автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации"

На правах рукописи

СЕРГЕЕВА Наталья Ивановна

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ КОРПОРАТИВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор О.И. Коломок

Самара-2015

2015

005569720

005569720

Работа выполнена в Аккредитованном образовательном частном учреждении высшего образования «Московский финансово-юридический университет МФЮА», Волгоградский филиал.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна.

Официальные оппоненты:

Ярыгин Анатолий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тольяттннский государственный университет», заместитель ректора по развитию учебного процесса;

Зайцева Нина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра «Теория и методика непрерывного профессионального образования» ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования», заведующий.

Ведущая организация - государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Саратовский областной институт развития образования».

Защита состоится 25 июня 2015 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67, зал заседаний).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» и на официальном сайте www.pgsga.ru.

Автореферат разослан « Л/ » ¡/¿¿&Р 2015 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета • Левина Светлана Викторовна

Введение

Актуальность исследования. В современном мире образование призвано обеспечивать социальную стабильность, экономический рост, воспроизводство и развитие социальных институтов, включая институты гражданского общества.

Актуализация идей гуманизации и признания личности высшей социальной ценностью, положенных в основу современного образования, предъявляет новые требования к образовательным институтам общества.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» считает данный социальпый феномен общественно значимым благом, осуществляемым в интересах человека, семьи, общества и государства в виде совокупности приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации в числе приоритетных задач, стоящих перед отечественной системой образования, выделяет обеспечение организации учебного процесса с учетом современных достижений науки; систематического обновления всех аспектов образования; непрерывности образования в течение всей жизни человека; создания программ, реализующих информационные технологии в образовании; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы стратегической целью государственной политики в области образования определяет повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

В этой связи происходящая в России модернизация системы образования предъявляет особые требования к уровню квалификации педагогических кадров, реализующих образовательные программы нового поколения, в частности, к их непрерывному профессионально-личностному саморазвитию, что частично нашло свое отражение в научных трудах Ф.У. Базаевой, H.H. Костогрызова, А.И. Мешко, H.A. Разиной, С.И. Разуваева, Е.Е. Чудиной и др.

Проблема исследования. Следует отметить, что в современных исследованиях по педагогике высшей школы сделаны попытки определить общие закономерности процесса целенаправленного формирования профессионально-личностного саморазвития педагогических

работников (Н.М. Борытко, H.A. Лацко, С.С. Савельева, В.В. Сериков, В.Е. Степанова и др.).

На протяжении всей истории становления и развития российской высшей школы концепция непрерывного профессионально-личностного саморазвития педагогов увязывалась с процессом формирования и развития их профессиональных и специальных компетенций. При этом профессиональные компетенции педагогических работников формируются на этапе получения ими профессионального образования, а специальные приобретаются в процессе профессионально-личностного саморазвития, в том числе, в такой форме дополнительного профессионального образования, как повышение квалификации. В самом общем виде специальные компетенции педагогов перечислены в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования» Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих. Различные аспекты формирования и развития профессиональных и специальных компетенций педагогов рассматривались Е.В. Дырнаевой, Э.Ф. Зеером, Е.В. Садон, И.А. Уразметовым, Я. Харди, Г.В. Цветковой, П.А. Шептенко, К. Штайн, Г.А. Ястребовой и др.

Процесс формирования профессионально-личностного саморазвития педагога наиболее оперативно и эффективно может происходить в рамках обучения их по программам повышения квалификации, как наиболее концентрированном (сжатом во времени) виде дополнительного профессионального образования по сравнению с программами профессиональной переподготовки. В этом аспекте составной частью теоретической базы исследования стали научные работы Е.Е. Алимовой, JI.3. Жемуховой, С.Г. Вахитовой, М.В. Корниловой, Н. Нэл, B.C. Пакановой, Н. Ромм, Л.Д. Тлейла и др.

В современных условиях все большую популярность приобретает такая разновидность повышения квалификации как корпоративное обучение, представляющее собой получение новых навыков и умений сотрудниками одной компании. Основным преимуществом такой формы обучения является гораздо более высокий уровень сплоченности группы обучающихся, что позволяет каждому ее члену более эффективно реализовать потенциал собственного профессионально-личностного развития.

Применительно к рассматриваемой нами проблематике система корпоративного повышения квалификации означает реализацию системы непрерывного образования педагогов в рамках образовательной организации, являющейся их работодателем.

Как отмечают исследователи, «в русле андрогогической концепции образования взрослых именно формы коллективной и групповой кооперативной деятельности рассматриваются как наиболее эффективные для развития индивидуальности» [С.А. Мыльникова, 2005], а результатом проведения корпоративного повышения на базе образовательного учреждения является «активизация инновационного потенциала педагогического коллектива, рост количества разработанных педагогами

образовательных проектов» [М.А. Михалищева, C.B. Туркина, 2013, с. 113].

Отмечая значимость дидактических исследований, посвященных сфере корпоративного повышения квалификации, в том числе, в системе образования (О.В. Андомин, Е.А. Баранова, М.Б. Булакина, М.В. Булгаков, О.Н. Кучер, М.А. Лукоянова, М.А. Михалищева, С.А. Мыльникова, C.B. Туркина, Е.Е. Якивчук и др.), следует признать, что проблема создания комплексной технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в рамках рассматриваемого процесса до сих пор не стала предметом специального самостоятельного исследования.

