклада // «Сельская школа» электр. рассылка 1 июля 2003.

120. О русской литературе классического периода. Вводные замечания. // Лотман И. С. 383.

121. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика 1995 № 6,- С. 63-68.

122. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1995.- С. 140 145.

123. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека/ Психология личности. Т2 Хрестоматия-Самара: издательский дом «Бахрах-М»,2000.-С. 509 532.

124. Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и её структура /Психология самосознания. Хрестоматия.- Самара: издательсктий дом «Бахрах-М», 2000.-С.156- 166.

125. Парыгин Б.Д. Социальная психология и гуманитарное образование: проблема, тенденции, перспективы. // Магистр № 2 1998.- С. 29-36.

126. Психология и педагогика. Учебное пособие/А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина.-М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. 585 с.

127. Петровский В.А. Идея "я мир" в развитии личности. // Новые ценности образования № 3.- М., 1995,- С. 27-37.

128. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: «Горбунок», 1992.- 223 с.

129. Петровский A.B. Ярошевский М.Г. Психология: учебник для студ-ов высш. Уч. заведений М.: «Академия», 2002. - С. 214-215

130. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук,- М., 1999. 38 с.

131. Петракова Т. И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография / Т. И. Петракова; Институт общего образования МО России. М. OIM.RU. - 40 эл. с. - 11,5 авт. л. Дата выхода: 08.10.2002.

132. Поддъяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. -Волгоград, 1995. 139 с.

133. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд. М.,1990. - 265 с.

134. Пирогов Н.И. Вопросы жизни// Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

135. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988.

136. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-Класс, 1996 № 1 С. 36.

137. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М.: Изд-во "Ин-т практической психологии", Воронеж: НПО "Moдек", 1996.256 с.

138. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие.- Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994.- 83 с.

139. Реан A.A. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер, 2000.-416 с.

140. Розанов В.В. Сумерки просвещения М.: Педагогика, 1990. - 627 с.

141. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования,- М., 1992.- С. 20-22.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер,2000 592 с.

143. Сажина Н.М. Личностно развивающее обучение (с учетом этнопедаго-гических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- М.,2000 41 с.

144. Сергиенко Н. Л. Сознание и культура: анализ смысловой организации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук Краснодар, 2002. - 39 с.

145. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений-М.:Школа-Пресс, 2000.

146. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. / Психология труда и личности учителя.- Л., 1976,-С. 30-46.

147. Советский энциклопедический словарь 1980.

148. Словарь русского языка 1984. Словарь русского языка 1987.

149. Соловьев В.В. Смысл любви //Сочинения, В 2-хт. М., 1989. Т 2.

150. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург, 1999. - 280 с.

151. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу

152. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры. // Социально-политические проблемы образования. М., 1992,- С. 84 87.

153. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей // Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев.-М.: РПА, 1998,- 102 с.

154. Смирнов Э.А. Теория организации: учебное пособие М., Инфра-М, 2002. - С. 203

155. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М., 1972- 311 с.

156. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: Моск. псих.-соц. ин-т. Флинта, 1998.- 368 с.

157. Степашко JI.A. Философия и история образования: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений.- М.: Флинта, 1999.- 272 с.

158. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н. Леонтьева //А.Н, Леонтьев и современная психология/под ред. A.B. Запорожца и др. М.:изд-во Моск. Ун-та, 1983. - С. 220-231.

159. Сулейменова Понятие смысла в современной лингвистике Алма-Ата, 1989.-С.144

160. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3.

161. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5.

162. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1995.- 139 с.

163. Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т. 1.

164. Терехина Л. А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

165. Токмакова Мария Анатольевна Методология исследования соотношения семейных и внесемейных ценностных ориентаций: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук МГУ-М.,1999-19 с.

166. Толстой Л. Н. О народном образовании // Полн. собр. соч. М., 1936. Т. 17.-С. 134- 152.

167. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных про-лцессов в учебно-воспитательной работе СПТУ М.: Научно исследовательский институт профессионально-техничской педагогики, 1988.-46 с.

168. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. // Психологический журнал 1982 № 6.- С. 13-26.

169. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- М.,1996- 42 с.

170. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Психология труда и личности учителя.- Л., 1976.-С. 3-29.

171. ШпетГ.Г. Сочинения-М., 1989.- С. 413-414

172. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М., 1995288 с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989-С. 136- 148.

174. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. Высш. Учебн. Завед. М. «Академия», 2001 - 144 с.

175. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии) // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1

176. Ухтомский A.A. Интуиция совести СПб, 1996.

177. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М., 1981.

178. Федоров Н.Ф. Сочинения. М., 1982. - С. 429

179. Философский словарь И.Т. Фролова М.: Политиздат, 1991 - 560 с.

180. Чупина Г.А. Философия осознания: проблема смысла // Проблема сознания в отечественной и зарубежной философии XX века. Иваново. 1994-231с.

181. Франк С. Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла. M., 1990. - 356 с.

183. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. / Вопросы психологии 1989 № 6.- С. 5 -13.

184. Якунин В.А., Ахтариева Л.А., Шиян А.Ф. Профессиональное становление студентов в процессе обучения их в вузе. // Психология и педагогика -реформы школы.- Л., 1986.- С. 214-241.

185. Якунин В.А., Линов E.H. Психология педагогической деятельности: Учебн. пособие.- Ленинград, 1990 .- 99 с.

186. Якушин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства. // Вестник ЛГУ 1979 № П.- С. 52 59.

187. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности //Психология самосознания. Хрестоматия.- Самара: издательский дом «Бахрах-М»,2000.- С. 589 602.

188. Kelly G. Clinical psychology and personality: the selected papers of George Kelly / Ed. B. Maher. -N. Y.: Wiley, 1969,- 123 p.

189. Maddi S. The search for meaning / Eds. W.J. Arnold, M.M. Page. Lincoln: University of Nebraska Press, 1971.-P. 137-186.

190. Mead George M. Mind, Self and Society Chicago, 1962.- 234 p.

191. The Geometry of Meaning // Arthur M. Young — Official Website

192. W. Tally, Motivation and Personality, Rew. Ed. Van Nosiran, 1982. -P. 251/ ( программный перевод)/

193. Frankl, V.E.: The Doktor and Soul: An Introduction to Logothrapy New York, Knopf, 1955. - P.3 -11200. http://www.chronos.msu.ru/RREPORTS/lubinskaya probl.vremeni/Themel. htm