Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога

Гуч, Ольга Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога

Автореферат

Автор научной работы: Гуч, Ольга Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога"

На правах рукописи

Д7

ГУЧ Ольга Эдуардовна

ОСВОЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ФУНКЦИИ КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Якутск — 2006

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института ГОУ ВПО "Якутский государственный университет им. М.К.Аммосова".

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Данилов Дмитрий Алексеевич

Официальные оппонетьсдокгор педагогических наук, профессор

Букатов Вячеслав Михайлович кандидат педагогических наук, доцент Романова Мария Никифоровна

Ведущая организация ГОУ ВПО "Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского"

Защита диссертации состоится /¿^/¿¿£-2006 г. в "У "

часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО "Якутский государственный университет имени М.К.Аммосова" по адресу: 677891, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова.

3 2

Автореферат разослан " ¿-¿¿¿2^—_ 2006 г.

Ученый секретарь ___ ,

диссертационного совета (р> (З^Лу&^-^-^-'п Петрова С.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к уровню его профессионального саморазвития. Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. В соответствии с этим возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности педагога. Одним из них является исследовательская деятельность. Специалисты справедливо подчеркивают, что «исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности». Педагог, освоивший исследовательскую функцию, умеющий творчески решать различные педагогические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, IL А. Бердяева, В. С. Библера, Г. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. Канта, М. Мамардашвили, К. Маркса, Ф. Энгельса, а также в трудах якутских исследователей А. Г. Новикова, В. Д. Михайлова, К. Д. Уткина, В. Е. Степановой и др. Психологические аспекты проблемы находят свое отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова,

A. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, в работах зарубежных ученых А. Маслоу, М Хайдеггера, К Роджерса, Д. Уотсона, У. Хантера и др. На междисциплинарном уровне проблема исследуется В.И.Андреевым, И.А. Зимней, Л.Н. Куликовой, A.B. Мерен-ковым и др. Возможности саморазвития личности в образовательном процессе представлены в трудах Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, И. И. Ильясова, Г. К. Селевко, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Вопросы профессионального саморазвития педагога освещены в работах Ю. Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, о необходимости освоения педагогом исследовательской функции изложено в работах

B. И. Загвязинского, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника и др. При всей несомненной значимости данных исследований в них не полностью отражены технологии профессионального саморазвития педагога в условиях модернизации образования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить ряд противоречий:

- между требованиями к подготовке и деятельности педагога, связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у большинства педагогов осознанного интереса к освоению исследовательской функции, направленной на творческое совершенствование педагогического процесса и профессиональное саморазвитие;

- между необходимостью переориентации деятельности учителя на новые педагогические ценности, связанные с творчеством, и недостаточной разработанностью теоретических основ обеспечения педагогической поддержки учителя-исследователя;

- между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в школе на коллективного субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, выявляется проблема, которая заключается в необходимости разработки теоретических основ и условий активизации профессионального саморазвития педагога. Наше исследование выдвигает положение о возможности активизации профессионального саморазвития путем создания социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской функции. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения в школьной практике определили тему исследования: «Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога».

Объект исследования - процесс профессионального саморазвития педагога.

Предмет исследования - исследовательская функция как фактор и условие профессионального саморазвития педагога.

Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой активизация профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции педагогической деятельности обеспечивается, когда:

в школе создана специально организованная развивающая, инновационная среда, предусматривающая толерантные отношения между коллегами, открытая для трансляции и социализации своего опыта;

- организовано сотрудничество педагогов-исследователей на основе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия;

- педагог вовлечен в процесс управления развитием школы через соучастие, активное участие и партнерство.

Задачи исследования:

- проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога на основе изучения теоретической литературы;

установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;

- доказать эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции при поэтапном осуществлении управленческих задач на основе фасшштирующих, конвенциональных и полифункциональных отношений;

- разработать модель профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции, опытно-экспериментальным путем проверить ее положения;

- разработать научно-методические рекомендации по созданию социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской функции в школе.

Методологическую основу исследования составили: положения о саморазвитии как целостном процессе социально-личностного развития, обусловленном субъективностью, субъектной деятельностью личности, разработанные в трудах В.И. Андреева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. С. Батищева, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Куликовой, А. Маслоу, Н.Ф. Метленкова, А.И. Пригожина, К Роджерса, Г.А. Цукерман; концепции о социальной природе развития личности В.Г. Бочаровой, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена, О.С. Газмана и др.; положения о закономерностях формирования профессионального мастерства К. А. Абульхаиовой-Славской,

A.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина и др.; модели профессионального саморазвития педагога - личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя), личностно-созидательный подход (Л. И. Боровиков, Л. С. Выготский, Ю.К. Кулюткин и др.); идеи управления кадрами на основе демократического подхода Ю. А. Конаржевского,

B.C. Лазарева, М. М. Поташника, А. Н. Тубельского и др.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений йспользовался комплекс методов.- теоретических - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Научная новизна исследования:

углублены и конкретизированы понятия «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «профессиональная социализация»;

установлены взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями, использование которых открывает новые возможности в самореализации и развитии творческой личности педагога;

- доказана эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции при поэтапном осуществлении управленческих задач: приобщения педагога к исследовательской деятельности, организации поисково-творческой деятельности, предоставления возможности для обобщения и трансляции полученного опыта;

- обоснована значимость и выявлена сущность эффективного педагогического взаимодействия на основе фасилитирующих, конвенциональных и полифункциональных отношений, способствующих их профессиональному росту и продуктивному решению учебно-воспитательных задач;

- определены социально-педагогические условия в школе для успешного освоения педагогом исследовательской функции, которые представлены как специально организованная инновационная, толерантная и открытая среда.