Теоретическими предпосылками решения проблемы являются научные труды российских и зарубежных ученых в областях, релевантных проблематике исследования, в частности, педагогики профессионального образования, психологии профессиональной деятельности, философии и методологии образования, личностно-ориентированной педагогики, основ комнетентностноЛ) подхода, корпоративного образования.

К практическим предпосылкам решения проблемы саморазвития педагога, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, развитие системы стандартов высшего образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность в педагогах, способных работать в режиме саморазвития.

Тем не менее, без придания процессу формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации в вузе свойства технологичности, невозможно добиться эффективного решения рассматриваемой проблемы.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов на стадии корпоративного повышения квалификации, со своей стороны, отрицательно сказывается на состоянии практики, снижает качество и эффективность образовательного процесса.

Все вышеизложенное и определило актуальность нашего исследования.

Мы можем также констатировать противоречие между потребностью социума в педагоге, способном к максимальному саморазвитию в профессионально-личностном плане, и отсутствием комплексной технологии формирования данной способности в процессе корпоративного повышения квалификации, в рамках которого она формируется наиболее эффективно.

Соответственно, проблему исследования можно определить как поиск оптимальных путей формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в рамках корпоративного повышения квалификации в вузе.

Поэтому тема исследования была сформулирована нами как «Технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации».

Объект исследования - профессионально-личностное саморазвитие педагога высшего учебного заведения.

Предмет исследования - технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации.

Целью исследования является научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации.

Проводя настоящее исследование, мы исходили из гипотезы о том, что технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации будет максимально эффективной, если:

1. Профессионально-личностное саморазвитие педагога рассматривать как системообразующий компонент повышения квалификации педагога; приоритетную цель совершенствования современной системы образования и выделять в ее структуре следующие компоненты: самоосознание, самооценка, самоорганизация и самоуправление.

2. Моделирование процесса формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации будет осуществляться на основе ведущих идей системного, синергетического, целостного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов с опорой на дидактические принципы интерактивности, структурности, целостности, преемственности.

3. Педагогическая технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации будет спроектирована и реализована как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса; основным элементом технологии будет выступать дидактическая ситуация как система необходимых условий, включающая в себя: а) многоуровневое и мультиаспектное педагогическое взаимодействие, направленное на проявление индивидуальности каждого преподавателя; б) творческие, рефлексивные формы работы с целью развития самоосознания педагога, направленного на формирование профессионально-личностного саморазвития; в) систему задач опытно-экспериментальной работы (ОЭР) как учебного исследовательского проекта, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности; г) мотивацию профессиональной деятельности педагога и его самореализации.

4. Разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать уровень сформированности профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения

квалификации, эффективность предложенной модели и технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования".

1. На основании теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики определить сущность и структуру категории «профессионально-личностное саморазвитие педагога» в контексте соблюдения условий эффективности его профессиональной деятельности.

2. Разработать модель и на ее основе спроектировать и внедрить в образовательный процесс вуза технологию формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки уровня сформированное™ профессионально-личностного саморазвития педагога.

4. Провести оценку эффективности разработанной и реализованной в ходе ОЭР технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности в формировании личности; идеи системного и синергетического подхода; взаимозависимость развития культуры общества и личности; единство теории и практики; основные положения возрастной психологии; аксиологический и гуманистический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса. Общепедагогической методологической основой исследования стали принципы междисциплинарности и вариативности, полилингвизма, комплексности.

Теоретической основой диссертационного исследования послужили:

- фундаментальные положения педагогики профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, П.Ф. Кубрушко и др.);

- концептуальные положения психологии профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Ю.Л. Деражне, М.М. Левина и др.);

- разработки инновационных моделей и образовательных технологий (В.Е. Берднова, В.В. Гузеев, В.Ю. Пипоков и др.);

- авторитетные положения в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунекий, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.);

- исследования по проблемам качества профессионального образования и его оценки (В.А.Кальней, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, Н.Ф. Талызина и др.); -концепции личностно-ориентированной педагогики, личностно-деятелыюстных подходов к обучению (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Р. Мэй);

теоретические основы компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.И. Звонников, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.);

научные разработки по проблемам формирования содержания корпоративного образования (E.H. Дубиненкова, В.В. Исаев, A.C. Минзов, E.H. Черемисина и др.).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (комплексный анализ научной литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.);

- эмпирические (анкетирование, интервьюирование, экспертный опрос и оценка, изучение педагогической документации, анализ конфигурации системы повышения квалификации, наблюдения, систематизация и обобщение опыта преподавателей вуза, констатирующий и формирующий эксперименты и др.);

статистические (сводка, группировка, ранжирование, шкалирование, непараметрические методы обработки данных и др.).

Экспериментальной базой исследования стал Волгоградский филиал Аккредитованного образовательного частного учреждения высшего образования «Московский финансово-юридический университет МФЮА».

Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 2012-2015

годов.

На первом этапе (2012-2013 гг.) проводился теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности профессионально-личностного саморазвития педагога, его отличительных особенностях; были определены проблема исследования, его цель и задачи, основные направления научного поиска; сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (2013-2014 гг.) происходило проектирование технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации, системы дидактических условий и принципов их реализации; были организованы и проведены констатирующий и формирующий эксперименты по апробации разработанной технологии; разработан критериально-диагностический инструментарий оценки уровня сформированное™ профессионально-личностного саморазвития педагога.

На третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась обработка, теоретическое обобщение, систематизация и публикация результатов исследования; сделаны теоретические и экспериментальные выводы; оформлены тексты диссертации и автореферата.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались четкостью методологических позиций, глубоким

теоретическим анализом проблемы, комплексом методов, адекватных предмету и задачам исследования, ведением научных исследований с практической деятельностью, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении характеристики дефиниции «профессионально-личностное саморазвитие педагога» как педагогической категории, которая рассмотрена нами с позиции системного, синергетического, целостного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов и представляет собой процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения личностной сферы педагога и его профессиональной деятельности, включает в себя самоосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление;

- в разработке и научном обосновании модели формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного 'повышения квалификации, основными компонентами которой являются мотивационно-целевой, содержательный, технологический и результативный;

- в обосновании результативности технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного повышения квалификации, спроектированной и реализованной как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса;

- в определении критериев и показателей, позволяющих адекватно оценить уровень сформированное™ профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного повышения квалификации;

- в определении комплекса организационно-педагогических условий формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного повышения квалификации.

Теоретическая значимость результатов исследова1шя обусловлена тем, что в его ходе были уточнены теоретические представления о сущности и структуре профессионально-личностного саморазвития педагога в совокупности всех своих компонентов; раскрыты механизмы, факторы и организационно - педагогические условия формирования данного социального феномена, что способствует теоретическому осмыслению путей повышения эффективности образовательного процесса вуза.

Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой технологии и системы дидактических условий формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в рамках корпоративного повышения квалификации; разработкой и апробацией диагностического инструментария мониторинга сформированности профессионально-личностного саморазвития педагога; возможностью

использования результатов исследования различными вузами Российской Федерации вне зависимости от формы собственности и специфики реализуемых образовательных программ (вследствие наличия у разработанной технологии принципа научной универсальности).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное саморазвитие педагога следует рассматривать как системообразующий компонент содержания образовательного процесса, при этом главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия педагога на самого себя является разрешение противоречий, решение им постоянно усложняющихся творческих задач. Содержание профессионально-личностного саморазвития педагога включает самоосознание, самооценку, самоорганизацию, самоуправление.

2. Профессионально-личностное саморазвитие педагога эффективнее всего проходит в процессе корпоративного повышения квалификации и должно характеризоваться целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональных компонентов: лютивационно-целевого (совокупность целей и задач профессиональной деятельности педагога, ориентированной на развитие творческого потенциала); содержательного (информация, которую педагогу необходимо освоить в процессе корпоративного повышения квалификации); технологического (осуществление последовательности ценностно-смыслового, гностического и технологического этапов формирования профессионально-личностного саморазвития); результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень сформированности профессионально-личностного саморазвития).

3. Педагогическая технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических и методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации, должна ориентироваться на организационно-педагогические условия, включающие в себя полноценную развивающую образовательную среду; качественные субъект-субъектные отношения всех участников педагогического процесса и коммуникативные формы их взаимодействия; проблемно ориентированное содержание дисциплин и курсов; использование интерактивных форм и методов обучения, непрерывность образовательного процесса. Основным элементом технологии выступает дидактическая ситуация как система необходимых условий, включающая в себя:

а) многоуровневое и мультиаспектное педагогическое взаимодействие, направленное на проявление индивидуальности каждого преподавателя;

б) творческие, рефлексивные формы работы с целью развития самоосознания, направленного на формирование профессионально-личностного саморазвития педагога; в) систему задач опытною

экспериментальной работы (ОЭР) как учебного исследовательского проекта, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности; г) мотивацию профессиональной деятельности педагога и его самореализации. В данную комплексную технологию, помимо регулярно проводящихся собственно образовательных программ корпоративного повышения квалификации, должны входить следующие основные формы развития и совершенствования общекультурных / профессионально-педагогических компетенций и формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов: участие в работе педагогических, методических и научных школ образовательной организации, научных конференциях, круглых столах и т.д.; введение и развитие процедуры наставничества; проведение краткосрочных стажировок в этой же образовательной организации (на рабочих местах, опционально позиционируемых в будущем в качестве точек карьерного роста педагога); проведение тренингов командообразования и мероприятий по созданию комфортного психологического климата в педагогическом коллективе.

