автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

Соломко Людмила Георгиевна

Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития

Специальность 13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный консультант: доктор философских наук,

профессор Смирнов И.П.

Официальные оппоненты: академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор Поляков В.А.

доктор педагогических наук, профессор Вершинин СИ., доктор педагогических наук Никитин М.В.

Ведущая организация: Институт общего образования Министерства образования РФ

Защита диссертации состоится 20 апреля 2004 г. в 13 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.068.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Минобразования РФ по адресу: 125319, г. Москва, ул. Черняховского, д. 9.

Автореферат разослан 15 января 2004 года

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Института

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Ш А.Малышева

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по профессиональному и техническому образованию (г. Сеул, 1999 г.) подчеркнута необходимость «сформировать новые партнерские отношения между образованием и миром труда, обеспечивающие синергию всех секторов образования, промышленности и экономики, направленные на развитие общих компетенций, этики труда, технических и предпринимательских умений и формирующие человеческие ценности и нормы, необходимые человеку для того, чтобы стать ответственным гражданином общества».

Данные рекомендации не восприняты российской системой профессионального образования (высшего, среднего и начального), которая отчуждена от рынка труда, слабо связана с социальными партнерами и, по существу, носит социально замкнутый характер. В течение последних лет наблюдается возрастающее перепроизводство не востребуемых экономикой специалистов с высшим и средним профессиональным образованием при одновременном сокращении объема подготовки квалифицированных рабочих, особенно для базовых отраслей индустрии. Все это позволяет сделать вывод о том, что прогнозная функция и научное обеспечение системы профессионального образования развиваются слабо.

Социально закрытый характер системы профессионального образования во-многом связан с сохранением прежней идеологии государственного патернализма, отсутствием реального института социального партнерства. Задачи профессиональной подготовки квалифицированных кадров продолжают решаться при помощи старого механизма управления, не позволяющего выйти за рамки «самодостаточности» системы профессионального образования, придать ей открытый и общесоциальный характер, включить в ее развитие все государственные и гражданские институты, в том числе работодателей.

В современной России, где большинство предприятий акционированы, государство не может оставаться монопольным заказчиком и инвестором подготовки кадров, а образовательные

бюджетополучателями. Отрыв профессиональной школы от потребностей экономики превращает ее в социально замкнутую систему воспроизводства обезличенной рабочей силы, не находящей спроса на рынке труда.

Понятийный аппарат. Проведение настоящего исследования потребовало подбора и уточнения понятийного аппарата. Используемые в диссертации основные термины имеют сущностное значение и позволяют наиболее полно охарактеризовать избранную проблему.

«Социально открытая система профессионального образования» понимается как система, которая активно взаимодействует с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способна адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.

Синергетика — одно из ведущих направлений современной науки, объясняющая закономерности самоорганизации нелинейных динамических систем, к которой относится и система образования.

Социальное партнерство в профессиональном образовании представляет систему договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями, общественными организациями. Оно основано на реализации принципов соучредительства, попечительства, независимой аттестации выпускников, многоканального финансирования и других форм взаимодействия.

Саморазвитие - характеризует эволюционный процесс изменения системы профессионального образования под влиянием не только внутренних противоречий, но и внешних факторов, прежде всего - рынка труда.

Степень научной разработанности проблемы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована задача опережающего развития начального и среднего профессионального образования. Такая задача является новой по своей постановке, не может трактоваться только в традиционном плане создания льготных условий и увеличения бюджетных ассигнований, а предполагает

приведение профессионального образования в режим ускоренного саморазвития, обусловленного взаимодействием с рынком труда и социальными партнерами. В конечном счете она выводит на сложную проблему формирования принципиально новой для современной России государственно-общественной модели управления системой профессионального образования, адекватной процессу и целям демократизации общества. Все это требует глубокой научной проработки данной проблемы, определения путей и этапности реализации этого стратегического направления педагогической теории и практики.

Педагогическая наука еще не освоила современные теории синергетики и открытых самоорганизующихся систем, выводит ключевые задачи модернизации, отбора содержания образования без должной оценки воздействия на них социума. В научных исследованиях и стратегическом планировании не учитывается, что система профессионального образования, в отличие от общеобразовательной школы, включенной только в социальную сферу общества, является одновременно и неотъемлемой частью экономики страны. Это накладывает свой отпечаток на цели и содержание профессионального образования, предполагает иные способы его модернизации, диктуемые ориентацией на потребности экономики и рынка труда, нового общества и его гражданских институтов. В общеобразовательной школе их представляют родители, педагоги, ученые, учащиеся. В профессиональной школе - еще и заказчики кадров, работодатели, службы занятости, профсоюзы, ассоциации защиты инвалидов, детей группы риска и другие.

Организующую роль в модернизации профессионального образования России на современном этапе продолжает выполнять государство в лице органов управления образованием. В перспективе, по мере проникновения рыночных отношений в данную сферу, будет происходить перераспределение ведущей роли в пользу работодателей и их ассоциаций. Это видно из опыта развитых стран, где социальное партнерство является естественной формой существования системы профессионального образования.

Социально открытый характер учреждений и всей системы профессионального образования, ориентированных на подготовку кадров по

заказам рынка труда, работодателей становится необходимостью и условием их саморазвития, социально-экономической и педагогической эффективности. В этой связи представляется актуальной и требующей развития выдвинутая И.П.Смирновым новая для России парадигма профессионального образования, основанная на социальном партнерстве: «Работодатель определяет чему учить, образовательные учреждения - как учить!».

Требуется уточнение целей развития профессионального образования в обновляющихся условиях, совершенствование законодательной базы, углубление и интенсификация фундаментальных научных исследований в этой сфере. Нужны четкие стратегические прогнозы и практические ориентиры, без которых органы управления образованием и педагогические работники вынуждены в своей деятельности опираться лишь на прошлый опыт, формальнологические установки, лежащие на поверхности причинно-следственных связей. Такой подход не поднимается до поисков закономерностей, выявления глубинных причин кризисов в образовании, объективно подвержен консерватизму, закрепляет идеологию государственного иждивенчества, противоречит природе рыночных отношений и демократизации в целом.

Несмотря на принимаемые меры, сохраняются коренные противоречия, состоящие в том, что усиливается разрыв между реальным процессом вхождения российской системы образования в мировое образовательное пространство и игнорированием основных принципов его государственно-общественной организации и управления, между открытостью демократического общества и социально замкнутым характером системы профессионального образования, между запросами рынка труда и неодекватным ответом на них образовательных учреждений, готовящих квалифицированные кадры. Недостаточное бюджетное финансирование не компенсировано институтом социального партнерства и попечительства, неразработанность стратегических целей развития образования не подкреплена развитием научной сферы и систематическим повышением квалификации педагогических кадров.

Указанные выше и другие противоречия обусловлены не только внутренними факторами становления в России демократического общества,

перехода к рыночной экономике. Они отражают характерную для Российской Федерации многомерность и вариативность, выраженную в огромных масштабах образовательного пространства страны. В этих условиях объективно затруднено формирование общих целей, федерального и национально-регионального компонентов содержания государственных образовательных стандартов, эффективной структуры управления. Одновременно, это связано и с глобальными проблемами вхождения России в постиндустриальную фазу развития цивилизации, предстоящим вступлением во Всемирную торговую организацию, необходимостью обеспечить соответствие национальной системы общемировым требованиям технического и профессионального образования, определенных II Конгрессом ЮНЕСКО как «мост в будущее».

Наличие указанных противоречий, научная сложность и высокая социально-педагогическая ориентированность исследуемой проблемы, актуальность разработки на данном этапе стратегических целей и условий развития профессионального образования, недостаток и дискуссионность имеющихся по этим вопросам публикаций предопределили выбор темы: «Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития».

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия формирования социально открытой системы профессионального образования, сопряженной с динамично развивающимися потребностями рынка труда и общества в целом.

Объект исследования. Система начального и среднего профессионального образования в новых социально-экономических условиях.

Предмет исследования. Процесс формирования социально открытой системы профессионального образования.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что система профессионального образования получает способность к саморазвитию, если реализуются следующие положения:

- в основу формирования системы положен принцип ее открытости с социумом, прежде всего с рынком труда;

- создан механизм взаимодействия с социальными партнерами (работодателями, службой занятости, органами муниципального управления, общественными организациями);

- образовательное учреждение формируется как многофункциональное, многопрофильное и многоуровневое, способное удовлетворить разнообразные запросы рынка труда;

- на основе соучредительства создан механизм многоканального финансирования из государственного (федерального и регионального) и муниципального бюджетов, а также из различных внебюджетных источников;

- обеспечена возможность профессионального образования в формах не только дневного, вечернего, заочного, но и дистанционного обучения и экстерната;

- создано научное сопровождение процесса формирования социально открытой образовательной системы: экспериментальных площадок, исследовательских лабораторий, аспирантуры, повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения;

- внедрены в учебный процесс современные средства обучения и коммуникации, обеспечивающие открытый характер профессионального образования (дистанционное обучение, интернет-технологии, маркетинг рынка труда, формирование банка данных и т.п.).

Задачи исследования:

• разработать теоретические основы социально открытой системы профессионального образования как необходимого условия ее саморазвития;

• раскрыть потенциал саморазвития социально, открытой системы профессионального образования в контексте теории синергетики сложноорганизованных систем;

• обосновать механизм и организационно-нормативную базу социального партнерства открытого образовательного учреждения: соучредительство, интегрированное финансирование, непрерывность образования и т.д.;

• провести анализ рынка труда в экономической зоне г. Ноябрьска, положения в сфере занятости населения и обосновать необходимость создания социально открытого учреждения профессионального образования, адекватного потребностям рыночной экономики;

• теоретически обосновать концепцию и доказать эффективность социально открытой модели образовательного учреждения для малых городов Крайнего Севера, функционирующего как многопрофильное, многоуровневое и многофункциональное;

• обосновать и экспериментально проверить возможность и целесообразность использования дистанционного обучения для подготовки квалифицированных рабочих в открытой системе начального профессионального образования;

• разработать понятийный аппарат и дать содержательное наполнение научных терминов, объясняющих процесс формирования социально открытой системы профессионального образования.

Методологической основой исследования явились:

- теория сложных открытых самоорганизующихся и эволюционно развивающихся систем;

- педагогические теории непрерывного профессионального образования;

- теория развития профессиональной направленности личности и мотивации обучения;

- социология рынка труда и продуктивной занятости, профессиональной ориентации учащееся молодежи.

Существенное влияние на методологию проведенного исследования, анализ инновационных процессов по модернизации профессионального образования оказали фундаментальные работы в области:

• философии и стратегии образования (Болотов В.А., Гаськов В.М., Гершунский Б.С., Громыко Н.И., Деркач А.А., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Леднев B.C., Никандров Н.Д., Ткаченко Е.В., Фельдштейн Д. И.);

• общей теории развития профессионального образования (Батышев С.Я., Беляева А.П., Луканкин Г.Л., Мухаметзянова Г.В., Новиков А.М., Поляков В.А., Романцев Г.В., Смирнов И.П., Таюрский

A.И.);

• истории профессионального образования (Анисимов В.В., Довжко Ф.Е., Дорофеева Л.Д., Ососков А.В., Тенчурина З.Л., Якуба Ю.А.);

• теории непрерывного профессионального образования (Владиславлев А.П., Загвязинский В.И., Зуев В.М., Новиков П.Н., Панина Т.С., Рыкова Е.А., Онушкин В.Н., Таланчук Н.М., Тайчинов М.Г, Хейфец П.С., Шкляр А.Х.);

• организации и управления профессиональным образованием (БуткоЕЛ., Глазунов А.Т., Довжко Ф.Е., КязимовК.Г., Кузнецов

B.М., Моисеенко В.В., Никитин М.В., Савина М.С., Сергеев Н.К., Степанова Т.А.);

• проектирования содержания и педагогических технологий (Грохольская О.Г., Лейбович А.Н., Малышева В.А., Монахов В.М., Мещеряков. А.С., Наин ЭА., Федоров В.А., Федотова Л.Д., Читаева О.Б.);

• подготовки педагогических кадров для системы НПО (Зеер Э.Ф., Зборовский Г.Е., Кубрушко П.Ф., Кузнецов В.В., Петров Ю.Н., Романцев Г.М., Чечель И.В.). Вместе с тем, анализ опубликованных по исследуемой проблеме научных публикаций позволяет утверждать, что понятие «социально открытая система образования» в педагогической науке еще не заявлено. Хотя довольно часто используется понятие «открытое образование», которое связывается либо с использованием дистанционного обучения, обеспечивающего широкое пользование информации; либо с многоуровневым образованием, позволяющим выбрать учебную программу; либо просто с доступностью платных услуг («открытые» университеты, центры, школы), что нельзя признать достаточными характеристиками социально открытого образования.

Социальная открытость - как принципиально новое условие функционирования современной системы профессионального образования, способное обеспечить синергетическое саморазвитие, предполагает ее органическую включенность в социально-экономические отношения, способность отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, а также на диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. Это обуславливает необходимость теоретической разработки методологии исследования и формирования концепции социально открытой системы профессионального образования.

Нормативно-правовую базу исследования составили Закон "Об образовании", Национальная доктрина образования в РФ; Концепция развития российского образования до 2015 года; Концепция начального профессионального образования; Постановление Правительства РФ от 5 июня 2003г. «О совершенствовании начального профессионального образования», Декларация второго всероссийского собрания социальных партнеров в области профессионального образования; законодательные и нормативные материалы Собрания и Администрации Ямало-Ненецкого автономного округа и г.Ноябрьска.

Эмпирической базой исследований послужили данные Госстатуправления Российской Федерации, Департамента занятости населения и органов статистики Ямало-Ненецкого автономного округа, предприятий и организаций различных форм собственности г.Ноябрьска, позволяющие проследить экономические показатели состояния рынка труда, а также результаты специально проведенных социологических опросов по различным аспектам диссертационного исследования. Для сравнительного анализа привлекались также данные Минобразования РФ и Минтруда РФ.