Теоретическая значимость исследования заключается в

концептуальном обосновании трехступенчатой модели поэтапной активизации профессионального саморазвития педагога (самоосмысление, самовзращивание, саморазвитие) в процессе освоения исследовательской функции в условиях общеобразовательной школы, обеспечивающей стабильную инновационную, развивающую среду; в разработке содержания, методов и форм поддержки непрерывного профессионального саморазвития педагога, утверждения им своей профессиональной свободы и достоинства.

Практическая значимость исследования:

апробированы педагогические методы и технологии, обеспечивающие успешность освоения педагогами исследовательской функции;

- результаты проведенного исследования внедрены в практику организационно-управленческой деятельности школ республики по осуществлению учителями исследовательской функции как средства профессионального саморазвития;

- разработаны организационно-управленческие рекомендации по освоению педагогами исследовательской функции.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 29 г.Якутска. Исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет с 2000г. по 2005 г.:

На первом этапе (2000-2001 гг.) - осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние подготовки педагогов к исследовательской работе, осуществлялось выделение социально-педагогических условий освоения педагогами исследовательской функции.

На втором этапе (2001-2004 гг.) — проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе организации исследовательской деятельности, разработаны критерии, показатели и уровни профессионального саморазвития.

На третьем этапе (2005 гг.) — обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, исследование оформлялось в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, материалы диссертации докладывались автором на научно-практических конференциях в 2000-2005 гг.: «Непрерывное образование как глобальная система образования XXI века» (Якутск, 2001г.), «Криминологические и правовые проблемы борьбы с криминальным насилием» (Якутск, 2004г.), «Этнос. Образование. Личность» (Якутск, 2004г.), «Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (Якутск, 2005г.), «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005г.), «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005г.), «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006г.); на Российских конкурсах «Социальный форум — 2004», (Единая Россия, 2004г.), конкурсе «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» (РГНФ, 2005г.); на городских и республиканских педагогических чтениях.

Результаты опытно-экспериментальной работы школы были представлены в 2001-2005 гг. на республиканском экспертном совете, на семинарах директоров и завучей города «Реализация системы личностно-ориентированного образования в условиях школы-лаборатории 29» (СОШ-29, 2003-2005 гг.), в ежегодных аналитических отчетах по реализации программы опытно-экспериментальной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация профессионального саморазвития педагога (как субъекта преобразующего) обеспечивается путем формирования потребности в профессиональном саморазвитии (как субъекта функционирующего) и стимулирования его поисково-творческой деятельности (как субъекта действующего) на основе личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и личностно-созидательного подходов.

2. Профессиональное саморазвитие педагога основано на поэтапном освоении им исследовательской функции: а) приобщение педагога к исследовательской деятельности; б) организация исследовательской деятельности; в) интеграция исследовательских навыков в педагогическую деятельность в процессе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия.

3. Созданные в школе социально-педагогические условия освоения исследовательской функции (специально организованная развивающая среда, организация сотрудничества педагогов; вовлечение педагога в процесс управления развитием школы) . способствуют профессиональному саморазвитию педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность, проблема, объект и предмет исследования, раскрываются его цели, задачи и методы, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые на защиту, указывается база опытно-экспериментальной работы, выделяются ее этапы, определяются теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции» выявляются теоретико-методологические основы саморазвития личности, сущность исследовательской функции, освоение которой открывает новые возможности в профессиональном саморазвитии педагога, а также определяются условия повышения эффективности управления этим процессом.

На основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, О.С. Газман, Г. Гегель, С.И. Гессен, И. Кант, П.Ф. Каптерев, JI.H. Куликова, А. Маслоу, Б.М. Мастеров, К. Маркс, Н.Ф. Метленков, Л.М. Митина, И.Р. Пригожин, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Г. Хакен, Г.А. Цукерман, Ф. Энгельс и др.) сделан вывод о том, что накоплен обширный теоретический материал по проблеме саморазвития личности. Проведенный анализ работ, посвященных рассмотрению аспектов саморазвития личности, позволил

установить, что саморазвитие — процесс, обусловленный биологически через анципацию, телеономичность, интроверсию, рефлексию, определяет индивидуализацию как самореализацию человека в качестве субъекта собственной деятельности. Это означает, что процесс саморазвития рассматривается в диалектическом единстве противоположностей — социализации и индивидуализации, это неразрывно взаимосвязанный процесс, на определенной стадии дополняющийся самоуправлением личности, которая начинает сама сознательно организовывать собственную жизнь, а значит, и конструировать в той или иной мере свое собственное развитие. Фактором, воздействующим на направленность и интенсивность самоизменения и одновременно степень его реализации, выступает не просто внешняя среда и влияние на человека других людей, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личное решение, личностная позиция.

Отсюда вытекает тезис о том, что саморазвитие - целостный процесс социально-личностного развития, обусловленный субъективностью, субъектной деятельностью личности, условиями жизни и труда. Саморазвитие для человека является безусловной ценностью, саморазвитие есть творчество, обращенное па свою личность. Способность к активно-творческой позиции приобретается человеком только самим в результате длительных целеустремленных усилий, направленных на изменение самого себя. Как результат творческой работы над собой происходит необратимое качественное изменение психологического статуса личности, выраженное в потребности в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности. Способность личности к саморазвитию мы рассматриваем неотъемлемым компонентом профессионализма педагога.

В ходе анализа теоретических источников, осмысления собственного опыта педагогической и управленческой деятельности, исходя из сущности процесса саморазвития, мы уточнили и конкретизировали понятия «профессиональное саморазвитие» и «профессиональная социализация», что дало возможность понять внутренние механизмы выстраивания педагогом своей уникальной траектории профессионального развития и определить управленческие задачи, направленные на активизацию этого процесса.