4. Критериально-диагностический инструментарий оценки

эффективности формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации и технологии ее реализации должен быть представлен комплексом из восьми функциональных дифференцированных показателей (обоснованность выводов на основе педагогического опыта и соотнесенность имеющихся знаний с действительным отношением к себе и к окружающим; наличие идеальной модели собственной профессиональной деятельности; осознаваемость личных профессиональных качеств; сопоставляемость профессиональной самооценки с оценками других; соотнесенность имеющихся знаний к регуляции учебно-практических действий; контроль и корректировка действий педагога как личности и субъекта деятельности; прогнозирование результатов собственной профессиональной деятельности; профессиональная педагогическая рефлексия), позволяющих осуществлять мониторинг, оценку и коррекцию формируемых качеств педагога. Для комплексной оценки эффективности применявшейся технолога» формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации необходимо определить ее интегральный показатель, т.е. такой индикатор, который в состоянии сам по себе (без наличия в оценке прочей массы релевантных абсолютных и относительных оценочных значений) четко сигнализировать об изменении того или иного свойства проектируемой педагогической среды образовательной организации.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования прошли широкую апробацию в массовой практике образовательных учреждений Волгоградской области, используются при проведении лекционных и практических занятий, как по циклу педагогических дисциплин, так и проблемных курсов повышения квалификации педагогических

работников образования, на различных семинарах для педагогов и руководителей.

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс АОЧУ ВПО «Московский финансово-юридический университет МФЮА», Волгоградского филиала АНОО ВПО «Международный славянский институт», ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования», ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ГАОУ СПО «Волгоградский техникум железнодорожного транспорта и коммуникаций», ГБОУ СПО «Волгоградский индустриальный техникум», ГБОУ СПО «Михайловский социально-педагогический колледж».

Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, научных статьях. Они обсуждались и получили одобрение на семинарах, научно-практических конференциях различного уровня, в том числе международных: «Актуальные проблемы современной науки в 21 веке» (Махачкала, 2014), «Наука и образование в жизни современного общества» (Тамбов, 2014), «Современная наука: теоретичесюш и практический взгляд» (Уфа, 2014); и региональных: «Проблемы и перспективы развития современной экономической науки» (Волгоград, 2014).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, библиографического списка из 162 работ, 13 приложений. Текст диссертации иллюстрируется схемами, графиками, таблицами.

Основное содержание диссертации

В первой главе «ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В КОРПОРАТИВНОЙ СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ» определено понимание профессионально-личностного саморазвития педагога; выделены его функции в профессиональной деятельности и поведении; определена структура, особенности и уровни, факторы и стимулирующие их условия становления профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации.

Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии и молодой отрасли человеческого знания - синергетике. Анализ исследований Г. Гегеля, К. Роджерса, А. В. Суворова, И. А. Шаршова, П. Г. Щедровицкого, представителей экзистенциальной психологии (М. М. Бахтина, М. Бубера, В. Франкла и др.) позволил выделить ряд существенных характеристик этого феномена: саморазвитие - обязательно внутренний процесс, определенный способ

реагирования человека на воздействие среды, сознательное усовершенствование себя самим человеком.

В системе синергетических представлений саморазвитие человека заключается в прохождении им множества точек бифуркации, то есть кризисов, от выбора направления движения в которых зависит последующее состояние системы. (В. И. Аршинов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин и др.)

Исследования Н. М. Борытко, Н. К. Сергеева, О. С. Газмана, Б. 3. Вульфова, В. Д. Иванова позволили сделать вывод о том, что саморазвитие - обязательная составляющая современного образования. Сопоставив характеристики, полученные на основе анализа имеющихся исследований но саморазвитию, мы пришли к выводу, что саморазвитие -это внутренний процесс самоизменения системы, под воздействием собственных противоречий, высший уровень самодвижения; при этом саморазвивающаяся система должна быть открытой, поскольку внутренние ресурсы не смогут обеспечить ее длительное существование.

Конкретизируя категорию саморазвития к профессиональной сфере, мы обратились к исследованиям Б. М. Мастерова, Р. С. Немова, Г. А. Цукерман, в которых обосновывается идея детерминации развития личности деятельностью, и поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешной деятельности в ней. В этом отношении, профессиональное саморазвитие правомерно рассматривать как целенаправленный процесс усовершенствования профессионализма, определяемый самим человеком.

Анатиз исследований К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, Е. П. Ермолаевой приводит к выводу, что наиболее существенной характеристикой саморазвития является сознательное качественное изменение самого себя, являющееся основным внутренним механизмом индивидуально-личностного развития. Саморазвитие человека связано со становлением его субъектности, которая выступает качественным показателем этого процесса.

Таким образом, в нашем представлении профессиональное саморазвитие — это внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества.

В ходе исследования были выделены функции профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста: рефлексивная, нормативная, функция активного взаимодействия и функция целеобразоваиия.

Функция целеобразования выступает основополагающей в структуре профессионально-личностного саморазвития, определяет ценностно-смысловые ориентации специалиста и поэтому задает вектор его развития по

отношению к поставленной цели, способность иметь гуманные ценности и идеалы, внутренние смыслы и мотивацию. Функция целеобразования определяет специфику социального поведения, профессиональной деятельности педагога.

Рефлексивная функция саморазвития педагога находит выражение в творческом характере его жизнедеятельности, направленном на осознание и преобразование себя и окружающего мира. Саморазвитие побуждает специалиста к анализу причинно-следственных связей, стимулирует развитие его способности к самоизучению, работе над собой и применению этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия, поиску и личностной оценке собственного жизненного и профессионального опыта.