Методы исследования:

• 'теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные исследования. - по проблемам, связанным с рассматриваемой проблемой;

• статистический анализ - при количественной оценке уровня развития федерального, регионального и муниципальных рынков труда и удовлетворения их потребностей в кадрах;

• педагогическое моделирование при формировании структуры подготовки кадров и инновационной модели социально открытого учреждения непрерывного профессионального образования;

• комплекс эмпирических методов исследования, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская- и экспериментальная работа осуществлялась на базе региональной научно-исследовательской лаборатории Института развития профессионального образования Минобразования РФ - профессиональный лицей № 39 г. Ноябрьска (ныне - Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий), а также 24 учреждений начального

профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа, председателем совета директоров которых является диссертант.

Тема исследования входит в Федеральную программу "Научное, научно -методическое, материально-техническое и информационное обеспечение развития образования" Минобразования РФ (код 2447), в планы работы ИРПО (раздел "Региональные лаборатории") на 2001-2003 гг.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностическое (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение восьми лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (1996-1999 гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта работы в системе начального профессионального образования сформировать научную проблему, гипотезу и программу исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок вхождения учреждений профессионального образования в рынок труда, концепции открытой образовательной системы как условия ее саморазвития. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать концепцию, обосновать и экспериментально апробировать инновационную модель учреждения непрерывного профессионального образования как основы социально открытой образовательной системы, функционирующей в условиях малого города Крайнего Севера.

На защиту выносятся следующие положения:

• концепция социально открытой системы профессионального образования, которая состоит из совокупности цели, анализа и прогноза, модели, учебных программ и образовательных технологий, отражающих потребности, возможности и мотивы заказчика кадров, динамику изменения рынка труда, социальных и экономических условий;

• модель социально открытого образовательного учреждения профессионального образования, которая формируется как многопрофильное, многоуровневое, многофункциональное, имеющее различные формы обучения (включая дистанционное) обеспечивающее возможность непрерывного образования;

• механизм функционирования открытой, образовательной системы является социальное партнерство с работодателями, службой занятости, профсоюзами и другими структурами социума;

• концепция трансформации государственной модели управления в государственно-общественную, возрастания самостоятельности учреждений профессионального образования;

• система побудительных стимулов синергетического саморазвития системы профессионального образования: механизм обеспечения ее социальной открытости, взаимодействия с социумом, прежде всего -рынком труда.

Теоретическая значимость. Исследование вносит вклад в развитие нового научного направления в педагогике - теории социально отрытых образовательных систем, предполагающей их тесное взаимодействие с социумом и создающей предпосылки их синергетического саморазвития. Автором обоснован прогноз развития профессионального образования путем перехода от кибернетической (управляемой) к синергетической (самоорганизующейся) системе, замены государственной модели управления

государственно-общественной на основе социального партнерства с ведущей ролью работодателей и других заказчиков кадров.

В диссертационном исследовании разработаны:

• теория и методика педагогического проектирования социально открытой системы профессионального образования (принципы, условия, методы, средства), позволяющие привнести в образовательный процесс объективные интересы социума — заказчика, личностно ориентированные цели обучаемого, субъективный опыт педагогического коллектива, а также возможности образовательного пространства;

• методы социологического анализа иерархии мотивационных предпочтений участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, работодателей), позволяющие выявить их личностные ориентации, используемые при конструировании учебных программ, ориентированных на конкретного потребителя;

• концепция непрерывного профессионального образования, адаптирующегося к условиям северного региона; обоснован личностно-ориентированный подход к профессиональному дистанционному образованию.

Научная новизна. В диссертационном исследовании:

• разработаны научные и методические основы социально открытой системы профессионального образования способной к синергетическому саморазвитию на основе согласования ее целей с потребностями рынка труда и социума;

• выявлены и систематизированы базовые принципы и условия социальной открытости системы профессионального образования: социальное партнерство, соучредительство, попечительство, интегрированное финансирование и др.;

• научно обоснована новая парадигма профессионального образования, предполагающая передачу функций разработки содержания образования и оценки качества подготовки выпускников работодателям и другим заказчикам кадров;

• обоснована, экспериментально проверена концепция и создана модель социально открытого многопрофильного, многоуровневого и многофункционального учреждения непрерывного профессионального образования, успешно функционирующего в условиях малого города Крайнего Севера (за эту работу автор удостоен премии Президента РФ в области образования за 2001 год);

• предложена и апробирована методика изучения, составлен социальный портрет учащегося системы начального профессионального образования малого города Крайнего Севера, позволяющий оценить эффективность подготовки будущих рабочих кадров по их профессиональным и социальным качествам;

• раскрыто и обосновано новое содержание понятия «непрерывное профессиональное образование», которое не исчерпывается освоением вертикали: ПТУ - техникум - ВУЗ, а является методом постоянного сопровождения деловой карьеры человека: повышение квалификации, переподготовка, освоение новых профессиональных компетенций;

• доказана недостаточная обоснованность введения в структуру государственного стандарта «национально-регионального компонента», который имеет различное содержание в субъектах Федерации, ненормированную технологию разработки и утверждения;

• обоснована и апробирована методика маркетинга рынка труда с помощью социологического опроса работодателей, систематизированы ее функции: исследовательская, аналитическая, профориентационная;

• создана методика анализа и выявлены особенности рынков труда малых городов Крайнего Севера: низкая миграция населения, повышенные требования к квалификации работников, нестандартные формы занятости

(вахтовый метод, неполная занятость и др.), влияющие на качество профессионального образования;

• разработана и внедрена в педагогический процесс комплексная система проектирования адаптивных технологий профессионального образования, взаимоувязывающая интересы, общества, педагогов, обучаемых и возможности образовательного учреждения;

• научно обоснована и экспериментально проверена методика и педагогические технологии дистанционного обучения в системе начального и среднего профессионального образования, повышающие степень его открытости и доступности для обучения жителей отдаленных поселений в условиях Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования.

1. На основе многолетнего педагогического эксперимента разработан комплект методических материалов и нормативных документов, которые могут стать методической- основой для формирования социально открытых учреждений непрерывного профессионального образования. (Приложения к диссертации № 3,15-17).

2. Разработана методика, анкеты для социологического опроса, позволяющие определять и поддерживать баланс рынка труда и рынка образовательных услуг, требования работодателей к качеству рабочей силы и способность учреждений профессионального образования обеспечивать необходимый уровень и профиль подготовки кадров (Приложение № 1,2).

3. В порядке эксперимента, по согласованию с Минобразования РФ, впервые осуществлено соучредительство учреждения начального профессионального образования региональным и муниципальным органами управления образованием, что создало организационно-правовую базу формирования социально открытой модели государственного образовательного учреждения. (Приложение № 4).

4. Разработаны компьютерные методики диагностики участников образовательного процесса (заказчиков, педагогов, учащихся), которые обеспечивают возможность выявления наиболее значимых, приоритетных

факторов профессиональной деятельности (заказчик), преподавательского мастерства (педагог) и психофизиологических особенностей обучаемых.

5. Создан эффективный механизм интегрированного финансирования из государственного (федерального и регионального) и муниципального бюджетов, а также из различных внебюджетных источников, обеспечивающей последовательное развитие и укрепление учебно-материальной базы.

6. Разработана методика расчета стоимости образовательных программ, предусматривающая запросы рынка труда к объемам и структуре подготовки рабочих кадров и учитывающая полный объем затрат на реализацию требований государственного стандарта НПО (Приложения №5-10).

7. Сформирован механизм социального партнерства (образовательное учреждение, служба занятости, работодатели) позволяющий на договорной основе успешно решать вопросы организации производственной практики и трудоустройства выпускников (Приложение № 11, 12).

8. Создан опытно-экспериментальный центр дистанционного обучения рабочим профессиям на основе современных компьютерных технологий, разработаны учебно-программные материалы и средства обучения, обеспечивающие применение новых педагогических технологий.

9. Обеспечено научное сопровождение процесса (Приложение № 13) формирования социально открытого образовательного учреждения: создана научно-исследовательская лаборатория, научная школа, система повышения квалификации (все преподаватели и мастера производственного обучения имеют или получают высшее педагогическое образование).

Апробация и внедрение результатов научного исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на двух международных: научно-практической конференции «Социальное партнерство в профессиональном образовании» (Берлин, 1995 г.), российско-американском симпозиуме «Муниципальные колледжи в системе профессионального образования и подготовки» (Нью-Йорк, 1996), четырех всероссийских: на секции Всероссийского совещания работников образования

(Москва, январь 2000 г.), Всероссийском собрании социальных партнеров в области профессионального образования (май 2002 г., г. Москва), а также ряде региональных конференций и семинаров: научной конференции «Проблемы соучредительства и многоуровневого финансирования профессионального образования» (Тюмень, 2002 г.), Пленуме УМО по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2003 г.) и других.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы составляет 361 страницу. Список литературы включает 242 источника российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В Главе I "Теоретические основы социально открытой системы профессионального образования" обосновывается ключевое научное положение диссертации о социальной открытости образовательной системы как необходимом условии ее саморазвития.

Опираясь на теорию сложноорганизованных систем, в диссертации показано, что образовательная система в демократическом обществе объективно носит открытый характер и, в зависимости от степени своей открытости, подвержена последовательному воздействию других систем, что и обуславливает ее саморазвитие. Открытость системы может быть нарушена воздействием субъективного фактора, под воздействием которого система может стать закрытой и сойти с эволюционного на принудительный путь развития.

Исследование сложных открытых самоорганизующихся и эволюционно развивающихся систем составляет новое научное направление, именуемое синергетикой. (По Г.Хакену понятие «синергея» означает «совокупное,

согласованное действие»). Если кибернетика исследует способы поддержания устойчивости, а общая теория систем - принципы их организации, то синергетика занимается проблемами нестабильности и саморазвития как естественного состояния открытых систем, к которым может быть отнесена и система образования.

Самоорганизация в социально-экономических системах предполагает наличие определенного взаимодействия (синергии) между участвующими в общественных процессах людьми, согласование субъективных ценностей, которыми руководствуются его индивидуальные участники. По такому принципу взаимодействия рынка труда и системы подготовки кадров формируется и рынок образовательных услуг.

Синергетическая концепция предполагает переход от закрытой (замкнутой внутри ведомства) к социально открытой (доступной для воздействия социума) системе образования, что и обеспечивает потенциал ее саморазвития. Именно в силу своей социальной открытости система профессионального образования, получает способность прогнозировать и учитывать перемены в экономике, отражать изменения в технологии и управлении производством, предоставлять возможность гибкого и непрерывного совершенствования своей профессиональной компетентности экономически активной категории населения.

Исследование сущности синергетики и ее социальных аспектов важно, с одной стороны, для определения места, которое должна занимать система профессионального образования среди других социальных институтов и роли, которую она должна играть в обществе, а с другой стороны, для привлечения к участию в профессиональном образовании широкого круга социальных партнеров. Эти связи придают ей открытый характер, являются основной движущей силой, стимулами ее собственного развития и самоорганизации.

Анализ научных публикаций и диссертационных работ по проблемам близким к тематике диссертационного исследования, позволил сделать вывод о том, что педагогическая наука запаздывает с разработкой теории социально открытой образовательной системы и социального партнерства как новых

направлений междисциплинарных исследований, связанных с синергетикой, самоорганизацией и саморазвитием и дополняющих кибернетику и общую теорию сложноорганизованных систем. Этим можно объяснить неудачу многих образовательных реформ последнего десятилетия, фактически представляющих продленный в новое время прошлый опыт монопольного государственного управления закрытыми (ведомственными) системами.

К общим проблемам разработки научной концепции и экспериментальному созданию инновационных моделей социально открытых учреждений базового профессионального образования, адекватных условиям рыночной экономики, в последние годы обращались многие исследователи. В них прослеживается идея открытости рынку труда, взаимодействия со службами занятости, работодателями и другими заказчиками кадров. Однако, создать цельную и завершенную концепцию социально открытого учреждения профессионального образования еще не удалось.

В диссертации выделены, систематизированы и подвергнуты обстоятельному анализу основные инновационные модели учреждений профессионального образования разработанных в последнее десятилетие. Они сгруппированы по 6 типам и представлены на данной схеме.

Инновационные модели учреждений непрерывного профессионального образования

Автор д.п.н. Шкляр А.Х. (г. Минск)

Автор д.п.н. Хейфец П.С (г. С-Петербург)

Высшее профессиональное училище

Профессиональный лицей традиционной культуры

- начальное профессиона образование

- среднее профессиональное образование

в т.ч. незанятого населения

- выход на ВПО по договорам,

- доп. образование в рамках соц. инфраструктуры

Автор к.п.н. Бородин И.С. (п. Красный Чикой, Читинская обл.)

Автор к.п.н. Грудо Т.А. (п. Игрим Ханты-Мансийского автономного округа)

Социально-образовательный комплекс

Профессиональный лицей

детский сад

общеобразовательная школа профтехучилище-лицей пед.училище (филиал) представительства вузов объекты инфраструктуры Авторы к.п.н. ЭйдельнантВ.И

начальное ПО среднее ПО

высшее ПО (в т.ч. обучение незанятого населения)

(г. Невинномыск

Автор к.п.н. Кононец НА (г. Ростов на Дону)

Ставропольского края) к.п.н. Худолий Н.Г. (г. Якутск)

Центр профессионального образования

Университетский комплекс

программы НПО 50-60%

СПО ВПО

30-35% 5-15%

профессиональная подготовка и переподготовка незанятого населения

начальное профессиональное образование

Одной из первых моделей учреждения непрерывного (двухуровневого) профессионального образования было созданное А.Х.Шкляром в начале 90-х годов Высшее профессиональное училище № 1 г. Минска. Потребность в нем была обусловлена освоением нового высокотехнологичного оборудования, в том числе станков с числовым программным управлением. Подготовка высококвалифицированных рабочих потребовала разработки интегрированных учебных планов начального и среднего профессионального образования, научное обоснование которых содержится в докторской диссертации А.Х.Шкляра.