Профессиональное саморазвитие рассматривается как динамичный процесс усвоения, овладения, модернизации профессионального опыта, технологии деятельности, ведущий к формированию и развитию индивидуальных профессиональных компетентностей. Социальный аспект, отраженный в понятии «профессиональная социализация», представляет собой формирование профессиональных знаний, умений, навыков, усвоение социально-профессиональных норм, становление личности как субъекта профессиональной деятельности. В результате профессиональной социализации происходит активная реализация накапливаемого профессионального опыта, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

В результате исследования основных характеристик профессионального саморазвития выделены его технологические этапы: 1) самоосмысление, выражающееся в осознании своих потребностей, возможностей, интересов; 2) самовзращивание, когда педагог самостоятельно формулирует цели и задачи саморазвития, планирует работу над собой, отбирает средства самовоздействия; 3) самопроявление, в результате которого возникает новое качество содержания и структуры деятельности. Технологический подход к профессиональному саморазвитию личности позволил найти оптимальные пути активизации этого процесса.

Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, предполагает поиск новых путей развития творческой личности учителя, одним из которых является исследовательская деятельность. Она как неотъемлемый компонент инновационных процессов в образовании мотивирует педагогов на последующее развертывание своей профессиональной деятельности, активизирует самосознание, самообразование, саморазвитие, развивает креативные, коммуникативные, рефлексивные и прогностические способности, то есть приводит в состояЕше напряженной активности педагога-исследователя.

Проведенный анализ работ, посвященных сущности, содержанию исследовательской функции педагога (В.И. Загвязинский, В,И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, Т.В. Орлова, М-М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), позволил определить, что данная функция как необходимый компонент профессионализма отличается качественно новыми характеристиками. Она входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и фактором творчества, показателем отношения к новой информации, способом решения научных и практических проблем воспитания и обучения.

Процесс освоения педагогом исследовательской функции рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий на основе творческого подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, анализа собственного опыта и опыта других учителей. При этом управленческая роль заключается в осуществлении ряда задач: на мотивационном этапе — приобщение педагога к исследовательской деятельности; на организационном этапе - обучение педагога технологии исследовательской деятельности; на обобщающем этапе - предоставление возможности для обобщения и трансляции полученного опыта.

Сформированность исследовательских умений и навыков педагога определяется с помощью таких критериев, как мотивация исследования, научный стиль мышления, технологическая готовность к исследованию, творческая активность личности, которые содержат ряд выявленных показателей и уровней (репродуктивный, эвристический, креативный).

С целью оптимизации процесса освоения педагогом исследовательской функции выявлены социально-педагогические условия, которые способствуют становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской работы.

Во-первых, это создание специально организованной среды через разработку программы развития школы, стимулирование исследовательской деятельности, организацию системы обучения педагогов. Инновационная деятельность школы как «специально организованная среда» способствует активизации деятельности учителя, его профессиональному росту, поднимает престиж учителя в его собственных глазах. Организация исследовательской деятельности как форма внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей.

Во-вторых, организация совместной исследовательской деятельности и эффективного педагогического взаимодействия строится на фасилитирующих, конвенциональных отношениях. Социальный контекст, в котором происходит освоение педагогом исследовательской функции, и складывающиеся межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют его саморазвитию. Организация полифункциональных форм взаимодействия через освоение разнообразных педагогических ролей, участие в работе различных творческих группах по проблемам исследования, формирование собственной точки зрения - все это способствует профессиональному саморазвитию. Управленческие задачи направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

В-третьих, внутришкольное управление, основанное на демократических принципах, предполагающее вовлечение всех педагогов в управление развитием школы, повышает ответственность педагога за результаты своего труда.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции» раскрываются логика, содержание и конкретные задачи основных этапов исследования, обосновывается целесообразность использования методик исследования.

В ходе констатирующего этапа изучены исходное состояние педагогической системы школы, условия профессионального роста педагогов и уровень развития готовности педагогов к освоению исследовательской функции. На основе анализа разработанных программ, локальных внутришкольных актов, положений о научно-методической работе и других документов выявлено, что в школе получает развитие инновационная

деятельность. Созданная специально организованная инновационная среда содействует реализации исследовательской программы и выступает как важное условие саморазвития субъектов образовательного процесса. Организационная структура управления развитием школы определена как сложная линейно-функциональная структура с элементами матричного типа.

Проблемно-ориентированный анализ полученных материалов показал, что, несмотря на явное наличие показателей успешности, процесс инновационной деятельности не был целостным. Организация исследовательской работы строилась на методике «крупных доз», преобладали методы «ключевых дел», что выразилось в замедленном темпе саморазвития педагогов, появлении деструктивных факторов, трудностей в освоении нового. В соответствии с этим мы определили следующие противоречия: 1) между необходимостью освоения исследовательской функции и слабой личной мотивированностью педагога; 2) между наличием потребности в проведении исследовательской деятельности и недостаточно сформированными исследовательскими навыками и умениями; 3) между возможностями внутришкольной подготовки к исследовательской деятельности и недостаточно эффективными формами педагогической поддержки. Выявленные противоречия привели к необходимости разработки динамической трехступенчатой модели «Активизация профессионального саморазвития педагога» (Рис 1).

Концептуальные основы разработанной нами модели построены па парадигме непрерывного саморазвития человека, который рассматривается как уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. Сущность модели состоит в том, что: она способна обеспечить активное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта.