Функция активного взаимодействия объясняется потребностью педагога в деятельности и активности, поскольку саморазвитие как внутреннее качественное изменение имеет своим основанием противоречие между «Я» реальным и идеальным. Взаимодействие помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через соизменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию. Именно взаимодействие запускает механизмы саморазвития.

Нормативная функция проявляется у педагогов в соблюдении формализованных и неформализованных норм. Причем, проявляется более интенсивно у преподавателей с более высоким уровнем профессионально-личностного саморазвития, поддерживает равновесие в системе деятельности специалиста, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в профессиональной среде, предопределяет соблюдение правовых отношений.

Наряду с определенной автономией, исследуемые функции предполагают тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. Выделение данных функций дает нам возможность еще более конкретно определиться в понимании профессионально-личностного саморазвития.

Анализ функций помогает понять профессионально-личностное саморазвитие педагога как взаимосвязь компонентов: самоосознания -самооценки - самоорганизации - самоуправления.

Для самоосознания существенными характеристиками являются логичность рассуждений и следственность выводов на основе практического опыта; пополняемость знания о себе как о профессионале и идеальной модели профессиональной деятельности; представление личностью учебно-профессиональной значимости в отношении с собой и с окружающими; соотнесенность усвоенных знаний с действительным отношением человека к себе и к окружающим. Самоосознание, направленное на формирование целостного представления о себе как о специалисте, изучение способов профессиональной деятельности обеспечивает реализацию функции целеобразования.

Наиболее существенными признаками самооценки являются осознаваемостъ личных профессиональных качеств и этих качеств у других, сопоставляемость профессиональной оценки и оценки других. Самооценка означает ценностное отношение к себе, которое с необходимостью предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность своими отрицательными или недостаточно развитыми качествами и желание внести в них изменения к лучшему. Самооценка обеспечивает реализацию рефлексивной функции.

Самоорганизация проявляется в соотнесенности усвоенных знаний с действительным отношением человека к себе и к окружающим, регуляции учебно-практической действий, целесообразности самопроявления в учебно-практической деятельности; оценке, контроле, корректировке специалиста как личности и субъекта деятельности. Самоорганизация обеспечивает реализацию функции активного взаимодействия.

Для самдуправления наиболее яркими признаками выступают прогнозирование результатов и рефлексия собственной профессиональной деятельности. Развитие данного компонента связано с умением педагога осознать свои специфические особенности, правила организации собственных действий и собственного отношения, в которых зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен дать себе отчет; умение определить, что ему самому нужно. Самоуправление обеспечивает нормативную функцию, исходя из определенных норм и требований профессии.

Разработанная концептуальная модель послужила основанием для выявления закономерностей процесса, факторов и дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития педагога. Структура модели формирования профессионально-личностного саморазвития педагога отличается целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональных компонентов: мотиващюнно-цслевого (совокупность целей и задач профессиональной деятельности педагога, ориентированной на развитие творческого потенциала); содержательного (информация, которую педагогу необходимо освоить в процессе корпоративного повышения квалификации); технологического (осуществление последовательности ценностно-смыслового, гностического и технологического этапов формирования профессионально-личностного саморазвития);

результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень сформированное™ профессионально-личностного саморазвитая).

Данная модель осуществляет комплексное воздействие на все компоненты профессионально-личностного саморазвития педагога: самосознание, самооценку, самоуправление, самоорганизацию. При этом в качестве базовых функций профессионально-личностного саморазвития

педагога выступают: рефлексивная, нормативная, функция активного взаимодействия и функция целеобразования.

Процесс становления профессионально-личностного саморазвития педагога - это «разворачивающаяся во времени последовательность различных его состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенции» (Н. М. Борытко). В своей работе мы выделили пять уровней становления профессионально-личностного саморазвития педагога: дезадаптации, адаптации, дифференциации, индивидуализации, устойчивого саморазвития.

Разработанная уровневая модель позволила классифицировать дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития педагога и перейти к диагностическому эксперименту по систематизации выявленных факторов профессионально-личностного саморазвития и дидактических условий его становления. Обследование проводилось одновременно по всем методикам в следующей последовательности: определение сущностных характеристик саморазвития, анкета на выявление способности к саморазвитию, написание педагогического эссе, тестирование уровней способностей педагога к саморазвитию, тест «Я-концепция» творческого саморазвития.

Каждый уровень характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих становление профессионально-личностного саморазвития педагогов.

Вторая глава «КОРПОРАТИВНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА» посвящена разработке авторской технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога, систематизации выявленных дидактических и организационно-педагогических условий становления профессионально-личностного саморазвития педагога, а также обоснованию принципов и способов их реализации.