В диссертации Эйдельнанта В.И. (г. Невинномыск, Ставропольского края) предложена инновационная модель учреждения непрерывного профессионального образования, которая включает три ступени профессионального образования: начальное, среднее и высшее. Подобным образом в г. Якутске политехнический колледж в 2000 году преобразован в Якутский инженерно-технический институт, который готовит инженеров-строителей и инженеров-программистов по схеме ПТУ-техникум-вуз. При этом сохраняется подготовка по соответствующим специальностям техников и

рабочих. Возможно, именно этот опыт (автор концепции - Н.Г. Худолий) стал прообразом создания современных университетских комплексов.

Другое видение модели учреждения непрерывного профессионального образования представлено в кандидатской диссертации Бородина. Н.С. Применительно к отдаленно расположенному от областного центра.поселку Красный Чикой Читинской области им научно обоснован и создан социально-образовательный комплекс, включающий в себя детский сад, школу, профтехучилище и даже объекты социальной инфраструктуры (больница, библиотека, клуб и т.п.). Подобная модель вызвана автономностью поселения, отсутствием коммуникаций, затрудняющей миграцию населения и востребующей весь спектр образовательных услуг в зоне компактного проживания.

Образовательное учреждение, созданное под научным руководством к.п.н. Грудо Т.А. (профессиональный лицей №43 Ханты-Мансийского автономного округа), также является градообразующей структурой. Однако, в отличие от модели Бородина Н.С, в него не включены социально-культурные комплексы, а высшее профессиональное образование осуществляется по внешним договорам. Кроме того, этот лицей активно работает на подготовку кадров для социальной инфраструктуры поселка Игрим. Таким образом, в моделях образовательных учреждений Бородина Н.С. и Грудо Т.А. можно отметить дополнительную степень открытости - работу на потребности подготовки кадров для социально-культурной инфраструктуры их населенных пунктов.

В монографии д.п.н., чл.-корреспондента РАО Хейфеца П.С. раскрыта многомерная модель профессионального лицея крупного города. По этой модели сформирован Санкт-Петербургский лицей традиционной культуры, который реализует задачи учебно-воспитательного центра и центра повышения квалификации, производственного и социально-культурного центров в системе непрерывного образования.

В диссертационном исследовании Кононца Н.А. (г. Ростов на Дону) представлена еще одна модель учреждения непрерывного профессионального образования. Автор интегрировал учебные программы начального

профессионального образования и профессиональной подготовки (переподготовки) незанятого населения. Такой тип модели учреждения непрерывного профессионального образования вызван спецификой большого промышленного города, высвобождением с производства большого количества работников, нуждающихся в профессиональной переподготовке, в основном на рабочие профессии.

Имеются и другие попытки построения моделей учреждений непрерывного профессионального образования, представленных в научных публикациях и диссертационных исследованиях: Казакова В.Г. - г. Старый Оскол Белгородской области, Даниловой З.Г., Смирнова Б.И. - г. Москва, Смирнова А.Ф. - г. Калуга и других), приведенных в Библиографии к настоящей диссертации.

Указанные выше авторы и их исследования обогащают содержание проблемы непрерывного образования и подтверждают наличие объективной тенденции возрастания интеграции программ начального, среднего и высшего профессионального образования.

Вместе с тем, указанные выше модели нельзя в полной мере отнести к социально открытым. Все они в основном реализуют лишь одну из функций открытости - удовлетворение потребностей личности в получении различного уровня профессионального образования. За исключением моделей Н.А. Кононца (частично) и Н.С. Бородина, указанные выше модели образовательных учреждений, скорее, свидетельствуют о стремлении их разработчиков расширить собственный рынок образовательных услуг, не предполагая их жесткого и приоритетного сопряжения с потребностями местного рынка труда и социума в целом.

Модель социально открытого учреждения профессионального образования требует следующих дополнительных базовых характеристик: многофункциональности, многопрофильности, многоступенчатости и преемственности.

Многофункциональность предполагает возможность выполнения одним образовательным учреждением целого ряда функций. Например, это -

профессиональное обучение молодежи с различным общеобразовательным уровнем, это - переподготовка, подготовка и повышение квалификации взрослого населения по заказам нанимателей кадров, это - развитие дневной, вечерней, заочной (в том числе дистанционной) форм обучения, экстерната, дополнительного образования и т.д.

Многопрофилъность социального открытого образовательного учреждения является ответом на запросы рынка труда по перечню необходимых профессий. Многие учреждения профессионального образования в настоящее время предлагают молодежи и взрослому населению широкий диапазон учебных профессий, порою не являющихся смежными.

Многоступенчатость, как еще одна из характеристик социальной открытости, свидетельствует о наличии в одном учреждении профессионального образования совокупности ступеней, представляющих собой возрастающие по уровню квалификации образовательные программы. Результатом такой многоступенчатости стало массовое развитие новых типов образовательных учреждений — лицеев и колледжей, региональных центров профессионального образования и т.п.

Многофункциональность, многопрофильность и многоступенчатость социально открытого учреждения реализуется посредством непрерывности профессионального образования, преемственности и сопряженности образовательных программ.

Непрерывность образования означает возможность перехода от одной ступени образования к другой, последовательность смены уровня требований к объему знаний, умений, навыков, органическую взаимосвязь содержания, основных методов и форм обучения, как на разных ступенях образования, так и в разных типах образовательных учреждений.

Преемственность образовательных программ предполагает согласование их содержания, возрастание объема и глубины освоения учебных предметов.

Сопряженность образовательных программ достигается их интеграцией и имеет целью сокращение сроков обучения. Исследования Федотовой Л.Д., Читаевой О.Б., Щепотина А.Ф., Кожуховской СМ. показывают, что интеграция

учебных программ начального и среднего профессионального образования позволят сократить общий срок обучения примерно на 1 год.

В диссертации обоснован вывод о том, что перспективы системы профессионального образования следует связывать с теорией социально открытых систем, позволяющих преодолеть замкнутое (внутри интересов ведомства) функционирование и обеспечить синергетическое саморазвитие в соответствии с новыми социально-экономическими условиями. Подобные возможности социально открытой образовательной системы формируются как ее ответ на новые потребности личности, социума и рынка труда.

В Главе II «Воздействие рынка труда на социально открытую систему профессионального образования» осуществлена классификация существующих рынков труда и предложена их типология. При этом исследуемая в диссертации экономическая зона г.Ноябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа отнесена к типу «сырьевых» регионов.

Особенности подобных типов рынка труда учитывались при проведении маркетинга муниципального рынка труда. Изучались возможности трудоустройства и занятости населения, наличие безработицы и ее причины, перспективы развития новых видов производств и требуемых для них профессий, пути сохранения равновесия между спросом и предложением рабочей силы.

Анализ муниципального рынка труда экономической зоны г. Ноябрьска показал, что доля вакантных мест распределяется следующим образом (в %): промышленность - 2,8; транспорт и связь - 1,2; строительство - 2,2; бытовое обслуживание населения - 0,2 и т. д. Число предприятий, сообщивших о потребности в рабочей силе, сократилось с 71 в 1995 году до 42 в 2002 году.

Установлено, что для рынка труда в условиях Крайнего Севера характерна относительно низкая миграция, повышенные требования к квалификации работников, нестандартные формы занятости - вахтовый метод, частичная занятость и т.п. Средства массовой информации на Крайнем Севере включены в профессиональную ориентацию более активно, чем в целом по России, и их эффективность выше, чем других источников информации молодежи о

возможностях получения профессии. Была выявлена также, совпадающая с общероссийскими тенденциями, растущая мотивация молодежи на обучение в высших учебных заведениях. При этом в учреждениях профессионального образования других городов желают учиться лишь 14% учащихся, большинство хотят продолжить учебу в местах локального проживания. Это свидетельствует в пользу формирования в условиях малых городов многоступенчатых учреждений непрерывного профессионального образования, включающих его различные уровни.

Взрослое незанятое население предпочитает получать дополнительное образование или профессиональную переподготовку в короткие сроки. Подобная мотивация потребовала включения в систему социально открытого образования программ дополнительного профессионального обучения, подготовки и переподготовки.

Анализируя практику внедрения государственных образовательных стандартов, автор показывает, что федеральный и национально-региональный компоненты не способны в полном объеме отразить специфику обучения конкретной профессии применительно к местным условиям. Требуется отбор содержания и проектирование муниципального учебного блока, дополняющего государственный стандарт и учитывающего особенности города и конкретных работодателей.

Муниципальный учебный блок учитывает как специфику местного рынка труда и города в целом, требования заказчиков кадров, так и профессиональную направленность лицея, традиции и опыт его инженерно-педагогического коллектива. В этой связи, по мнению диссертанта, в структуре муниципального учебного блока целесообразно выделять два основных модуля, которые можно было бы условно назвать: лицеистский и городской.

Так, для профессионального лицея № 39 г. Ноябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа при подготовке специалистов по профессии "оператор нефтяного производства" лицеистский модуль муниципального учебного блока учитывает требования основных заказчиков кадров, где в последние годы установлено новое импортное оборудование и используются самые высокие

технологии добычи нефти и газа.

Городской модуль муниципального учебного блока, применительно к г.Ноябрьску, учитывет установленные местные правовые и экономические нормы, жесткие экологические требования к технологии производства, связанные с опасностью необратимого загрязнения окружающей среды и трудностью ее восстановления в условиях Крайнего Севера. Эти и другие характерные для города и лицея условия деятельности создают основу для проектирования муниципального учебного блока отвечающего потребностям местного рынка труда.

В диссертации отмечен противоречивый характер современного этапа образовательных реформ в России, которые обуславливают частые и столь же противоречивые процессы модернизации в системе НПО. Во многом это связано с медленным формированием законодательной базы, что затрудняет стратегическое целеполагание и формирование образовательной политики в этой сфере.

Например, Закон РФ «Об образовании» устанавливает права образовательных учреждений на реализацию различных программ исходя из их типологии, а не возможности получения ими лицензии и государственной аккредитации. Это, фактически, поставило преграду прогрессивной инновации -становлению многоуровневых учреждений профессионального образования, имеющих открытый характер и успешно функционирующих во многих развитых странах.

Следует отказаться от жесткой привязки учебных программ к типу образовательного учреждения, тем более к его наименованию. Ведь сегодня только в начальном профессиональном образовании существуют самые различные типы учреждений: профессиональные лицеи, технические лицеи, профтехучилища, центры подготовки кадров и др. Право учреждения на реализацию той или иной образовательной программы должна давать соответствующая государственная лицензия (аккредитация), а не его место на формализованной профессиональной "вертикали".

В базовом законе РФ «Об образовании» не учитывается такой ключевой

фактор развития НПО как отношения с работодателями, их участие в определении содержания НПО, разработке государственных стандартов по профессиям, внебюджетном финансировании и т.п. На этой основе в диссертации показано, что законодательство Российской Федерации в области образования, в том числе и базовый закон "Об образовании", формировалось без наличия долгосрочной стратегии развития НПО как социально открытой образовательной системы/

Подобные недостатки характерны и для Национальной доктрины образования. По оценке зарубежных экспертов - авторов «Белой книги российского образования», Доктрина написана исключительно с позиций государства, а не общества. Интересы и обязательства общества (в том числе самих учащихся, их семей, местного сообщества, работодателей) так или иначе трансформированы в ответственность и обязательства государства:

Успешное развитие системы НПО возможно лишь в случае, когда она рассматривается в широком социальном и экономическом контексте как важнейшая и открытая для социума сфера воспроизводства человеческого капитала, а сама реформа - как неотъемлемая часть общей экономической, правовой и социальной трансформации страны.

В диссертации проведен анализ существующего механизма моно-учредителъства (федерального, регионального или отраслевого) и предложено заменить его соучредительством. В число учредителей следует ввести всех потенциальных инвесторов: государство, регионы, муниципалитеты и, что вызывает наибольшие дискуссии, - работодателей, педагогические коллективы, родителей и т.п. Возможно, это потребует пересмотра ряда законодательных положений, в том числе частично — моратория на разгосударствление образовательных учреждений. Но именно это может придать системе профессионального образования социально открытый характер и перевести ее в режим ускоренного саморазвития.

По итогам исследования данного аспекта диссертации разработан типовой договор о соучредительстве профессионального лицея № 39 г. Ноябрьска, который в порядке эксперимента подписан Министерством образования РФ,

Департаментом образования Ямало-Ненецкого автономного округа и Администрацией г. Ноябрьска. Подобный опыт соучредительства реализован впервые в Российской Федерации. Он создает нормативно-правовую основу формирования социально открытых учреждений профессионального образования.

Рассматривая существующий механизм финансирования, в работе сделан вывод о том, что принятая в России схема финансирования только исходя из контингента обучающихся делает выгодным расширение контингента без учета качества профессионального образования. Эта схема также слабо стимулирует сохранение контингента на весь период обучения и совершенно не пробуждает интереса к трудоустройству выпускников, что противоречит природе социально открытой системы профессионального образования, работающей не на себя, а на рынок труда, на весь социум.

Для устранения этих недостатков обоснована и предложена перспективная модель поитогового финансирования по результатам трудоустройства выпускников, применяемая в ряде стран и частично реализуемая в практике работы учреждений НПО Ямало-Ненецкого автономного округа.

В диссертации обосновывается необходимость разработки и принятия федеральных нормативов финансирования учреждений профессионального образования. По мнению диссертанта, недостаточная полнота разработанной методики финансирования (Глазунов А.Т., Никитин М.В.) состоит в том, что при определении объема затрат не учитывается наиболее существенный для учреждений НПО и заложенный в государственном образовательном стандарте, объем затрат на производственное обучение - основную составляющую профессиональной подготовки. В то же время без выделения средств на приобретение сырья и материалов, инструмента, на ремонт и обслуживание оборудования, проведение занятий производственного обучения в учебных мастерских (по подсчетам, это составляет 47% от общего числа уроков производственного обучения и производственной практики, осуществляемой на

предприятиях) качественная реализация государственного стандарта невозможна.