Моделирование процесса активизации профессионального саморазвития педагога в контексте организации исследовательской работы определило выявление основных целей: 1) формирование потребности в профессиональном саморазвитии через приобщение к исследовательской деятельности; 2) стимулирование профессионального саморазвития через организацию исследовательской деятельности; 3) активизацию профессионального саморазвития через обобщение исследовательского опыта и переход педагога к непрерывной инновационной деятельности.

В процессе моделирования выявлены основные пути повышения профессионального статуса педагога. В соответствии с основной идеей исследования, которая заключается в проектировании управленческой действий, ориентированных на развитие личности как субъекта своей профессиональной деятельности, в качестве ведущих направлений определено формирование системы взаимодействий участников исследовательского процесса. Выделена организационная задача, заключающаяся в объединении педагогов-исследователей в коллектив единомышленников, принимающих

МОДЕЛЬ АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Начальный этап: мотивационно-побудитедьный Цель: формирование у педагога потребности в профессиональном саморазвитии

Промежуточный этап; организационно-деятельностный Цель: стимулирование профессионального саморазвития педагога

Завершающий этап: рефлексивно-обобщающий Цель: активизация профессионального саморазвития педагога

личностно-ориенгированный подход

личностно-деятельностный подход

личностно-созидательный подход

специально организованная развивающая среда

инновационная среда

программа развития школы, система научно-методической работы, единая научно-методическая тема, системы обучения, личный пример руководителя

толерантная среда

психологический комфорт, позитивные взаимоотношения, демократический стиль руководства, социально-педагогическая поддержка, диалог

открытая среда

внешкольные научные контакты, информационное пространство, система мероприятий для обобщения и трансляции опыта

деятельность

приобщение к исследовательской деятельности в контексте фаааитирующгго взаимодействия организация исследовательской деятельности в контексте конвенционального взаимодействия обобщение и транс, исследовательской деятель полифункционального 1яция опыта ности в контексте заимодействия

управление развитием школы

соучастие педагога в разработке программы развития школы

активное участие педагога в реализации программы развития

партнерство педагога в управлении развития школы

результат

САМООСМЫСЛЕНИЕ (субъект функционирующий) «могу сам» Уровень профессиональной деятельности: репродуктивный (осваивается нормативно одобряемый способ действий)

САМОВЗРАЩИВАНИЕ (субъект действующий)

«могу с другими» Уровень профессиональной деятельности: эвристический (вырабатывается индивидуальный способ деятельности)

САМОРАЗВИТИЕ (субъект преобразующий)

«могу для других» Уровень профессиональной деятельности: креативный (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с другими)

Рис. I. Модель активизации профессионального саморазвития педагога

общую цель и задачи развития школы, способных самостоятельно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе исследовательских заданий, оказывая взаимопомощь и поддержку друг друга.

В рамках опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной модели приняли участие 80 педагогов школы, из которых выделены две группы (экспериментальная и контрольная) по 15 человек.

Определены критерии эффективности профессионального саморазвития в процессе исследовательской деятельности:

на первом этапе (формирование потребности педагога в профессиональном саморазвитии в процессе приобщения к исследовательской функции): наличие потребностей педагога в профессиональном саморазвитии; положительное отношение к освоению исследовательской функции; наличие индивидуальной программы профессионального саморазвития; положительное отношение к взаимодействию с коллегами;

на втором этапе (стимулирование профессионального саморазвития педагога в процессе разворачивания исследовательской деятельности): активное участие в проведении методических мероприятий школы, города и республики; продвижение учителя в реализации индивидуальной /исследовательской программы, пошаговость и скрупулезность действий; овладение навыками самоорганизации; овладение исследовательскими навыками и умениями;

на третьем этапе (активизация профессионального саморазвития в процессе обобщения и трансляции опыта реализации исследовательской функции в педагогической деятельности): положительные изменения в результативности профессиональной деятельности, повышение квалификации; рост удовлетворенности собственной деятельностью; активное распространение своего опыта, наличие публикаций; способность педагога к саморазвитию.

На начальном этапе «Могу сам» управленческие действия были направлены на приобщение учителей к исследовательской деятельности через объединение их в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи, способных самостоятельно двигаться по выбранному пути при взаимоподдержке. Одним из необходимых условий активизации саморазвития педагога-исследователя мы видели предоставление возможности различных источников информации, важнейшими из которых являются: наличие литературы, электронных источников; общение с коллегами, организация обучения; собственная практика исследовательской работы.

Технологический подход к созданию инновационной ' среды обеспечивался через разработку целеполагания образовательного учреждения в целом, подразделений и отдельных сотрудников; определение функциональных обязанностей каждого; установление видов связей между

сотрудниками; выработку норм (образцов) и критериев профессиональной деятельности; организацию непрерывного профессионального обучения педагогов. При организации внутришкольного обучения на основе личностно-ориентированного подхода главной управленческой задачей явилось создание условий обучающей среды и деятельности, способствующей формированию и саморазвитию личности педагога-исследоватсля.

На втором этапе «Могу с другими» целеполагание было направлено на организацию взаимодействия субъектов, стимулирование профессионального саморазвития в процессе осуществления исследовательской деятельности с использованием личностно-деятельностного подхода. При этом установка делалась на самоорганизацию учителей, умение управлять собой, руководить процессом самоуправления на основе педагогического анализа ситуации исследования, принятия управленческого решения, включающего в себя целеполагание, постановку задач и разработку плана их осуществления, самоорганизацию, самоконтроль и саморегулирование.