Формирование профессионально-личностного саморазвития педагога в рамках авторской технологии не сводится исключительно к какой-либо конкретной образовательной программе, а представляет собой систему -комплексный процесс непрерывного образования педагогов в организации, являющейся их работодателем. Основные преимущества корпоративного формата системы повышения квалификации (по сравнению с вариантами прохождения педагогами повышения квалификации разрозненно в прочих, зачастую конкурентных, образовательных организациях) состоят в следующих факторах: педагог, участвующий в системе корпоративного повышения квалификации выступает в роли не только объекта формирования профессионально-личностного саморазвития, но и активного

субъекта данного процесса (в т.ч. за счет участия в разработке индивидуального образовательного маршрута, определения и согласования с работодателем собственных «точек» личностного и карьерного роста в организации); отсутствует необходимость адаптации приобретенных педагогом в процессе повышения квалификации знаний и умений к внутренним стандартам реализации образовательного процесса, принятым в организации-работодателе; каждый из этапов системы корпоративного повышения квалификации подвергается оперативной и объективной по отношению к интересам работодателя оценке, позволяющей контролировать качество образовательного процесса и опционально вносить в него соответствующие коррективы; образовательная организация эффективно реализует функции самоорганизующейся системы, каждый элемент которой (педагог) обладает определенным, заранее установленным работодателем набором профессионально-личностных качеств, формирующихся и развивающихся в "процессе корпоративного повышения квалификации.

Помимо регулярно проводящихся программ данного вида дополнительного профессионального образования, в систему корпоративного повышения квалификации должны входить следующие основные формы развития формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов (включая совершенствование общекультурных / профессионально-педагогических компетенций): участие в работе педагогических, методических и научных школ образовательной организации, научных конференциях, круглых столах и т.д.; введение и развитие процедуры наставничества, при которой на лучших, как правило, наиболее опытных сотрудников возлагается почетная функция курирования новых членов педагогического коллектива; проведение краткосрочных стажировок в этой же образовательной организации (на рабочих местах, опционально позиционируемых в будущем в качестве точек карьерного роста педагога); проведение тренингов командообразования и мероприятий по созданию комфортного психологического климата в педагогическом коллективе.

В контексте данного системного подхода можно выделить системные циклы применения технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации — временной промежуток продолжительностью в один учебный год.

Интегр1грующим фактором системного цикла корпоративного повышения квалификации педагогов в рамках проводившейся нами в 20132014 учебном году в Волгоградском филиале Московского финансово-юридического университета МФЮА ОЭР стала накопительная система баллов педагогами (НС). Участвующим в опытно-экспериментальной работе педагогам в период прохождения ими системы повышения квалификации начислялись баллы за прохождение каждой из ее технологических составляющих, перечисленных выше. НС предусматривала выделение трех интегрированных содержательных блоков (базовая специальность;

педагогика и психология; развитие личностного потенциала), применяемых с соответствующими дифференцированными коэффициентами на той или иной составляющей системы повышения квалификации. Была разработана унифицированная система подсчета баллов. Смысл применения НС заключался, во-первых, в составлении стимулирующего рейтинга педагогических работников Волгоградского филиала АОЧУ ВО «Московский финансово-юридического университет МФЮА» по итогам 2013-2014 учебного года, во-вторых, применительно к проблематике нашего исследования, в дополнительном мониторинге динамики профессионально-личностного саморазвития педагогов. Реализация НС явилась одним из стимулирующих дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации, т.к. помимо социально-психологической составляющей применялась система материального поощрения педагогических работников.

В течение всего срока исследования (2012-2015 гг.) в ОЭР было задействовано более 250 человек - профессорско-преподавательский состав, повышавший квалификацию, принимавший участие в образовательных программах корпоративного повышения квалификации в качестве преподавателей, экспертов на этапах констатирующего и формирующего экспериментов, вспомогательный персонал и т.д. Общее количество педагогов, принявших участие в эксперименте как повышающие квалификацию в Волгоградском филиале АОЧУ ВО «Московский финансово-юридический университет МФЮА» в рамках системного цикла 2013-2014 учебного года - 52 человека. Они были разбиты на 4 подгруппы (по 13 человек в каждой) по юридическому, экономическому, естественнонаучному и гуманитарному направлениям в соответствии с тематикой преподавания дисциплин и направлениями деятельности кафедр, на которых работает принимавший участие в исследовании профессорско-преподавательский состав вуза. Выбор преподавателей удовлетворяет требованиям валидности результатов исследования, предъявляемых стандартом ИСО серии 9000 - в рамках одного сегмента учреждения (филиала) должно быть опрошено не менее 50 человек, всего по учреждению - не менее 200 человек, либо применяется сплошная выборка (как в нашем случае).

Для определения эффективности применения технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов были разработаны 4 критерия и соответствующие им 8 показателей уровня сформированное™ данного признака: критерий «Самоосознание» (с показателями «Обоснованность выводов на основе педагогического опыта и соотнесенность имеющихся знаний с действительным отношением к себе и к окружающим» и «Наличие идеальной модели собственной профессиональной деятельности»), критерий «Самооценка» (с показателями «Осознаваемость личных профессиональных качеств» и «Сопоставляемость профессиональной самооценки с оценками других»), критерий

«Самоорганизация» (с показателями «Соотнесенность имеющихся знаний к регуляции учебно-практических действий» и «Контроль и корректировка действий педагога как личности и субъекта деятельности»), критерий «Самоуправление»^ показателями «Прогнозирование результатов собственной профессиональной деятельности» и «Профессиональная педагогическая рефлексия»).