В Главе III «Концепция социально открытого учреждения непрерывного профессионального образования» обоснован вывод о востребованности в условиях рынка. труда социально открытой системы профессионального образования. В работе сделан сопоставительный анализ основных характеристик такой системы и их практической реализации в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска.

Сопоставительный анализ основных характеристик открытой системы образования и ихреализация в педагогическом эксперименте по разработке инновационной модели профессионального лицея № 39 г. _Ноябрьска_

№ Характеристики открытой системы : Реализация в ПЛ № 39

I Многофункциональность образовательных услуг

—профессиональная ориентация -выбор образовательных программ -обучение контингента с разным уровнем общего образования -подготовка, переподготовка и повышение квалификации в разных формах -вариативные связи с другими образовательными учреждениями разного уровня - создан Институт диагностики профпригодности к профессии на основе компьютерных технологий -организована допрофессиональная подготовка учащихся школ, позволяющая правильно - выбрать профессию -формируются группы обучения с разными * уровнями; общего образования -реализуются государственные образовательные стандарты -функционируют курсы дополнительного профессионального образования.

II Многопрофильность учебных профессий

Предоставлен широкий- диапазон учебных профессий -обучение ведется по 15 профессиям и специальностям Государственных образовательных стандартов -профессиональная курсовая подготовка и переподготовка по 17 профессиям

III Многоступенчатость уровней образования

Реализация программ различного уровня образования Реализуются программы: -основного и полного среднего -начального и среднего профессионального -высшего образования

IV Преемственность и сопряженность учебных программ

Возможность освоения образовательных программ различного уровня Созданы и реализуются интегрированные учебные программы общего среднего, начального и среднего профессионального образования с сокращенными сроками обучения

V Дистанционное обучение

Возможность заочного, в том числе дистанционного, обучения для жителей отдаленных поселений Создан Центр дистанционного обучения по программам основного и дополнительного профессионального образования. В том числе, впервые, - по обучению рабочим профессиям.

По разработанным научным принципам организации НПО в Ямало-Ненецком автономной округе апробированы эффективные формы взаимодействия с социальными партнерами и службой занятости, разработаны методики ежегодного мониторинга рынка труда, формирования заказа учреждениям профессионального образования. Научное осмысление и систематизация такого опыта позволило смоделировать структуру государственно-общественного управления в виде следующих основных звеньев.

1. Министерство образования РФ - выполняет нормативно-регулятивные функции без прямого управления учреждениями профессионального образования, как это происходит сейчас. Это означает, что как и в экономике, государство ограничивает свое участие в образовании конституционными гарантиями общедоступности получения профессии в рамках федерального компонента государственного образовательного стандарта. Вопросы содержания образования, в том числе разработки стандартов, тестов выходного контроля и практической аттестации выпускников следует передать в

ведение заказчиков кадров. Это будет стимулировать их инвестиции в подготовку кадров и опережающее развитие профессионального образования.

2. Органы управления образованием субъектов Федерации принимают на себя функции федерального органа по распоряжению имуществом учреждениями профессионального образования и оперативного управления ими.

3. Ассоциации социальных партнеров — выполняют на договорной основе с Администрациями субъектов федерации функции прогноза рынка труда, формируют проекты государственного заказа и бюджета на профессиональное образование.

В их состав входят:

• ассоциации работодателей;

• профсоюзы;

• органы по труду и занятости населения;

• органы управления образованием;

• общественные организации (профсоюзы, фонды поддержки инвалидов, детей-сирот и др.).

На уровне учреждений профессионального образования функции Ассоциаций социальных партнеров могут выполнять Попечительские советы.

4. Независимая служба оценки качества профессионального образования создается совместным решением Ассоциации социальных партнеров и органов по труду субъектов Федерации, т.е. независимо от органов управления образованием. Она выполняет контрольно-аналитические функцииЛ по оценке качества реализации государственных образовательных стандартов (федерального и национально-регионального компонентов) и других нормативов в сфере профессионального образования. В этой связи диссертантом систематизированы государственно-общественные формы управления социально открытой системой профессионального образования и их реализация в модели профессионального лицея № 39 Ямало-Ненецкого автономного округа.

Государственно-общественные формы управления открытой системой профессионального образования

№ Характеристики открытой системы Реализация в ПЛ № 39

I Соучредительство

Возможность соучредительства учреждения профессионального образования с государственными, муниципальными органами, работодателями и их ассоциациями, педагогическим коллективом Реализован I этап: в порядке эксперимента соучредителями выступили: -Минобразования РФ -Департамент образования ЯАО -Администрация г. Ноябрьска Создан механизм социального партнерства, восстановлен на договорной основе институт базовых предприятий.

II Социальное партнерство

Система договорных отношений органов управления и учреждений профессионального образования с заказчиками кадров, попечителями и т.д. Создан механизм социального партнерства, восстановлен на договорной основе институт базовых предприятий, действует Попечительский совет

Ш Интегрированное финансирование

Сочетание многоуровневого бюджетного (федерального, регионального и муниципального) и внебюджетного (платные услуги, аренда помещений, поитоговое финансирование работодателей и т.п.) финансирования. Бюджетные средства: -федеральный и муниципальный бюджеты; -городской бюджет; Средства бюджетов на специальные программы: -развитая лицей «Востребованность профессий»; -социально-психологической и медицинской реабилитации; -«Дета Ямала»; -«Педагогическая академия»; -перенаселение с Севера и др. Внебюджетные средства: -производственная деятельность (50%); -дополнительные образовательные услуги (30%); -реализация учебно-методической литературы (10%); -спонсорская помощь (10%).

Разработанная в диссертации концепция и созданная по результатам исследования социально открытая модель учреждения непрерывного профессионального образования - это наиболее оптимальный вариант для таких небольших городов Крайнего Севера, как г.Ноябрьск. Необходимость предоставления выпускникам возможности повышения своего образовательного и профессионального уровня соответствует потребностям производства, быстро обновляющихся технологий в любой сфере деятельности. Это подтверждают показатели трудоустройства выпускников профессионального лицея, которое осуществляется, в основном, по заключенным договорам с предприятиями-заказчиками и, лишь частично, в форме свободного трудоустройства. В среднем за три последних года более 90% выпускников трудоустроились по специальности, остальные - по смежным профессиям.

В Главе IV «Дистанционное обучение рабочей профессии как фактор открытости системы профессионального образования» обосновывается актуальность дистанционного обучения в условиях большой протяженности территории и неразвитости коммуникационных систем Крайнего Севера и рассматривает его как одну из базовых характеристик социального открытого образовательного учреждения. Внедрение дистанционного обучения (ДО) в настоящее время сдерживается отсутствием практикоориентированных разработок, весьма слабой компьютерной базой образовательных учреждений и сохраняющимся еще отношением к компьютеру как преимущественно информационно-развлекающему устройству.

Еще одно препятствие в развитии системы дистанционного обучения связано с тем, что Государственные образовательные стандарты профессионального образования не ориентированы на обеспечение достаточной дифференциации и гибкости процесса получения ДО, а, следовательно, его эффективности.

Кроме того, значительная часть инженерно-педагогических работников учреждений профессионального образования не готовы принять ДО по таким причинам как:

- стереотипность мышления, нежелание менять привычный уклад образовательного процесса;

- отсутствие компьютерной грамотности и знаний основ современной информатики у педагогов;

- слабая мотивация в самообразовании, недостаточно высокий уровень профессиональной компетенции;

- незащищенность интеллектуальной собственности педагогов-новаторов, несоблюдение их авторских прав.

Проведенные в ходе диссертационного исследования опросы показали, что в отличие от общероссийских показателей, обеспеченность населения г.Ноябрьска компьютерной и видеотехникой более высокая: 89% - имеют телевизор, 65% - видеомагнитофон, 60% - телефон, 28% - компьютер, 12% -модем. И все же, учитывая тот факт, что для ДО наиболее важными средствами обучения становятся компьютер и модем, подключенный к Интернету, телефон, то готовность населения г. Ноябрьска к ДО можно считать также невысокой.

Под научным руководством диссертанта, в порядке педагогического эксперимента по проверке эффективности ДО для получения рабочих профессий, в структуре профессионального лицея №39 г. создано научно-организационное подразделение - центр дистанционного обучения, как учебная, научная и методическая структура. Он работает на внебюджетной основе заключаемых договоров и выполняет функции, связанные с организацией учебного процесса по ДО, информационному и техническому обеспечению преподавателей и учащихся, развитию перспективных образовательных технологий.

Основными образовательными программами, реализуемыми центром ДО, являются:

- программы начального и среднего профессионального образования, ведущие к получению рабочей профессии и квалификации младшего специалиста (техника);

- программы переподготовки и повышения квалификации специалистов, ведущие к получению дополнительной квалификации и/или получению второго профессионального образования по специальностям центра;

- программы дополнительного образования, включающие программы общеобразовательной подготовки, подготовки к обучению в лицее, краткосрочной профессиональной и общеобразовательной курсовой подготовки.

Исследователи данной проблемы считают, что наилучшее соотношение очного к дистанционному обучению равно 20 - 80% от всего времени обучения. Результаты педагогического эксперимента, проведенного в центре ДО профессионального лицея №' 39, показывают, что при обучении рабочим профессиям это соотношение должно быть больше в пользу очных занятий и фактически составляет 35-65%. Такое соотношение форм обучения учитывается при составлении образовательных программ (курсов ДО), в разработке индивидуальной образовательной деятельности обучающихся, в расчете педнагрузки на преподавателя/

Проведенное исследование и анализ созданного в профессиональном лицее центра ДО позволяет определить следующие перспективы развития ДО: удовлетворение потребностей экономической зоны г. Ноябрьска в подготовке и переподготовке в короткие сроки и в большом количестве высококвалифицированных рабочих (специалистов); создание условий для повышения образовательной мобильности граждан вне зависимости от территориальной удаленности или занятости обучающихся; снижение социальной напряженности в регионах за счет профессиональной подготовки лиц, обучение которых в традиционном режиме было бы невозможным; уменьшение расходов на профессиональную подготовку выпускников; развитие в учебных заведениях дополнительной и параллельной профессиональной подготовки, обучение взрослого населения с учетом их жизненного и профессионального опыта.

Одновременно выявлено, что компьютерное дистанционное обучение имеет ряд серьезных ограничений его применимости: оно не обеспечивает

приобретение навыков и умений ручного труда; требует наличия у обучаемого компьютера и доступа в Интернет; предъявляет высокие требования к личностным качествам и навыкам работы со средствами новых информационных технологий. В этой связи применение ДО в профессиональном лицее сочетается с практическим обучением профессии в установленном порядке.

Тем не менее, результаты исследования свидетельствуют о том, что в экономической зоне г. Ноябрьска и на Крайнем Севере, в целом, объективно существуют благоприятные условия для развития ДО. Наибольшим потенциалом к ДО располагает рабочая молодежь; лица, работающие вахтовым методом на нефтяных и газовых промыслах; преподаватели учебных заведений; студенты, желающие получить параллельное образование или дополнительную квалификацию. Меньшим потенциалом располагают безработное население; выпускники школ; жители, отдаленных поселков; граждане, имеющие физические ограничения.

В Заключении диссертации систематизированы результаты формирования социально открытой образовательной системы на основе анализа сложившегося опыта создания инновационных (многоуровневых, многопрофильных, многофункциональных) учреждений непрерывного профессионального образования.

В диссертации доказано, что способность к саморазвитию системы профессионального образования зависит от степени ее открытости и характера взаимодействия, с социумом, прежде всего рынком труда. Подобное взаимодействие формирует синергетический потенциал ее самоорганизации на основе разрешения возникающих в ходе такого взаимодействия противоречий рынка труда и рынка образовательных услуг.

Самоорганизация социально открытой системы не тождественна ее стихийному развитию. Помимо объективных, на нее могут воздействовать субъективные причины, ускоряющие или замедляющие процесс саморазвития. Позитивным фактором эффективного функционирования открытой

образовательной системы является механизм социального партнерства с работодателями, службой занятости, профсоюзами и др.

На основе систематизированных объективных и субъективных факторов и условий саморазвития системы образования диссертант разработал концепцию и апробировал инновационную модель социально открытого учреждения профессионального образования, и определил ее основные характеристики и механизм государственно-общественного управления. Автором предложена и научно обоснована система новых принципов организации начального профессионального образования в современных социально-экономических условиях:

1. Ориентация на потребности рынка труда.

2. Эффективное социальное партнерство.

3. Государственно-общественный характер управления.

4. Автономизация учреждений НПО.

5. Подготовка кадров по заказам.

6. Независимая оценка качества выпускников.

7. Воспитание — в зону интересов учащихся.

8. Управление через финансирование.

9. Кадровое обеспечение системы.

10. Профессиональное образование - приоритет государства.

Предложенная в работе система принципов, разумеется, не является

полной и требует своего дополнения и расширения.

Сложившаяся в настоящее время и проанализированная в диссертации ситуация может быть оценена лишь как начальный этап формирования в России социально открытой системы профессионального образования. Основным сдерживающим ее опережающее развитие фактором является отсутствие механизма соучредительства и социального партнерства, сохранение курса государственного патернализма. Внесенные в базовый закон «Об образовании» поправки (январь 1996г.) сформулированы в том же консервативном русле и не создают правовых основ для формирования социально открытой

образовательной системы. Подобная точка зрения высказывается и зарубежными экспертами - авторами «Белой книги российского образования».

Автором доказано, что наиболее эффективно механизм социального партнерства в профессиональном образовании может функционировать на региональном и муниципальном уровне. Здесь целесообразно создавать Попечительские советы, включающие представителей работодателей, профсоюзов, администрации, службу занятости, родителей, для содействия трудоустройству выпускников учреждений профессионального образования. Как показано в исследовании, формирование правовой основы социального партнерства в профессиональном образовании на региональном уровне может идти двумя путями. Во-первых, включением в уже принятые законы о социальном партнерстве положений об участии представителей профессионального образования в сложившейся, системе социального партнерства. Во-вторых, разработкой и принятием специальных законодательных актов о формировании новых механизмов социального партнерства именно для системы профессионального образования региона.