Планирование своего профессионального роста, отслеживание результатов освоения своей новой функции, самооценку, самодиагностику и проектирование собственной педагогической деятельности педагоги могли отразить в разработанном нами методическом портфолио «Ступеньки роста». Успешному продвижению учителей по разработанным программам исследования способствовали созданная в школе система научно-методической работы, организация поисково-творческой деятельности учителей на кафедрах, в научно-практических лабораториях и творческих группах. Управленческие задачи были направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

На завершающем этапе реализации модели «Могу для других» задачами стали: овладение педагогами технологией обобщения полученного в результате исследовательского опыта, предоставление возможности для обобщения и трансляции инновационного опыта; стимулирование переноса инновационного опыта в конкретную образовательную ситуацию.

Анализ затруднений в ходе реализации модели привел к необходимости разработки дополнительных мер, которые способствовали освоению педагогами исследовательской функции:

-коррекция обучающей программы в соответствии с потребностями, интересами и индивидуальным опытом педагога;

-снижение перегрузок учителей через научную организацию исследовательского труда;

-определение и уточнение методов социально-педагогической поддержки педагогов на каждом этапе профессионального саморазвития.

В ходе реализации модели и поиска решения выявленных проблем произошел переход от «встраивания» социально-педагогической поддержки в систему управления исследовательской деятельностью педагогов к созданию целостной системы поддержки педагога-исследователя на каждом этапе его профессионального саморазвития. Данные коррективы были внесены в программу реализации разработанной модели.

Результаты, полученные в ходе реализации разработанной нами модели, позволяют сделать выводы, что: 1) значимым моментом в профессиональном развитии педагогов является наличие потребностей, положительной мотивации и самоосмысление педагогами целей своей деятельности (я могу сам, поэтому буду заниматься исследовательской деятельностью...); 2) работа в режиме активной инновационной деятельности, группового взаимодействия способствует самовзращиванию личности профессионала и овладению исследовательскими умениями (могу с другими, при этом смогу обогатиться опытом в процессе взаимодействия...); 3) организация процесса повышения квалификации через получение положительных результатов осуществления исследовательской функции педагогической деятельности, обобщение и трансляция полученного опыта способствуют активизации профессионального саморазвития (могу для других, при этом постоянно совершенствуюсь сам).

В ходе обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы проверка эффективности разработанной модели осуществлялась путем контрольно-оценочных действий для определения уровня активизации профессионального саморазвития педагога.

Диагностический инструментарий представлен рядом методик («Исследование отношения педагогов к взаимодействию», «Потребности педагогических кадров в ' профессиональном саморазвитии»(по Н. В. Немовой), «Отношение учителей к исследовательской деятельности» (по В.: И. Зверевой), «Способность учителя к саморазвитию» (В. И. Зверева, Н, В. Немова), «Владение исследовательскими умениями» (разработка горУО г.Кустанай), также применялись социолого-педагогичсские . методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка); анализ школьной документации, анализ продуктов творческой, исследовательской деятельности педагогов. Было изучено около 30 педагогических биографий участников эксперимента.

Сравнительный анализ диагностики активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции демонстрирует положительную динамику (Таблица 1).

Как видно из таблицы, создание социально-педагогических условий на каждом этапе способствовало активизации процесса самоизменений участников эксперимента.

На первом этапе произошли положительные сдвиги в отношении педагогов к собственному саморазвитию: в экспериментальной группе количество педагогов, обладающих высоким уровнем потребности в

профессиональном саморазвитии, увеличилось на 27% (с 6 до 10 учителей -на 4 человека больше), в контрольной группе изменения менее значительные - на 7% (1 человек); учителей среднего уровня в экспериментальной группе стало на 14% меньше (2 человека); в контрольной группе остался тот же результат; учителей с низким уровнем потребности в саморазвитии в экспериментальной группе не стало, в контрольной количество уменьшилось на 7 % (1 человек).

Таблица 1

Динамика профессионального саморазвитии педагогов в процессе освоения исследовательской функции

Этапы деятельности Критерии результативности Констатирующий этап эксперимента Обобщающий этап эксперимента

экспериментальная контрольная экспери ментальном контрольная

I этап - мотнвациоино-нобудительный. Наличие потребности в саморазвитии 40% высокий ур 47% средний ур 13% низкий ур 33% высокий ур 47% средний ур 20% низкий ур 67% высокий ур 33% средний ур низкий ур 40% высокий ур 47% средний ур 13% низкий ур

П этап - организационно- де*-тельностный Реализация программы профессионального саморазвития 27% высокий ур 60% средний ур 13% низкий ур 20% высокий ур 60%средний ур 20% низкий ур 67% высокий ур 33% средний ур низкий ур 40% высокий ур 47% средний ур 13% низкий ур

Ш этап — рефлексивно-обобщающий Активность профессионального саморазвития 54% высокий ур 33% средний ур 13% низкий ур 40% высокий ур 40%средний ур 20% низкий ур 80% высокий ур 20% средний ур низкий ур 54% высокий ур 33% средний ур 13% низкий ур

На втором этапе наблюдались положительные изменения в уровне овладения педагогами навыками исследовательской деятельности, уровне самоорганизации, что выражено в интегрированном критерии как «реализация программы профессионального саморазвития»: в экспериментальной группе на 40% (6 человек) увеличилось количество педагогов высокого уровня, на 27% (4 человека) уменьшилось количество учителей среднего уровня за счет перехода их на более высокий уровень, учителей низкого уровня нет, в контрольной — наблюдаются менее активные процессы самоизменения.

Итоговыми Данными стал критерий общей активности профессионального саморазвития, и разница в экспериментальной группе значительно превзошла разницу в контрольной группе: учителей высокого уровня профессионального саморазвития стало больше на 26% (4 человека), в контрольной только на 14% (2 человека), среднего уровня - количество учителей уменьшилось на 13% за счет перехода па более высокий уровень, учителей низкого уровня нет, в контрольной группе улучшены показатели за счет незначительного уменьшения количества учителей низкого уровня и перехода их на более высокую ступень.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность реализации социально-педагогических условий активизации профессионального саморазвития педагогов в контексте

освоения исследовательской функции. Опытная работа показала сложность этого процесса. Положительные результаты достигнуты путем корректировки программы управленческой деятельности.