Кроме того, для комплексной оценки эффективности применявшейся технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации, необходимо определить ее интегральный показатель. Он был установлен нами как сумма значений всех 8 показателей уровня сформированности профессионально-личностного саморазвития педагогов с учетом применяемого для каждого го них индивидуального весового коэффициента.

Процедура определения индивидуального весового показателя для каждого показателя уровня сформ1грованности профессионально-личностного саморазвития педагогов осуществлялась на аналитическом этапе исследования методом письменного экспертного опроса.

Значимость каждого из 8 показателей уровня сформированности профессионально-личностного саморазвития педагогов оценивалась экспертами по десятибалльной шкале, впоследствии подсчитывались средние баллы по каждому из показателей и пропорционально полученным средним баллам выводились весовые коэффициенты показателей (с учетом того,, что, совокупность весовых коэффициентов всех показателей была равна I).

На основании применения описанной выше процедуры экспертного опроса, мы можем утвердительно говорить о придании процессу определения весовых коэффициентов всех 8 показателей уровня сформированности профессионально-личностного саморазвития педагогов свойств транспарентности и объективности, а полученным результатам ОЭР в целом -свойства валидности.

Также необходимо отметить, что весовое значение любого из восьми показателей в результате проведенной процедуры экспертного опроса оказалось > 0,12, что позволяет признать каждый из них статистически значимым. Поясним, что относительный приоритет показателя «Самоуправление» определяется тем, что он является наиболее значимым доя итоговой эффективности проведенной ОЭР. Тем не менее, прочие критерии тоже важны и входящие в них показатели, носят объективный характер в плане своей измеряемости.

Исходя из максимально возможного значения интегрального показателя (Д) уровня сформированности профессионально-личностного саморазвития педагогов, определенного при нашей системе подсчета на уровне 10, были установлены следующие диапазоны уровней данной сформированности:

- дезадаптивный уровень (1 < I < 1,5);

- адаптивный уровень (1,5 <1 < 2,5);

- уровень дифференциации (2,5 <1 < 4,5);

- уровень индивидуализации (4,5 <1 < 6,6);

- уровень устойчивого саморазвития (6,6 <1 < 10).

Поясним, что значение интегрального показателя 66%, являющееся границей между уровнями индивидуализации и устойчивого саморазвития, определено нами как условный уровень в 2/3 от максимально возможного значения балла оценки любого из показателей. Именно уровень в 2/3 (66% от максимального) является научно признанным «переломным моментом», свидетельствующем о приобретении каким-либо процессом в любой из сфер науки и техники качества необратимости. В нашем случае качество необратимости приобретает процесс устойчивого саморазвития педагога.

Объективная оценка эффективности применения разработанной и примененной технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в рамках системного цикла корпоративного повышения квалификации должна проводиться методом сравнительного анализа результатов, полученных в ходе констатирующего (осуществляемого до начала применения технологии) и формирующего (реализуется по завершении применения технологии) экспериментов.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2013 года, формирующий - в июле 2014 года. Разработанная система критериев и показателей профессионально-личностного саморазвития педагогов в рамках использования системы корпоративного повышения квалификации, а также процедурные моменты их оценки (включая инструментарий исследования, персональные составы экспертных групп и т.д.) на этапах проведения констатирующего и формирующего экспериментов были полностью идентичными, что обеспечило корректность мониторинга происходящих изменений и объективность резолютивных выводов.

В целом, исходя из полученных нами в ходе ОЭР результатов, а также обоснованных диапазонов уровней сформированное™ профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоратавного повышения квалификации, можно сделать следующие выводы о ходе ОЭР:

- на констатирующем этапе эксперимента (сентябрь 2013 года) групповой интегральный показатель профессионально-личностного саморазвитая педагогов находился в нижней части уровня индивидуализации (1 = 5,25);

- после проведения формирующего этапа (июль 2014 года) групповой интегральный показатель профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного повышения квалификации перешел границу уровня устойчивого саморазвития (I = 6,82).

Индивидуальные результаты педагогов (их нахождение в пределах того или иного уровня профессионально-личностного саморазвитая с учетом границ этих уровней, определенных нами ранее при помощи значений интегрального показателя I), достагнутые на этапе формирующего эксперимента, приводятся в Таблице 1.

Таблица 1. Индивидуальные показатели уровня профессионально-личностного саморазвития педагогов (формирующий эксперимент, июнь-июль 2014)

№ Наименование уровня Пограничные Количество Педагогов от

п/п значения педагогов общего

интегрального количества, %

показателя Л

1 Дезадаптивный 1 < Д < 1,5 0 0,00%

2 Адаптивный 1,5 <^<2,5 1 1,92%

3 Дифференциации 2,5 </<4,5 2 3,84%

4 Индивидуализации 4,5 <1 < 6,6 10 19,23%

5 Устойчивого саморазвития 6,6 <3< 10 39 75,01%

Всего 52 100%

Таким образом, можно резюмировать, что результаты проведенных констатирующего и формирующего экспериментов в целом однозначно свидетельствуют об эффективности применения технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в рамках системного цикла корпоративного повышения квалификации в Волгоградском филиале АОЧУ ВО «Московский финансово-юридический университет МФЮА» в 2013-2014 учебном году.