Педагогическая сущность диссертации состоит в определении системных требований социума и их воздействия на формирование социально открытого образовательного учреждения, структуру учебных профессий и качество профессионального образования, которое определяется на основе запросов рынка труда. Разработанная научная концепция и созданная по итогам исследования инновационная модель учреждения непрерывного профессионального образования - профессионального лицея № 39 г. Ноябрьска представляет собой методологическую основу формирования социально открытой образовательной системы. Создание такой модели в стратегическом плане позволит придать системе профессионального образования способность к устойчивому и динамичному саморазвитию.

Результаты исследования дают основание считать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные цели выполнены и задачи решены.

В приложении к диссертации приведены схемы и таблицы, характеризующие изложенные в ней теоретические выводы и рекомендации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 5 монографиях, 6 книгах и брошюрах, 43 научных статьях общим объемом 111,6 печ. листа.

Монографии

1. Соломко Л.Г. Формирование открытого учреждения непрерывного профессионального образования. - М.: Издательский центр АПО, 2003. -10,7 п.л.

2. Соломко Л.Г. Развитие многоуровневого учреждения профессионального образования в условиях малых и средних городов Крайнего Севера. Монография. - М.: Издательский центр АПО, 2002. - 23,5 п.л.

3. Соломко Л.Г. Регионализация профессионального образования. - М.: ИРПО, 1999.-10п.л.

4. Соломко Л.Г. Обеспечение научного сопровождения интегрированных профессиональных программ. - Салехард: ДОА ЯНАО, 1999. - 10 п.л.

5. Соломко Л.Г. Создание гибкой системы многоуровневой подготовки кадров для малых городов Крайнего Севера. - Москва, ИРПО, 2001. - 9,6 п.л.

Книги и научные статьи

6. Соломко Л.Г. Структура подготовки кадров для регионального и муниципального рынка труда (практическое исследование). - М., ИРПО, 2002. - 6 п.л.

7. Соломко Л.Г. Модель интегрированного учреждения профессионального образования. - М., ИРПО, 2001.-5 п.л.

8. Соломко Л.Г. Модель развития начального профессионального образования в малых городах на примере г. Ноябрьска. - Салехард: ДОА ЯНАО, 2000.-5,5 п.л.

9. Соломко Л.Г. Начальное профессиональное образование: аспект содержания. - Ноябрьск, 2000. - 5 п.л.

Ю.Соломко Л.Г. Научно-методические основы профессиональной подготовки работников квалифицированного труда в муниципальных образовательных учреждениях. - Ноябрьск: Интерпресс, 1998. - 5 п.л.

П.Соломко Л.Г. Курс молодого бизнесмена (содержание регионального компонента). - Салехард: ГУО ЯНАО, 1997. - 3,3 п.л.

12. Соломко Л.Г. Uber Ausbildungsmoglichreiten an der Berufsdildende Schule. - Deutschland, Celle. -1995. (0,4 п.л.)

13. Соломко Л.Г. Международный проект подготовки специалистов для предприятий малого бизнеса (русский язык, английский язык). -ALBANY, NEW YORK. -1996. (0,5 п.л.)

14. Соломко Л.Г. Программа «Востребованность профессии». Профессиональное образование. М., 1997. - № 5. (0,8 п.л.)

15. Соломко Л.Г. Профессиональный Лицей г. Ноябрьска - центр многоуровневой, многопрофильной подготовки. Профессиональное образование. — М., 1997. - № 5. (1,0 п.л.)

16. Соломко Л.Г. Тенденции в сфере занятости населения Ноябрьского региона. - Сборник научных статей «Новые исследования в профессиональном образовании». - М.: АПО, 1999. Выпуск II. - С. 75-79. (0,6 п.л.)

17. Соломко Л.Г. Технология целеполагания (начинающим педагогам). -Сборник научных статей. - Тюмень, ТГУ, 1999. - С. 89-105. (1 п.л.)

18. Соломко Л.Г. Методика исследования рынка труда. Научно-методический сборник «Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования». - Салехард: ДОА ЯНАО, 1999. Выпуск V. - С. 8-35. (1,8 п.л.)

19. Соломко Л.Г. Система непрерывного профессионального образования и ее проблемы. Сборник научных статей. - Тюмень, ТГУ, 1999. - С. 67-82. (1 п.л.)

20. Соломко Л.Г. Нетрадиционный подход к поэтапной аттестации учащихся (обобщение опыта). — Материалы научно-практической конференции

«Новые исследования в профессиональном образовании». - Томск, 2000. -С. 7-29.(1,3 п.л.)

21. Соломко Л.Г. Интеграция учреждений профессионального образования. Сборник научных статей. -Ноябрьск, 2000,- С. 51-65. (0,9 п.л.)

22. Соломко Л.Г. Интеграция .НПО и СПО в систему профессионального образования. - Профессиональное образование. -2001. - № 7. (1,0 п.л.)

23. Соломко Л.Г. Правовая нестабильность и формирование финансовой деятельности профессионального Лицея. - Профессиональное образование. - М., 2001. - № 8. (0,8 п.л.)

24. Соломко Л.Г. Модель развития начального профессионального образования в малых городах на примере г. Ноябрьска. Сборник научных статей «Новые исследования в профессиональном образовании». -Салехард - Ноябрьск, ДОА ЯНАО, 2001. Выпуск IV. - С. 45-69. (1,6 п.л.)

25. Соломко - Л.Г. Экспериментальная площадка - эффективный путь комплексного решения проблем в УНПО. - Профессиональное образование. - М., 2001. -№11. (0,8 п.л.)

26. Соломко Л.Г. Проблемы финансирования учреждений НПО. Сборник результатов научных исследований «Исследование приоритетных проблем развития профобразования». - М.: Издательский центр АПО, 2001.-С. 57-76. (0,6 п.л.)

27. Соломко Л.Г. Трудоустройство выпускников. Научный сборник. -Салехард: ДОА ЯНАО, 2002. - С. 34-52. (1,2 п.л.).

28. Соломко Л.Г. Противоречия современного механизма финансирования системы НПО. - Профессиональное образование. № 2,2003. - 0,4 п.л.

29. Соломко Л .Г. Методика анализа рынков труда и образовательных услуг в малом городе. - Приложение № 2 к журналу «Профессиональное образование», 2003. - 1,1 п. л.

30. Соломко Л.Г. Рынок труда как ключевой фактор профессиональной ориентации (на примере рынка труда г. Ноябрьска). Вестник ИРПО при Челябинском госуниверситете № 6. - Челябинск, 2003. -1,0 п.л.

30. Соломко Л.Г. Рынок труда как ключевой фактор профессиональной ориентации (на примере рынка труда г. Ноябрьска). Вестник ИРПО при Челябинском госуниверситете № 6.—Челябинск, 2003. —1,0 п.л.

31. Соломко Л.Г. Формирование механизма интегрированного финансирования профессионального образования. — г. Н.Тагил, 2003. -1,0 п. л.

32. Соломко Л.Г. Идея «непрерывного образования» в мировой педагогической мысли. - Приложение № 1 к журналу «Профессиональное образование», 2003. - 0,8 пл.

33. Соломко Л.Г., Яровенко В.А. Рынок труда в условиях Крайнего Севера. -Приложение № 1 к журналу «Профессиональное образование», 2003. (Автор - 0,8 п.л.).

Издательский отдел НОУИСОМ 125319, Москва, ул. Черняховского, д..9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа2000 года. Подписано в печать 8.01.2003 г. Ризография. Бумага офсетная Заказ № 159. Тираж 120 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Соломко, Людмила Георгиевна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы социально открытой системы профессионального образования.

1.1. Предпосылки синергетического саморазвития открытых систем.

1.2. Инновационное развитие открытых систем профессионального образования.

1.3. Системные характеристики открытого непрерывного профессионального образования.

Глава II. Воздействие рынка труда на социально открытую систему профессионального образования.

2.1. Структура и особенности рынка труда экономической зоны г.Ноябрьска.

2.2. Формирование открытого рынка образовательных услуг.

2.3. Становление открытой системы профессионального образования в условиях социального партнерства.

Глава III. Концепция социального открытого учреждения непрерывного профессионального образования.

3.1. Базовые характеристики открытого учреждения профессионального образования.

3.2. Особенности моделирования открытого образовательного учреждения в малом городе.

3.3. Многоуровневая модель открытого профессионального образования.

Глава IV. Дистанционное обучение рабочей профессии как фактор открытости системы профессионального образования.

4.1. Анализ открытости и доступности дистанционного обучения.

4.2. Модель дистанционного обучения в учреждениях начального профессионального образования.

4.3. Управление качеством дистанционного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития"

Актуальность проблемы. В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по профессиональному и техническому образованию (г. Сеул, 1999 г.) подчеркнута необходимость «сформировать новые партнерские отношения между образованием и миром труда, обеспечивающие синергию всех секторов образования, промышленности и экономики, направленные на развитие общих компетенций, этики труда, технических и предпринимательских умений и формирующие человеческие ценности и нормы, необходимые человеку для того, чтобы стать ответственным гражданином общества».

Данные рекомендации не восприняты российской системой профессионального образования (высшего, среднего и начального), которая отчуждена от рынка труда, слабо связана с социальными партнерами и, по существу, носит социально замкнутый характер. В течение последних лет наблюдается возрастающее перепроизводство не востребуемых экономикой специалистов с высшим и средним профессиональным образованием при одновременном сокращении объема подготовки квалифицированных рабочих, особенно для базовых отраслей индустрии. Все это позволяет сделать вывод о том, что прогнозная функция и научное обеспечение системы профессионального образования развиваются слабо.

Социально закрытый характер системы профессионального образования во-многом связан с сохранением прежней идеологии государственного патернализма, отсутствием реального института социального партнерства. Задачи профессиональной подготовки квалифицированных кадров продолжают решаться при помощи старого механизма управления, не позволяющего выйти за рамки «самодостаточности» системы профессионального образования, придать ей открытый и общесоциальный характер, включить в ее развитие все государственные и гражданские институты, в том числе работодателей.

В современной России, где большинство предприятий акционированы, государство не может оставаться монопольным заказчиком и инвестором подготовки кадров, а образовательные учреждения - только бюджетополучателями. Отрыв профессиональной школы от потребностей экономики превращает ее в социально замкнутую систему воспроизводства обезличенной рабочей силы, не находящей спроса на рынке труда.

Понятийный аппарат. Проведение настоящего исследования потребовало подбора и уточнения понятийного аппарата. Используемые в диссертации основные термины имеют сущностное значение и позволяют наиболее полно охарактеризовать избранную проблему.

Социально открытая система профессионального образования» понимается как система, которая активно взаимодействует с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способна адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.

Синергетика - одно из ведущих направлений современной науки, объясняющая закономерности самоорганизации нелинейных динамических систем, к которой относится и система образования.

Социальное партнерство в профессиональном образовании представляет систему договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями, общественными организациями. Оно основано на реализации принципов соучредительства, попечительства, независимой аттестации выпускников, многоканального финансирования и других форм взаимодействия.

Саморазвитие — характеризует эволюционный процесс изменения системы профессионального образования под влиянием не только внутренних противоречий, но и внешних факторов, прежде всего - рынка труда.

Степень научной разработанности проблемы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована задача опережающего развития начального и среднего профессионального образования. Такая задача является новой по своей постановке, не может трактоваться только в традиционном плане создания льготных условий и увеличения бюджетных ассигнований, а предполагает приведение профессионального образования в режим ускоренного саморазвития, обусловленного взаимодействием с рынком труда и социальными партнерами. В конечном счете она выводит на сложную проблему формирования принципиально новой для современной России государственно-общественной модели управления системой профессионального образования, адекватной процессу и целям демократизации общества. Все это требует глубокой научной проработки данной проблемы, определения путей и этапности реализации этого стратегического направления педагогической теории и практики.

Педагогическая наука еще не освоила современные теории синергетики и открытых самоорганизующихся систем, выводит ключевые задачи модернизации, отбора содержания образования без должной оценки воздействия на них социума. В научных исследованиях и стратегическом планировании не учитывается, что система профессионального образования, в отличие от общеобразовательной школы, включенной только в социальную сферу общества, является одновременно и неотъемлемой частью экономики страны. Это накладывает свой отпечаток на цели и содержание профессионального образования, предполагает иные способы его модернизации, диктуемые ориентацией на потребности экономики и рынка труда, нового общества и его гражданских институтов. В общеобразовательной школе их представляют родители, педагоги, ученые, учащиеся. В профессиональной школе - еще и заказчики кадров, работодатели, службы занятости, профсоюзы, ассоциации защиты инвалидов, детей группы риска и другие.

Организующую роль в модернизации профессионального образования России на современном этапе продолжает выполнять государство в лице органов управления образованием. В перспективе, по мере проникновения рыночных отношений в данную сферу, будет происходить перераспределение ведущей роли в пользу работодателей и их ассоциаций. Это видно из опыта развитых стран, где социальное партнерство является естественной формой существования системы профессионального образования.

Социально открытый характер учреждений и всей системы профессионального образования, ориентированных на подготовку кадров по заказам рынка труда, работодателей становится необходимостью и условием их саморазвития, социально-экономической и педагогической эффективности. В этой связи представляется актуальной и требующей развития выдвинутая И.П.Смирновым новая для России парадигма профессионального образования, основанная на социальном партнерстве: «Работодатель определяет чему учить, образовательные учреждения - как учить!».

Требуется уточнение целей развития профессионального образования в обновляющихся условиях, совершенствование законодательной базы, углубление и интенсификация фундаментальных научных исследований в этой сфере. Нужны четкие стратегические прогнозы и практические ориентиры, без которых органы управления образованием и педагогические работники вынуждены в своей деятельности опираться лишь на прошлый опыт, формально-логические установки, лежащие на поверхности причинно-следственных связей. Такой подход не поднимается до поисков закономерностей, выявления глубинных причин кризисов в образовании, объективно подвержен консерватизму, закрепляет идеологию государственного иждивенчества, противоречит природе рыночных отношений и демократизации в целом.