В заключении отражены основные выводы исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы:

1. Разработаны теоретические и методические основы активизации профессионального развития педагога в процессе освоения исследовательской функции своей профессиональной деятельности.

2. Выделены технологические этапы профессионального саморазвития.

3. Установлены взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательских навыков и умений, использование которых открывает новые возможности в самореализации и развитии творческой личности педагога.

4. Выявлен и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий, способствующих становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской работы.

5. Разработана и апробирована динамическая трехступенчатая модель активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции, представлештя в виде логической схемы. Сформированная модель легла в основу программы по управлению профессиональным саморазвитием педагога в процессе освоения исследовательской функции.

6. Выявлены основные пути активизации профессионального саморазвития педагога.

Па основании проведенного исследования мы приходим к выводу, что для повышения эффективности процесса освоения педагогами исследовательской функции целесообразно предложить следующие организационно-управленческие рекомендации:

- определить стратегическую цель деятельности коллектива как «выращивание» новых педагогов, способных к активному профессиональному саморазвитию;

создать положительную мотивацию учителя к освоению исследовательской функции педагогической деятельности через погружение в развивающую, инновационную, толерантную среду;

- стимулировать творческое сотрудничество учителей на основе фасилитирующего, конвенционального, полифункционального взаимодействия;

- организовать дифференцированное обучение педагогов технологии реализации исследовательской функции с учетом субъективного профессионального и личностного опыта на основе использования активных форм и методов профессиональной и самообразовательной деятельности;

- активно использовать различные способы социально-педагогической поддержки учителя на всех этапах освоения исследовательской функции в своей профессиональной деятельности;

- с целью развития субъектной позиции и повышения личной ответственности за результаты исследования привлекать педагога к управлению развитием школы на основе соучастия, участия и партнерства.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Татарникова, О.Э. Оправдывая свой статус: школа-лаборатория №29 /О.Э. Татарникова //Учительский вестник УО г.Якутска — Якутск, 2000.- С.2-3.

2. Гуч-Татарникова, О.Э. Модель управления саморазвитием педагога-экспериментатора / О.Э. Гуч-Татарникова // Этнос. Образование. Личность.: сб. материалов 9-й международной конференции народов циркумполярного Севера. 4.2/ МО РС(Я), ИПКРО.- Якутск: Изд-во ИПКРО, 2004. - С. 145-148.

3. Гуч, О.Э. Формирование толерантной среды как профилактика психологического насилия в школе / О.Э. Гуч // Криминологические и правовые проблемы борьбы с криминальным насилием: сб. материалов всероссийской научно-практической конференции. — Якутск, 2004. — С.32-34.

4. Гуч, О.Э. Портфолио студента как инструмент самооценки собственной образовательной деятельности / О.Э. Гуч, В.Д. Николаева // Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания: сб. материалов межрегиональной научно-методической конференции. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005.-С.69-71.

5. Гуч, О.Э. Саморазвитие педагога-экспериментатора при демократической системе внутришкольного управления / О.Э.Гуч //Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе: сб. науч. ст. по материалам международной конференции.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - С.253-258.

6. Гуч, О.Э. Социально-педагогические условия профессионального саморазвития педагога-исследователя / О.Э.Гуч // Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности: сб. науч. ст. по материалам международной научной конференции. — Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2005. - С.294-298.

7. Гуч, О.Э., Социальная работа и конфликты: учебное пособие / О.Э. Гуч, Л. Д. Унарова. - Якутск: Изд-во ИРО МО РС(Я), 2005 - 83с.

8. Гуч, О.Э. Роль педагогической практики в подготовке студентов к дипломному исследованию / О.Э. Гуч // Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития: материалы межвузовской научно-практической конференции. —Якутск: Изд-во ЯГУ, 2006. - С.82-83.

Подписано в печать 22.05.2006. Формат бОх 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,65. Тираж 100 экз. Заказ /у/.

Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гуч, Ольга Эдуардовна, 2006 год

Введение . 3

Глава 1. Теоретические основы профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции

1.1. Профессиональное саморазвитие личности в философии образования. 11

1.2. Исследовательская деятельность педагога как новая профессиональная функция. 32

1.3. Социально-педагогические условия профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции. 51

Выводы.67

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции

2.1 Общая характеристика условий профессионального саморазвития педагога в современной школе.73ф 2.2. Модель активизации профессионального саморазвития педагога и ее реализация в условиях общеобразовательной школы.91

2.3. Анализ результатов реализации разработанной модели.120

Выводы .142

Введение диссертации по педагогике, на тему "Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога"

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к уровню его профессионального саморазвития. Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. В соответствии с этим возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности педагога. Одним из них является исследовательская деятельность. Специалисты справедливо подчеркивают, что «исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности». Педагог, освоивший исследовательскую функцию, умеющий творчески решать различные педагогические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Г. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. Канта, М. Мамардашвили, К. Маркса, Ф. Энгельса, а также в трудах якутских исследователей А. Г. Новикова, В. Д. Михайлова, К. Д. Уткина, В. Е. Степановой и др. Психологические аспекты проблемы находят свое отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, JT. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. JT. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, в работах зарубежных ученых А. Маслоу, М Хайдеггера, К Роджерса, Д. Уотсона, У. Хантера и др. На междисциплинарном уровне проблема исследуется В.И. Андреевым, И.А. Зимней, J1.H. Куликовой, А.В. Мерен-% ковым и др. Возможности саморазвития личности в образовательном процессе представлены в трудах Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, И. И. Ильясова, Г. К. Селевко, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. Вопросы профессионального саморазвития педагога освещены в работах Ю. Н. Кулюткина, JL М. Митиной, В. А. Сластенина, о необходимости освоения педагогом исследовательской функции изложено в работах В. И. Загвязинского, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника и др. При всей несомненной значимости ф данных исследований в них не полностью отражены технологии профессионального саморазвития педагога в условиях модернизации образования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить ряд противоречий:

Таким образом, выявляется проблема, которая заключается в ^ необходимости разработки теоретических основ и условий активизации профессионального саморазвития педагога. Наше исследование выдвигает положение о возможности активизации профессионального саморазвития путем создания социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской функции. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения в школьной практике определили тему исследования: «Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога».

Объект исследования - процесс профессионального саморазвития педагога.

- в школе создана специально организованная развивающая, инновационная среда, предусматривающая толерантные отношения между коллегами, открытая для трансляции и социализации своего опыта;

- педагог вовлечен в процесс управления развитием школы через соучастие, активное участие и партнерство.

Задачи исследования:

- проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога на основе изучения теоретической литературы; установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;

- доказать эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции при поэтапном осуществлении управленческих задач на основе фасилитирующих, конвенциональных и полифункциональных отношений;

- разработать модель профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции, опытно-экспериментальным ф путем проверить ее положения;

Н.Ф. Метленкова, А.И. Пригожина, К Роджерса, Г.А. Цукерман; концепции о социальной природе развития личности В.Г. Бочаровой, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена, О.С. Газмана и др.; положения о закономерностях формирования профессионального мастерства К. А. Абульхановой-Славской, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина и др.; модели профессионального саморазвития педагога - личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя), личностно-созидательный подход (Л. И. Боровиков, Л. С. Выготский, Ю.К. Кулюткин и др-J; идеи управления кадрами на основе демократического подхода Ю. А. Конаржевского,

B.C. Лазарева, М. М. Поташника, А. Н. Тубельского и др.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая ф обработка данных.

Научная новизна исследования: углублены и конкретизированы понятия «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «профессиональная социализация»; установлены взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями, использование которых открывает новые возможности в самореализации и развитии творческой личности педагога;

- определены социально-педагогические условия в школе для 9 успешного освоения педагогом исследовательской функции, которые представлены как специально организованная инновационная, толерантная и открытая среда.

Теоретическая значимость исследования заключается в концептуальном обосновании трехступенчатой модели поэтапной активизации профессионального саморазвития педагога (самоосмысление, самовзращивание, саморазвитие) в процессе освоения исследовательской функции в условиях общеобразовательной школы, обеспечивающей

• стабильную инновационную, развивающую среду; в разработке содержания, методов и форм поддержки непрерывного профессионального саморазвития педагога, утверждения им своей профессиональной свободы и достоинства.

Практическая значимость исследования: апробированы педагогические методы и технологии, обеспечивающие успешность освоения педагогами исследовательской функции;

Опытно-экспсриментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 29 г.Якутска. Исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет с 2000г. по 2005 г.:

На первом этапе (2000-2001 гг.) - осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние № подготовки педагогов к исследовательской работе, осуществлялось выделение социально-педагогических условий освоения педагогами исследовательской Щ функции.

На втором этапе (2001-2004 гг.) - проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе организации исследовательской деятельности, разработаны критерии, показатели и уровни профессионального саморазвития.

На третьем этапе (2005 гг.) - обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и ф качественный анализ полученных результатов, исследование оформлялось в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, использованием разнообразных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных. * Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, материалы диссертации докладывались автором на научно-практических конференциях в 2000-2005 гг.: «Непрерывное образование как глобальная система образования XXI века» (Якутск, 2001г.), «Криминологические и правовые проблемы борьбы с криминальным насилием» (Якутск, 2004г.), «Этнос. Образование. Личность» (Якутск, 2004г.), «Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (Якутск, 2005г.), «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005г.), «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2005г.), «Университет XXI века: достижения, щ перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006г.); на Российских конкурсах

Социальный форум — 2004», (Единая Россия, 2004г.), конкурсе «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» (РГНФ, 2005г.); на городских и республиканских педагогических чтениях.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Созданные в школе социально-педагогические условия освоения исследовательской функции (специально организованная развивающая среда, организация сотрудничества педагогов; вовлечение педагога в процесс управления развитием школы) способствуют профессиональному саморазвитию педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. В ходе констатирующего эксперимента изучены исходное состояние педагогической системы школы, условия профессионального саморазвития педагогов и уровень развития готовности педагогов к освоению исследовательской функции.

В результате анализа программы развития школы, локальных внутришкольных актов, положений о научно-методической работе школы, учебных планов, программ повышения квалификации педагогов и других документов выявлено, что в школе разворачивается инновационная деятельность. Созданная в школе специально организованная инновационная среда содействует реализации разработанной авторским коллективом программы развития школы и выступает как важное условие развития субъектов образовательного процесса. Организационная структура управления развитием школы определена как сложная линейно-функциональная структура с элементами матричного типа, в основе связи и отношения субъектов характеризуются одновременно субординацией, координацией, соуправлением и самоуправлением.

2. Проблемно-ориентированный анализ инновационной деятельности школы позволяет сделать выводы о том, что созданы определенные условия, способствующие реализации педагогами своих возможностей в исследовательской и профессиональной деятельности. Однако, несмотря на явное наличие показателей успешности, процесс инновационной деятельности не был целостным. Организация исследовательской работы строилась на методике «крупных доз», преобладали методы «ключевых дел», что выразилось в замедленном темпе саморазвития педагогов, появлении деструктивных факторов, трудностей в освоении нового.