В Заключении обобщаются основные результаты исследования и формулируются выводы:

1.На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики сделано заключение, что «профессионально-личностное саморазвитие педагога» - это процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения личностной сферы педагога и его профессиональной деятельности, он включает в себя самоосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление.

2. В результате проведения теоретико-методологаческого анализа и исследовательских решений в ОЭР разработана модель формирования профессионачьно-личностного саморазвития педагога, структура которой представлена мотивационно-целевым, содержательным, технологическим и результативным компонентами, структурно и содержательно огражающая связь между различными компонентами системного цикла корпоративного повышения квалификации и предполагает достижение конечного результата -повышение уровня сформированное™ рассматриваемого признака; спроектирована технология формирования профессионально-личностного саморазвития педагога, особенность которой состоит в том, что ее основные положения, теоретические подходы и прикладные решения обладают возможностью адаптивности к образовательному потенциалу всех субъектов образовательного процесса.

3. В работе представлен критериально-диагностический инструментарий оценки уровня сформированное™ профессионально-личностного саморазвития педагога в соответствии с которым в диссертации выявлены уровни, характеризующие сформированность профессионально-личностного саморазвития педагога: дезадаптации, адаптации, дифференциации, индивидуализации, устойчивого саморазвития.

4. Эффективность технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога подтверждена в процессе опытно-экспериментальной работы. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; комплексным анализом педагогической, психологической, учебной литературы по проблеме исследования; целостным подходом к решению поставленной проблемы и организации опытно-экспериментальной работы; использованием соответствующих непротиворечивых методов исследования; положительными результатами внедрения технологии, разработанной на основе сформулированных в диссертации теоретических положений.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов в процессе корпоративного повышения квалификации. Целесообразно продолжить изучение отдельных аспектов рассматриваемой проблемы на более глубоком уровне. В частности, рассмотреть особые возможности реализации технологии для педагогов различных возрастных групп- это может сделать ее применение еще более эффективным.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

В изданиях по перечню ВАК:

1. Сергеева, Н.И. Организация деятельности педагогического коллектива с позиции организационного и консультативного подходов / Н.И. Сергеева, H.A. Александрина // Фундаментальные исследования. -№ 12 (часть 10). - 2014. - С. 2231-2234.

2. Сергеева, Н.И. Профессионально-личностное саморазвитие как цель профессионального роста педагога / Н.И. Сергеева // Современные проблемы науки и образования. - № 3. - 2015.

3. Сергеева, Н.И. Профессиональное самосовершенствование и лпчностно-профессиональный рост преподавателя высшей школы как предмет педагогического исследования / Н.И. Сергеева, H.A. Александрина // Глобальный научный потенциал. - № 3. - 2015. -С. 125-129.

В других изданиях:

4. Сергеева, Н.И. Процесс становления профессионально-личностного саморазвития педагога как ориентир в профессиональном целеполагании/ Н.И. Сергеева // Научно - методические подходы к повышению качества подготовки менеджеров и специалистов для сферы высшего профессионального образования: сборник статей межрегиональной научно -практической конференции. - Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2009. -С. 112-114.

5. Сергеева, Н.И. Проектирование технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога/ Н.И. Сергеева //Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: труды Международной научно-практической конференции - Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», ЗОЮ. - 299-303.

6. Сергеева, Н.И. Модель формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации/ Н.И. Сергеева //Современное состояние и перспективы общественно-политического развития России и зарубежных стран: материалы II Международной научно-практической конференции -Волгоград: ООО «МИРНА», 2013. - 132-135.

7. Сергеева, Н.И. Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза непедагогической направленности / Н.И. Сергеева // Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи: сборник материалов 7-й Международной научно-практической конференции, 21 декабря, 2014 г. - Махачкала: ООО «Апробация», 2014. - С. 89-91.

8. Сергеева, Н.И. Педагогическая компетентность преподавателя вуза как целостное интегративное свойство личности / Н.И. Сергеева // «Наука 21 века: теория, практика, перспективы» сборник статей Международной научно-практической конференции (23 декабря 2014 г, г. Уфа). - Уфа: РИО МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2014 г. - С. 170-172.

9. Сергеева, Н.И. Структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: особенности и компоненты / Н.И. Сергеева // Наука и образование в жизни современного общества: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 декабря 2014 г.: в 12 частях. Часть 3. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015.-С. 143-146.

10. Сергеева, Н.И. Профессионально-личностное саморазвитие будущего педагога - функции и цели / Н.И. Сергеева // Современное состояние и

перспективы общественно-политического развития России и зарубежных стран: материалы IV Международной научно-практической конференции -Волгоград: ООО «МИРНА», 2015. - 98-102.

Подписано в печать 17.04.2015 г. Формат 60x84 Ш6 Усл.печ.л. 1,0. Тираж 150. Заказ 243. Типография ООО «МИРНА» Волгоград, ул. Остравская 2-37