Несмотря на принимаемые меры, сохраняются коренные противоречия, состоящие в том, что усиливается разрыв между реальным процессом вхождения российской системы образования в мировое образовательное пространство и игнорированием основных принципов его государственно-общественной организации и управления, между открытостью демократического общества и социально замкнутым характером системы профессионального образования, между запросами рынка труда и неодекватным ответом на них образовательных учреждений, готовящих квалифицированные кадры. Недостаточное бюджетное финансирование не компенсировано институтом социального партнерства и попечительства, неразработанность стратегических целей развития образования не подкреплена развитием научной сферы и систематическим повышением квалификации педагогических кадров.

Указанные выше и другие противоречия обусловлены не только внутренними факторами становления в России демократического общества, перехода к рыночной экономике. Они отражают характерную для Российской Федерации многомерность и вариативность, выраженную в огромных масштабах образовательного пространства страны. В этих условиях объективно затруднено формирование общих целей, федерального и национально-регионального компонентов содержания государственных образовательных стандартов, эффективной структуры управления. Одновременно, это связано и с глобальными проблемами вхождения России в постиндустриальную фазу развития цивилизации, предстоящим вступлением во Всемирную торговую организацию, необходимостью обеспечить соответствие национальной системы общемировым требованиям технического и профессионального образования, определенных II Конгрессом ЮНЕСКО как «мост в будущее».

Наличие указанных противоречий, научная сложность и высокая социально-педагогическая ориентированность исследуемой проблемы, актуальность разработки на данном этапе стратегических целей и условий развития профессионального образования, недостаток и дискуссионность имеющихся по этим вопросам публикаций предопределили выбор темы: «Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития».

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия формирования социально открытой системы профессионального образования, сопряженной с динамично развивающимися потребностями рынка труда и общества в целом.

Объект исследования. Система начального и среднего профессионального образования в новых социально-экономических условиях.

Предмет исследования. Процесс формирования социально открытой системы профессионального образования.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что система профессионального образования получает способность к саморазвитию, если реализуются следующие положения:

- в основу формирования системы положен принцип ее открытости с социумом, прежде всего с рынком труда;

- создан механизм взаимодействия с социальными партнерами (работодателями, службой занятости, органами муниципального управления, общественными организациями);

- образовательное учреждение формируется как многофункциональное, многопрофильное и многоуровневое, способное удовлетворить разнообразные запросы рынка труда;

- на основе соучредительства создан механизм многоканального финансирования из государственного (федерального и регионального) и муниципального бюджетов, а также из различных внебюджетных источников;

- обеспечена возможность профессионального образования в формах не только дневного, вечернего, заочного, но и дистанционного обучения и экстерната;

- создано научное сопровождение процесса формирования социально открытой образовательной системы: экспериментальных площадок, исследовательских лабораторий, аспирантуры, повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения;

- внедрены в учебный процесс современные средства обучения и коммуникации, обеспечивающие открытый характер профессионального образования (дистанционное обучение, интернет-технологии, маркетинг рынка труда, формирование банка данных и т.п.).

Задачи исследования:

• разработать теоретические основы социально открытой системы профессионального образования как необходимого условия ее саморазвития;

• раскрыть потенциал саморазвития социально открытой системы профессионального образования в контексте теории синергетики сложноорганизованных систем;

• обосновать механизм и организационно-нормативную базу социального партнерства открытого образовательного учреждения: соучредительство, интегрированное финансирование, непрерывность образования и т.д.;

• провести анализ рынка труда в экономической зоне г. Ноябрьска, положения в сфере занятости населения и обосновать необходимость создания социально открытого учреждения профессионального образования, адекватного потребностям рыночной экономики;

• теоретически обосновать концепцию и доказать эффективность социально открытой модели образовательного учреждения для малых городов Крайнего Севера, функционирующего как многопрофильное, многоуровневое и многофункциональное;

• обосновать и экспериментально проверить возможность и целесообразность использования дистанционного обучения для подготовки квалифицированных рабочих в открытой системе начального профессионального образования;

• разработать понятийный аппарат и дать содержательное наполнение научных терминов, объясняющих процесс формирования социально открытой системы профессионального образования.

Методологической основой исследования явились:

- теория сложных открытых самоорганизующихся и эволюционно развивающихся систем;

- педагогические теории непрерывного профессионального образования;

- теория развития профессиональной направленности личности и мотивации обучения;

- социология рынка труда и продуктивной занятости, профессиональной ориентации учащееся молодежи.

Существенное влияние на методологию проведенного исследования, анализ инновационных процессов по модернизации профессионального образования оказали фундаментальные работы в области: философии и стратегии образования (Болотов В.А., Гаськов В.М., Гершунский Б.С., Громыко Н.И., Деркач A.A., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Леднев B.C., Никандров Н.Д., Ткаченко Е.В., Фельдштейн Д.И.); общей теории развития профессионального образования (Батышев С .Я., Беляева А.П., Луканкин Г.Л., Мухаметзянова Г.В.,

Новиков A.M., Поляков В.А., Романцев Г.В., Смирнов И.П., Таюрский А.И.); истории профессионального образования (Анисимов В.В., Довжко Ф.Е., Дорофеева Л.Д., Ососков A.B., Тенчурина 3.JL, Якуба Ю.А.); теории непрерывного профессионального образования (Владиславлев А.П., Загвязинский В.И., Зуев В.М., Новиков П.Н., Панина Т.С., Рыкова Е.А., Онушкин В.Н., Таланчук Н.М., Тайчинов М.Г., Хейфец П.С., Шкляр А.Х.); организации и управления профессиональным образованием (Бутко Е.Я., Глазунов А.Т., Довжко Ф.Е., Кязимов К.Г., Кузнецов В.М., Моисеенко В.В., Никитин М.В., Савина М.С., Сергеев Н.К., Степанова Т.А.); проектирования содержания и педагогических технологий (Грохольская О.Г., Лейбович А.Н., Малышева В.А., Монахов В.М., Мещеряков A.C., Найн Э.А., Федоров В.А., Федотова Л.Д., Читаева О.Б.); подготовки педагогических кадров для системы НПО (Зеер Э.Ф., Зборовский Г.Е., Кубрушко П.Ф., Кузнецов В.В., Петров Ю.Н., Романцев Г.М., Чечель И.В.).

Вместе с тем, анализ опубликованных по исследуемой проблеме научных публикаций позволяет утверждать, что понятие «социально открытая система образования» в педагогической науке еще не заявлено. Хотя довольно часто используется понятие «открытое образование», которое связывается либо с использованием дистанционного обучения, обеспечивающего широкое пользование информаций; либо с многоуровневым образованием, позволяющим выбрать учебную программу; либо просто с доступностью платных услуг («открытые» университеты, центры, школы), что нельзя признать достаточными характеристиками социально открытого образования.

Социальная открытость - как принципиально новое условие функционирования современной системы профессионального образования, способное обеспечить синергетическое саморазвитие, предполагает ее органическую включенность в социально-экономические отношения, способность отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, а также на диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. Это обуславливает необходимость теоретической разработки методологии исследования и формирования концепции социально открытой системы профессионального образования.

Нормативно-правовую базу исследования составили Закон "Об образовании", Национальная доктрина образования в РФ; Концепция развития российского образования до 2015 года; Концепция начального профессионального образования; Постановление Правительства РФ от 5 июня 2003 г. «О совершенствовании начального профессионального образования», Декларация второго всероссийского собрания социальных партнеров в области профессионального образования; законодательные и нормативные материалы Собрания и Администрации Ямало-Ненецкого автономного округа и г.Ноябрьска.

Эмпирической базой исследований послужили данные Госстатуправления Российской Федерации, Департамента занятости населения и органов статистики Ямало-Ненецкого автономного округа, предприятий и организаций различных форм собственности г.Ноябрьска, позволяющие проследить экономические показатели состояния рынка труда, а также результаты специально проведенных социологических опросов по различным аспектам диссертационного исследования. Для сравнительного анализа привлекались также данные Минобразования РФ и Минтруда РФ.

Методы исследования:

• теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные исследования - по проблемам, связанным с рассматриваемой проблемой;

• статистический анализ - при количественной оценке уровня развития федерального, регионального и муниципальных рынков труда и удовлетворения их потребностей в кадрах;

• педагогическое моделирование - при формировании структуры подготовки кадров и инновационной модели социально открытого учреждения непрерывного профессионального образования;

• комплекс эмпирических методов исследования, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась на базе региональной научно-исследовательской лаборатории Института развития профессионального образования Минобразования РФ - профессиональный лицей № 39 г. Ноябрьска (ныне - Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий), а также 24 учреждений начального профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа, председателем совета директоров которых является диссертант.

Тема исследования входит в Федеральную программу "Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение развития образования" Минобразования РФ (код 2447), в планы работы ИРПО (раздел "Региональные лаборатории") на 2001-2003гг.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностическое (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение восьми лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (1996-1999 гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта работы в системе начального профессионального образования сформировать научную проблему, гипотезу и программу исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок вхождения учреждений профессионального образования в рынок труда, концепции открытой образовательной системы как условия ее саморазвития. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать концепцию, обосновать и экспериментально апробировать инновационную модель учреждения непрерывного профессионального образования как основы социально открытой образовательной системы, функционирующей в условиях малого города Крайнего Севера.

На защиту выносятся следующие положения: • концепция социально открытой системы профессионального образования, которая состоит из совокупности цели, анализа и прогноза, модели, учебных программ и образовательных технологий, отражающих потребности, возможности и мотивы заказчика кадров, динамику изменения рынка труда, социальных и экономических условий;

• модель социально открытого образовательного учреждения профессионального образования, которая формируется как многопрофильное, многоуровневое, многофункциональное, имеющее различные формы обучения (включая дистанционное) обеспечивающее возможность непрерывного образования;

• механизм функционирования открытой образовательной системы является социальное партнерство с работодателями, службой занятости, профсоюзами и другими структурами социума;

• концепция трансформации государственной модели управления в государственно-общественную, возрастания самостоятельности учреждений профессионального образования;

• система побудительных стимулов синергетического саморазвития системы профессионального образования: механизм обеспечения ее социальной открытости, взаимодействия с социумом, прежде всего -рынком труда.

Теоретическая значимость. Исследование вносит вклад в развитие нового научного направления в педагогике — теории социально отрытых образовательных систем, предполагающей их тесное взаимодействие с социумом и создающей предпосылки их синергетического саморазвития. Автором обоснован прогноз развития профессионального образования путем перехода от кибернетической (управляемой) к синергетической (самоорганизующейся) системе, замены государственной модели управления государственно-общественной на основе социального партнерства с ведущей ролью работодателей и других заказчиков кадров.

В диссертационном исследовании разработаны: теория и методика педагогического проектирования социально открытой системы профессионального образования (принципы, условия, методы, средства), позволяющие привнести в образовательный процесс объективные интересы социума - заказчика, личностно ориентированные цели обучаемого, субъективный опыт педагогического коллектива, а также возможности образовательного пространства; методы социологического анализа иерархии мотивационных предпочтений участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, работодателей), позволяющие выявить их личностные ориентации, используемые при конструировании учебных программ, ориентированных на конкретного потребителя; концепция непрерывного профессионального образования, адаптирующегося к условиям северного региона; обоснован личностно-ориентированный подход к профессиональному дистанционному образованию.

Научная новизна. В диссертационном исследовании: разработаны научные и методические основы социально открытой системы профессионального образования способной к синергетическому саморазвитию на основе согласования ее целей с потребностями рынка труда и социума; выявлены и систематизированы базовые принципы и условия социальной открытости системы профессионального образования: социальное партнерство, соучредительство, попечительство, интегрированное финансирование и др.; научно обоснована новая парадигма профессионального образования, предполагающая передачу функций разработки содержания образования и оценки качества подготовки выпускников работодателям и другим заказчикам кадров; обоснована, экспериментально проверена концепция и создана модель социально открытого многопрофильного, многоуровневого и многофункционального учреждения непрерывного профессионального образования, успешно функционирующего в условиях малого города Крайнего Севера (за эту работу автор удостоен премии Президента РФ в области образования за 2001 год); предложена и апробирована методика изучения, составлен социальный портрет учащегося системы начального профессионального образования малого города Крайнего Севера, позволяющий оценить эффективность подготовки будущих рабочих кадров по их профессиональным и социальным качествам; раскрыто и обосновано новое содержание понятия «непрерывное профессиональное образование», которое не исчерпывается освоением вертикали: ПТУ - техникум - ВУЗ, а является методом постоянного сопровождения деловой карьеры человека: повышение квалификации, переподготовка, освоение новых профессиональных компетенций; доказана недостаточная обоснованность введения в структуру государственного стандарта «национально-регионального компонента», который имеет различное содержание в субъектах Федерации, ненормированную технологию разработки и утверждения; обоснована и апробирована методика маркетинга рынка труда с помощью социологического опроса работодателей, систематизированы ее функции: исследовательская, аналитическая, профориентационная; создана методика анализа и выявлены особенности рынков труда малых городов Крайнего Севера: низкая миграция населения, повышенные требования к квалификации работников, нестандартные формы занятости (вахтовый метод, неполная занятость и др.), влияющие на качество профессионального образования; разработана и внедрена в педагогический процесс комплексная система проектирования адаптивных технологий профессионального образования, взаимоувязывающая интересы общества, педагогов, обучаемых и возможности образовательного учреждения; научно обоснована и экспериментально проверена методика и педагогические технологии дистанционного обучения в системе начального и среднего профессионального образования, повышающие степень его открытости и доступности для обучения жителей отдаленных поселений в условиях Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования.

1. На основе многолетнего педагогического эксперимента разработан комплект методических материалов и нормативных документов, которые могут стать методической основой для формирования социально открытых учреждений непрерывного профессионального образования. (Приложения к диссертации № 3, 15-17).

2. Разработана методика, анкеты для социологического опроса, позволяющие определять и поддерживать баланс рынка труда и рынка образовательных услуг, требования работодателей к качеству рабочей силы и способность учреждений профессионального образования обеспечивать необходимый уровень и профиль подготовки кадров (Приложение № 1,2).

3. В порядке эксперимента, по согласованию с Минобразования РФ, впервые осуществлено соучредительство учреждения начального профессионального образования региональным и муниципальным органами управления образованием, что создало организационно-правовую базу формирования социально открытой модели государственного образовательного учреждения. (Приложение № 4).

4. Разработаны компьютерные методики диагностики участников образовательного процесса (заказчиков, педагогов, учащихся), которые обеспечивают возможность выявления наиболее значимых, приоритетных факторов профессиональной деятельности (заказчик), преподавательского мастерства (педагог) и психофизиологических особенностей обучаемых.

5. Создан эффективный механизм интегрированного финансирования из государственного (федерального и регионального) и муниципального бюджетов, а также из различных внебюджетных источников, обеспечивающей последовательное развитие и укрепление учебно-материальной базы.

6. Разработана методика расчета стоимости образовательных программ, предусматривающая запросы рынка труда к объемам и структуре подготовки рабочих кадров и учитывающая полный объем затрат на реализацию требований государственного стандарта НПО (Приложения №5-10).

7. Сформирован механизм социального партнерства (образовательное учреждение, служба занятости, работодатели) позволяющий на договорной основе успешно решать вопросы организации производственной практики и трудоустройства выпускников (Приложение № 11, 12).

8. Создан опытно-экспериментальный центр дистанционного обучения рабочим профессиям на основе современных компьютерных технологий, разработаны учебно-программные материалы и средства обучения, обеспечивающие применение новых педагогических технологий.

9. Обеспечено научное сопровождение процесса (Приложение № 13) формирования социально открытого образовательного учреждения: создана научно-исследовательская лаборатория, научная школа, система повышения квалификации (все преподаватели и мастера производственного обучения имеют или получают высшее педагогическое образование).

Апробация и внедрение результатов научного исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на двух международных: научно-практической конференции «Социальное партнерство в профессиональном образовании» (Берлин, 1995 г.), российско-американском симпозиуме «Муниципальные колледжи в системе профессионального образования и подготовки» (Нью-Йорк, 1996), четырех всероссийских: на секции Всероссийского совещания работников образования (Москва, январь 2000 г.), Всероссийском собрании социальных партнеров в области профессионального образования (май 2002 г., г. Москва), а также ряде региональных конференций и семинаров: научной конференции «Проблемы соучредительства и многоуровневого финансирования профессионального образования» (Тюмень, 2002 г.), Пленуме УМО по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2003 г.) и других.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе IV.

Проведенное исследование и анализ созданного в профессиональном лицее на его основе центра ДО позволяет определить следующие перспективы развития ДО в открытой системе профессионального образования: удовлетворение потребностей экономической зоны г. Ноябрьска в подготовке и переподготовке в короткие сроки и в большом количестве высококвалифицированных рабочих (специалистов); создание условий для повышения образовательной мобильности граждан вне зависимости от территориальной удаленности или занятости обучающихся; снижение социальной напряженности в регионах за счет профессиональной подготовки лиц, обучение которых в традиционном режиме было невозможным; уменьшение расходов на профессиональную подготовку выпускников; развитие в учебных заведениях дополнительной и параллельной профессиональной подготовки, обучение взрослого населения с учетом их жизненного и профессионального опыта; получение дополнительных конкурентных преимуществ в борьбе за региональные образовательные рынки за счет создания новых сетевых образовательных и производственных структур.

Основными препятствиями сдерживающие развитие ДО в системе НПО и СПО являются: несоответствие нормативно-правовой базы ДО, несформированность самого ДО, как целостной формы получения образования, неразвитость телекоммуникационных средств связи, Интернет-технологий в регионах, слабая материально-техническая и информационная инфраструктура учебных заведений; большие начальные инвестиции, дефицит специалистов ДО.

Компьютерное дистанционное обучение при всей привлекательности, имеет ряд серьезных ограничений его применимости в системе НПО: ДО не обеспечивает приобретение навыков и умений ручного труда; требует наличие у обучаемого компьютера и доступа в Интернет; предъявляет высокие требования к личностным качествам и навыкам работы со средствами новых информационных технологий (СНИТ) всех субъектов обучения. Применение ДО должно сочетаться с практическим обучением профессии в установленном порядке.

Данные исследований свидетельствуют о том, что в экономической зоне г. Ноябрьска и на Крайнем Севере, в целом, сложились благоприятные условия для развития ДО. Наибольшим потенциалом к ДО располагает рабочая молодежь; лица, работающие вахтовым методом на нефтяных и газовых промыслах; преподаватели учебных заведений; студенты, желающие получить параллельное образование или дополнительную квалификацию. Меньшим потенциалом располагают безработное население; выпускники школ; жители отдаленных поселков; граждане, имеющие физические ограничения; женщины, временно не работающие (находящиеся в декретном отпуске). Доказано, что наивысшая эффективность дистанционного обучения будет достигнута за счет реализации новых учебных программ подготовки и переподготовки, курсов повышения квалификации и других программ дополнительного обучения по компьютерным специальностям.

Концептуальный фундамент СДО составляют дидактические принципы, определяющие системные требования к содержанию, методике и организации процесса обучения в центре ДО. Эффективность процесса обучения в СДО, в целом, зависит от организации и обеспечения самостоятельной деятельности обучающегося, от его внутренних мотивов.

Знания и умения не передаются от преподавателя к обучающемуся в готовом виде, а осваиваются в процессе активной, поэтапной, целеустремленной, осознанной, самоуправляемой и самоконтролируемой познавательной деятельности. Глубина и скорость овладевания учащимися знаниями и умениями зависят от методов преподавания, индивидуализации и активизации процесса самостоятельной работы обучающихся. Прочность усвоения обучающимися учебного материала зависит от того, на сколько удачно он был отобран, структурирован, систематизирован и увязан с профессиональной деятельностью. Итоговый результат в значительной степени зависит от организации системы контроля и самоконтроля в познавательном процессе обучения.

Актуальной проблемой развития СДО является вопрос выбора эффективных средств, форм и методов обучения, необходимых для проектирования и реализации целостных технологий ДО. Установлено, что технология дистанционного обучения - это совокупность методов, форм и средств взаимодействия преподавателя с обучающимся в процессе его самостоятельной, но контролируемой деятельности по освоению определенного массива знаний. Технологии ДО обладают таким важнейшим качеством, как интерактивность, которая обеспечивает постоянное взаимодействие дистанционных обучающихся не только с преподавателем, но и с другими партнерами, в том числе с удаленными учебными материалами (учебной базой в сети Интернет). Наиболее эффективные в СДО педагогические технологии - проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное и игровое обучение. В последнее время выделяются ряд новых технологий обучения в сети Интернет.

Исследование показало, что ДО в силу своих специфичных особенностей (удаленности, интерактивности, гибкости, индивидуальности, модульности и т.д.), меняет роль и деятельность субъектов обучения. В СДО профессионального лицея возникли новые категории педагогов: преподаватель-консультант, преподаватель-организатор (куратор курсов ДО), преподаватель-разработчик (автор-разработчик средств ДО).

Контроль качества строится на основе косвенных показателей (по аналогии с ISO 9000-9004), предусматривающих контроль состояния учебного процесса вместо контроля знаний обучаемых. Тесты и экзамены могут использоваться как вспомогательное средство в управлении качеством ДО.

Таким образом, диссертационное исследование позволило впервые в практике системы НПО создать инновационную форму дистанционного обучения и подготовки рабочих для условий Крайнего Севера.

260

Заключение

Научное осмысление проблем социально открытых систем, в том числе системы образования, приводит к выводу о том, что подлинное их развитие возможно только в форме саморазвития. Для этого должны быть созданы соответствующие условия во внешней среде, исключающие ведущую роль субъективного фактора и открывающие возможности для естественной эволюции. Подобный синергетический подход относится к принципам развития демократического общества, рыночному регулированию экономики и процессам развития социальной сферы, включая образование.

Синергетический подход к определению условий самоорганизации является необходимым моментом для исследования такой образовательной системы и приводит к следующим методологическим выводам:

• Любой процесс развития может совершаться лишь в открытых системах, взаимодействующих с окружающей средой. Закрытые системы могут изменяться лишь в направлении усиления их беспорядка, хаоса и дезорганизации.

• Если открытые системы при наличии определенных условий способны к самоорганизации, то закрытые системы при любых условиях могут лишь самодезорганизоваться.

• Условия открытости системы недостаточно, чтобы сделать ее самоорганизующейся. Необходимо также множество других условий, а чем выше на эволюционной лестнице находится система, тем больше требований предъявляются к ней и тем более сложно происходят в ней процессы самоорганизации.

• Случайные отклонения (флуктуации) системы являются катализатором, который стимулирует ее дальнейшее развитие. Флуктуации существуют всегда, но только в открытых неравновесных системах они начинают постепенно накапливаться и усиливаться, и в конце концов приводят к разрушению прежнего порядка и структуры и способствуют самоорганизации ее элементов.

• Необратимость, неустойчивость и неравновесность являются более фундаментальными свойствами для открытых систем, чем их устойчивость и равновесность, которые характеризуют лишь определенные состояния и периоды их развития.

Оценивая степень социальной открытости российской системы профессионального образования можно отметить, что в этом направлении пока имеют место лишь разрозненные мероприятия локального характера по смягчению ситуации на рынке труда. Это позволяет сделать вывод о том, что современная российская профессиональная школа находится в состоянии фактического отрыва от экономики, рынка труда в силу своей ведомственной замкнутости. Ее прогнозная функция и научное обеспечение ослаблены, а в ряде случаев утрачены вовсе.

Следует перейти к тщательно продуманной, скоординированной политике в вопросах профессионального образования, ориентируясь на потребности личности, а также запросы рынка труда и экономики в целом. Такая система будет иметь саморазвивающийся характер, стимулируемый активным социальным партнерством.

Система профессионального образования должна быть способна с опережением реагировать на вышеназванные изменения, чтобы поддержать ход экономических реформ. Ее основными чертами должна стать способность прогнозировать и оперативно учитывать перемены в экономике, отражать изменения в технологии и управлении производством, учитывать как национальные, так и частные интересы работодателей, предоставлять возможность профессионального образования людям всех возрастов, гарантировать достижение требуемых образовательных стандартов.

Однако, эти и другие процессы в основном идут на основе "метода проб и ошибок", без глубоких научных исследований рынка труда и его взаимосвязей с системой профессионального образования. Самая главная трудность состоит в отсутствии обоснованного представления о том, какую нишу должны будут занять выпускники данных учебных заведений в социально экономическом комплексе, в чем специфика их будущей профессиональной деятельности, и сколько потребуется таких специалистов.

Перспективы профессионального образования обуславливаются той доктриной, которая будет положена в его основу. Пока имеются лишь инициативы локального характера по смягчению ситуации на рынке труда, нет тщательно продуманной, скоординированной политики в вопросах профессионального образования, которые ориентировались бы на потребности личности, а также запросы рынка труда и экономики в целом.

Новая парадигма должна быть направлена на преодоление формализованного функционирования системы в рамках узкого профессионализма и создание такой системы, которая была бы личностно-ориентированной, легкоадаптируемой к новым социально-экономическим условиям, саморазвивающейся, оказывающей образовательные услуги всем слоям населения. Одной из важнейших характеристик такой системы является ее открытость для совершенствования и развития с участием всех заинтересованных социальных партнеров, к оказанию самых разнообразных образовательных услуг в соответствии с потребностями, возможностями и интересами людей.

Проведенный диссертантом анализ позволяет выделить основные принципы современной модернизации начального профессионального образования и придания ему социального открытого характера. К ним можно отнести:

Несмотря на принятые Правительством РФ в последние годы целевые решения по системе начального профессионального образования (НПО) (1997г. - «Концепция развития НПО», 2003 г. - «О совершенствовании НПО»), она продолжает функционировать в режиме самовыживания, а не развития. В ней идет старение и нарастание дефицита педагогических кадров, практически полностью изношены основные фонды и учебное оборудование, структура и качество подготовки будущих рабочих расходятся с потребностями рынка труда и ориентированы на малозатратные профессии.

На фоне начавшегося в стране оживления экономики, скорого вступления России во Всемирную торговую организацию, в контексте поставленной Президентом РФ задачи удвоения ВВП в предстоящее десятилетие, происходящие в системе НПО процессы надо оценить как лишенные стратегической перспективы. Заявленный в правительственной «Концепции развития образования до 2015 года» курс на «опережающее развитие» НПО представляет продленный в новое время прошлый опыт монопольного государственного управления, отчужденного от воздействия рыночных сил.

Система НПО нуждается не в патернализме государства, а в освобождении ее от ведомственной замкнутости, придании ей социально открытого характера и способности к саморазвитию на основе новых принципов организации, ориентированных на рынок труда и социальное партнерство. Проведенное диссертационное исследование позволяет выделить десять таких принципов.

Принцип 1. Ориентация на потребности рынка труда.

Система профессионального образования современной России лишь декларирует приоритет рынка труда. Фактически, она ориентирована на рынок образовательных услуг, реальные возможности сохранившейся и с трудом поддерживаемой государством учебно-материальные базы. В результате более половины государственного бюджета профессионального образования расходуется на подготовку невостребуемых экономикой кадров, прежде всего с высшим образованием. Требуется переориентация всей системы подготовки кадров на потребности рынка труда.

Принцип 2. Эффективное социальное партнерство.

С этой целью необходимо инициировать создание на всех уровнях управления профессиональным образованием институтов социального партнерства. На уровне Федерации и ее субъектов возможно создание Ассоциаций социальных партнеров, которые берут на себя функции прогноза рынка труда, формируют проекты государственного заказа и государственного бюджета на профессиональное образование. (Приложение №15).

В каждом учреждении профессионального образования создается Попечительский совет (как низовая структура Ассоциаций социальных партнеров), обладающий правом определения структуры и объемов подготовки кадров, утверждения консолидированного бюджета. Попечительский совет имеет статус юридического лица, свой счет, создает общественный фонд и осуществляет контроль за эффективностью всех видов инвестиций в подготовку рабочих кадров.

Принцип 3. Государственно-общественный характер управления.

Институт социального партнерства должен быть закреплен государственно-общественным характером управления системой НПО. С целью устранения отчужденности социальных партнеров надо включить их в реальные процессы управления и финансирования профессионального образования через систему органов государственно-общественного управления. (Приложение № 16).

Принцип 4. Новая парадигма профессионального образования.

Как и в экономике, государство должно ограничить свое участие в управлении системой НПО законодательными гарантиями ее общедоступности в рамках государственного образовательного стандарта. Вопросы содержания образования, в том числе разработки стандартов, учебных планов и программ, базовых учебников и тестов выходного контроля следует передать в ведение Ассоциаций социальных партнеров. Новую парадигму профессионального образования можно сформулировать так: «Работодатель определяет чему учить, образовательные учреждения -как учить!».

Государственные органы управления образованием и их подведомственные струтуры разрабатывают основы образовательной политики и стратегические цели, обобщают передовой опыт, эффективные педагогические технологии и выпускают методические рекомендации.

Принцип 5. Подготовка кадров по заказам.

Существующее сегодня перепроизводство кадров по малозатратным рабочим профессиям оставляет нереализованным потенциал значительной части выпускников, снижает продуктивность труда занятого населения и эффективность экономики. Устранить подобное несоответствие возможно только при переходе на подготовку кадров под заказ - государственный (субъект Федерации, муниципальный, работодателя.

Заказ на кадры содержит требования не только по объему, но и по профилю, уровню квалификации выпускников. Для работы по заказам работодателей требуется создание образовательных стандартов нового поколения - многоуровневых, где первый (нижний) уровень квалификации будет готовится за счет бюджета, а повышенный — за счет работодателя, который заказывает такие кадры.

Принцип 6. Трудоустройство выпускников - функция образовательного учреждения.

Повысить эффект трудоустройства можно было бы методом поитогового финансирования учреждений НПО, который включает финансирование не только за прием учащихся, но и за развитие договорных отношений на подготовку кадров для конкретных предприятий, за успешное завершение учащимися образовательных программ, в том числе сверх требований государственного стандарта, а главное - за трудоустройство по полученной профессии и успешную адаптацию выпускников на производстве. Механизм поитогового финансирования с учетом результатов трудоустройства выпускников представлен в Приложении № 17.

Принцип 7. Независимая оценка качества выпускников.

Функцию присвоения квалификации необходимо отделить от процесса обучения и передать специальным автономным органам. Присваивающие квалификацию органы - Государственная аттестационная служба НПО должна быть независима как от образовательных учреждений, так и от правительства, органов управления образованием. (Приложение №18).

Оценку квалификации следует производить не по факту завершения учебных программ или длительности обучения, а на основе проверки профессиональных компетенций, которые должны быть наглядно продемонстрированы выпускником. Сами эти компетенции, входящие составной частью в государственные профессиональные стандарты.

Принцип 8. Введение института соучредительства.

Существующий в России принцип государственного моноучредительства (федерального, регионального и отраслевого) требует замены со-учредительством. В число учредителей учреждений НПО следует ввести всех потенциальных инвесторов: государство, муниципалитеты, работодателей, педагогические коллективы, родителей и т.п. Это потребует частичного разгосударствления и изменит юридический статус учреждений НПО.

Принцип 9. Управление через финансирование.

Следует добиться более активного вовлечения работодателей, как основных налогоплательщиков, в управление бюджетами государственных учреждений НПО. Это позволит работодателям реально влиять на цели, структуру и результаты профессиональной подготовки кадров в соответствии с потребностями рынка труда.

Одновременно требуется законодательное определение минимального уровня обязательных затрат работодателей на профессиональное обучение своего персонала. (За рубежом это называют «налог на квалификацию»). В качестве эталона может быть принят средний уровень, который обеспечивается на успешно действующих предприятиях (0,5-2,0% фонда оплаты труда).

Расширяя рыночную основу функционирования системы образования, государство может регулировать стоимость образовательных услуг, установив верхний предел прибыльности для образовательных учреждений и нормативы распределения прибыли. Значительную часть ее следует направлять на развитие учебно-материальной базы.

Принцип 10. Профессиональное образование - приоритет государства.

Государство остается гарантом законодательных прав граждан и молодежи в сфере профессионального образования. Однако функции его органов по управлению профессиональным образованием ограничиваются совершенствованием нормативно-законодательной базы и выводятся из сферы оперативного руководства образовательными учреждениями.

268

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Соломко, Людмила Георгиевна, Москва

1. Белая книга Российского образования. - М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

4. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

5. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

7. О мерах по содействию предприятиям в подготовке персонала на производстве. Постановление Правительства РФ от 6 июля 1994 г., № 796.

8. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. - М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

9. Конвенция о политике в области занятости Международной организации труда № 122 от 15 июля 1966 г.

10. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

11. Концепция реформирования начального профессионального образования. -М., 1997.

12. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

13. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

14. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.

15. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

16. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

17. Аристотель. Соч., М., 1976. Т. 1. С. 66.

18. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

19. Афанасьев В.Г. Типология личности. -М., 1991.

20. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

21. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

22. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

23. Бармин Ю.П. Нормативы бюджетного финансирования профессиональной школы. Сб. М., 1994. - 74 с.

24. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

25. Батышев С .Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах.-М., 1988.

26. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

27. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

28. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

29. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. /Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

30. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

31. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

32. Беляева А.П. Перспективные направления развития профессионального образования в России. В кн. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. Радом, 1998. - 44 - 53с.

33. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. - 126 с.

34. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

35. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

36. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

37. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: ИнтерЭВМ, 1994. - 80 с.

38. Блинов В. М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191с.

39. Бодалев A.A. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

40. Бутко Е. Я. Система начального профобразования региона как основа формирования рынка труда. Иркутск: Институт повышения квалификации работников образования, 1996. - 12с.

41. Бутко Е.Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи. Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000 г. М., 1996. 1,2 п.л.

42. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0, 9 п.л.

43. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

44. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

45. Владиславлев А.П. Идея непрерывного образования. М., 1981.

46. Всероссийский форум малых и средних городов. Москва, 25-27 апреля 2002 г. Доклад президента РСТ Н.И. Рыжкова. М., 2002. - 34 с.

47. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие /Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1997.-285 с.

48. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

49. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

50. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

51. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

52. Гаранин JI. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. -140 с.

53. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386 с.

54. Гершунский Б. С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М., 1996. - 144 с.

55. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

56. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

57. Глазунов А. Т., Смирнов И. П. Русско-английский словарь терминов профессионального образования. М., 1998. - 300 с.

58. Глазунов А.Т., Никитин М.В. Методические рекомендации по разработке нормативов финансирования учреждений НПО. — М., 2001 -46 с.

59. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

60. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999.-6 п.л.

61. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.-104 стр.

62. Гурье J1. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

64. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1978.-480 с.

65. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000.-536 с.

66. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956. -250 с.

67. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, - 74 с.

68. Довжко Ф.Е. Научные основы современных реформ в НПО. М., 2000. -284 с.

69. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. М., 1996.-96 с.

70. Ерецкий М. И., Полисар Э. Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М., 1996. 84 с.

71. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 1999. 80 с.

72. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993. 304 с.

73. Ильина Т. И. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 486 с.

74. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

75. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11.

76. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

77. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996. - 48 с.

78. Калицкий Э.М. Личность профессия - будущее. - Мастерство. Минск, 1996.-34 с.

79. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

80. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999.-583 с.

81. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

82. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

83. Ковригин 3. А. Обновление рабочих кадров. М., 1996. - 239 с.

84. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982-424с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

86. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. М.: Прогресс, 1972.-264 с.

87. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

88. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

89. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

90. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

91. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

92. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. -84 с.

93. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе школы. М.: 1993. -78 с.

94. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности . Хабаровск. 1997. - 149 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. М.: 1990. - 261 с.

96. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

97. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с. - 192 с.

98. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. 12 п.л.

99. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

100. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001.- 120 с.

101. Лейбович А. Н. Совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих и служащих. М.: ИРПО, 1992. -144 с.

102. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

103. Ленин В. И. К вопросу о политике министерства народного просвещения //Поли. собр. соч. Т. 23.

104. Ленин В. И. О политехническом образовании //Поли. собр. соч. Т. 42.

105. Леонова Л. А. Физиологические основы формирования профессионально значимых функций. М.: Медицина, 1987. - 204 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516 с.

107. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

108. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. - 492 с.

109. Лукин Г. И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994. - 274 с.

110. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

111. Макаренко A.C. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985). -586 с.

112. Макарова И. К. Совершенствование экономического механизма профессионально-технического образования. М., 1990. - 274 с.

113. Малькова 3. А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

114. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

115. Маркс К Размышление юноши о выборе профессии //Маркс К, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. - С. 1-5.

116. Матусевич В. А., Оссовский В. JI. Социальная микросреда и выбор профессии. Киев, 1982. - 391 с.

117. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 162 с.

118. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения. — Челябинск: ЧГПИ, 1985. 64 с.

119. Машкова И. А., Малов С. А. Психология производственного обучения. М.: Высшая школа, 1995. - 132 с.

120. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

121. Михайлова H.H., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. — М., 2001. 128 с.

122. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

123. Мошер, Ральф и др. Воспитание гражданина: демократические школы: Пер. с англ. /Мошер, Ральф, Кенни Р., Гаррод Э.; Под общей ред.• Т. Э. Балуян и др. М.: Народное образование, 1996. - 231 с.

124. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

126. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. -213 с.

127. Натанзон Э.С. Приемы педагогического воздействия. М.: 1972, 279с.

128. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

129. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

130. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

131. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Минобразование России, 1991. - 111 с.

132. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: АПО, 2000. - 74 с.

133. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

134. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

135. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996. - 136 с.

136. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

137. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А. Т. Глазунова. М. -Старый Оскол, 1998. - 96 с.

138. Осипов А.Н. Подготовка квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства. М.: Высшая школа, 1990. -192 с.

139. Основы методики трудового и профессионального обучения / Под ред. В. А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

140. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М„ 1982. - 379 с.

141. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

142. Педагогика: Учебное пособие /В. И. Журавлев, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов и др./ Под ред. Пидкасистого П. И. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

143. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.- М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

144. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования.- Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. 352 с.

145. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. - 561 с.

146. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

147. Повестка дня в целях развития, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1997 г. 24 с.

148. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

149. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. Пер. с англ. М.: Феникс, 1992.-362 с.

150. Право на образование. Всемирный доклад по образованию. Изд-во Магистр. М., - 2000. - 42 с.

151. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта //Основные материалы всероссийских педагогических чтений. Саратов, 1993 /Под ред. И. П. Смирнова. М., 1994. - 192 с.

152. Профессиональное образование и профсоюзы. М., 1997. - 72 с.

153. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

154. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. Проф.-пед. ун-та, 1998. - 98 с.

155. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). — М.,1994. 362 с.

156. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - 1 том - 424 е., II том -816 с.

157. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

158. Радионов В.Е. Проектирование образовательных систем. М., 2000. -162 с.

159. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999. - 62 с.

160. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1995. С. 345.

161. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

162. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

163. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. - 333 с.

164. Рубинштейн СЛ. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.). - 564 с.

165. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

166. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

167. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

168. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

169. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995. 9 п.л. (в соавторстве).

170. Сборник учебно-методических и нормативных материалов. -М., 1992. -309 с.

171. Семенов В. Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 318 с.

172. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

173. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

174. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: 1998. - 354 с.

175. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

176. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164 с.

177. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 242 с.

178. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 793 с.

179. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

180. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

181. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография. М., 2002. - 420 с.

182. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 1996. - 126 с.

183. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. - 74 с.

184. Смит А. О происхождении и причинах богатства народов. М., 1962. с. 332.

185. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

186. Соломко JI. Г. Программа «Востребованность профессии». Ноябрьск,1995. 79 с.

187. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

188. Стельмашук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

189. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

190. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Мысль, 1995. - 79 с.

191. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

192. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184 с.

193. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. -282 с.

194. Татаринцева Н.В. Профессиональная подготовка незанятого населения в сфере предпринимательства. М., 2001. - 191 с.

195. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - 691 с.

196. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л.1996, Вып. 2-21,3 п.л.

197. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253 с.

198. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

199. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

200. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

201. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). JL: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1989. - 94 с.

202. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

203. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

204. Федотова Л. Д. Профессиональное образование: проблемы и содержание. М., 1991.-6,5 л.

205. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

206. Фёрстер Г. Самоорганизующиеся системы. М., 1964. - 116 с.

207. Фолин В.А. Профессиональная педагогика. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование". 1997. - 274 с.

208. Фор Эдгар и др., "Учиться быть", стр. 181, Париж/Лондон, ЮНЕСКО/Харрап, 1972 г. 29 с.

209. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1985, - 84 с.

210. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. М.: Юристъ, 1997. - 508 с.

211. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб., 1996. - 296 с.

212. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

213. Чахоянц В. Е., Мартынова Е. И. Подготовка конкурентоспособного рабочего в профессионально-технических учебных заведениях. СПб., 1994. - 86 с.

214. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1999. 30 п.л.

215. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997, - 64 с.

216. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.I-II. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

217. Читаева О.Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития) 4.1 /РАО; Исследовательский центр проблем непрерывного профессионального образования. М., 1997. 4 п.л.

218. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

219. Читаева О.Б. Новое в содержании и технологии обучения //Профессиональное образование. 1996. № 1 (53). с. 10-11.

220. Читаева О.Б. Подготовка квалифицированных рабочих по массовым профессиям //Профессиональное образование. 1997. № 4. с.8-9.

221. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

222. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л.

223. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л.

224. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

225. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

226. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск, 1995. - 136 с.

227. Шрёдингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физика. М., 1972, - 26 с.

228. Шукшунов В., Овсянников А. Системная модель организационно-экономической реформы в образовании в России. М., 1997. - 84 с.

229. Якуба Ю. А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. М.: Высшая школа, 1985.- 136 с.

230. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.