Как результат отсутствия системной работы по освоению исследовательской функции педагогами, возник ряд противоречий: 1)между необходимостью освоения исследовательской функцией и слабой мотивированностью педагогов; 2)между потребностью педагога в проведении исследовательской деятельности и . недостаточно сформированными исследовательскими навыками и умениями; 3) между возможностями внутришкольной подготовки педагогов к исследовательской деятельности и недостаточно эффективными формами социально-педагогической поддержки. Выявленные противоречия привели к необходимости разработки модели активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освооения исследовательской функции.

3. В ходе формирующего эксперимента появилась необходимость в конкретизации концептуальных положений активизации профессионального саморазвития педагога, что . осуществлено в разработанной модели «Активизация профессионального саморазвития педагога».

Динамическая трехступенчатая модель представлена в виде логической схемы, все компоненты которой образуют целостное единство с новым интегральным свойством, проявляющимся в соподчинении всех элементов системы, четких целевых установках, технологических подходах к содержанию и в управляющей системе.

Моделирование процесса активизации профессионального саморазвития педагога в контексте организации исследовательской деятельности определило выявление основных целей деятельности: 1) формирование потребности в профессиональном саморазвитии через приобщение к исследовательской деятельности; 2) стимулирование профессионального саморазвития через разворачивание исследовательской деятельности; 3) активизацию профессионального саморазвития через обобщение опыта исследовательской деятельности и переход педагога к непрерывной инновационной деятельности.

В процессе моделирования выявлены основные пути активизации профессионального саморазвития педагога. В соответствии с основной идеей исследования, которая заключается в проектировании управленческой деятельности, ориентированной на развитие личности как субъекта своей профессиональной деятельности, в качестве ведущих направлений определено формирование системы взаимодействий участников исследований. Выделена организационная задача, заключающаяся в объединении педагогов-исследователей в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи развития школы, способных самостоятельно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе исследовательских заданий, при взаимопомощи и поддержки друг друга.

4 Определены критерии эффективности профессионального саморазвития в процессе исследовательской деятельности: па первом этапе (формирование потребности педагога в профессиональном саморазвитии в процессе приобщения к исследовательской деятельности): наличие потребностей педагога в профессиональном саморазвитии; положительное отношение к исследовательской деятельности; наличие индивидуальной программы профессионального саморазвития; положительное отношение к взаимодействию с коллегами; на втором этапе (стимулирование профессионального саморазвития педагога в процессе организации исследовательской деятельности): активное участие в работе методических мероприятий школы, города и республики; продвижение педагога-исследователя по достижению своей цели индивидуальной программы, пошаговость и скрупулезность действий; овладение навыками самоорганизации; овладение исследовательскими навыками и умениями; на третьем этапе (активизация профессионального саморазвития в процессе обобщения и трансляции опыта исследовательской деятельности): положительные изменения в результативности педагогической деятельности, повышение квалификации; рост удовлетворенности собственной деятельностью; активное распространение своего опыта, наличие публикаций; способность педагога к саморазвитию.

5. В ходе реализации модели решались следующие важные задачи: осознание педагогом ценности, смысла исследовательской деятельности и формирование цели профессионального саморазвития; понимание педагогом исследовательской деятельности как сотворчества; формирование педагогической позиции, ценностного отношения к воспитаннику, ученику; обеспечение самореализации и саморазвития целостной личности педагога; поддержание индивидуальности и творческой самобытности каждого субъекта образовательного процесса.

6. Анализ затруднений в ходе реализации модели привел к необходимости разработки дополнительных мер, которые способствовали снижению сопротивляемости педагогов освоению исследовательской функции:

-коррекция обучающей программы в соответствии с потребностями, интересами и индивидуальным опытом педагога;

-снижение перегрузок учителей через научную организацию исследовательского труда;

В ходе реализации модели и поиска решения выявленных проблем произошел переход от «встраивания» социально-педагогической поддержки в систему управления исследовательской деятельностью педагогов к созданию целостной системы поддержки педагога-исследователя на каждом этапе его * профессионального саморазвития. Данные коррективы были внесены в программу реализации разработанной модели.

7. Реализация разработанной нами модели и полученные результаты позволяют сделать выводы, что: 1) значимым моментом в профессиональном развитии педагогов процесса является наличие потребностей, положительной мотивации, самоосмысление педагогов себя, своей деятельности (я могу сам, поэтому буду заниматься исследовательской деятельностью.); 2) работа в режиме активной инновационной деятельности, группового взаимодействия способствует самовзращиванию личности профессионала и овладению исследовательскими умениями (могу с другими, при этом смогу обогатиться опытом в процессе взаимодействия.); 3) организация процесса повышения квалификации через получение положительных результатов исследовательской деятельности, обобщение и трансляцию полученного опыта способствует активизации профессионального саморазвития (могу для других, при этом постоянно совершенствуюсь сам). Сравнительный анализ диагностики активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции демонстрирует it положительную динамику.

8. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность реализации социально-педагогических условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе освоения исследовательской функции:

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала сложность процесса освоения педагогами исследовательской функции. Положительные результаты достигнуты путем корректировки программы управленческой деятельности. Успешности активизации профессионального саморазвития педагогов способствовали созданные в школе социально-педагогические и организационно-управленческие условия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в стране в последнее десятиление, трудное продвижение общества к демократии и рыночной экономике повлекли за собой интенсивное развитие системы образования и его главной фигуры -педагога. Развитие осуществляется через инновационный процесс, то есть через процесс разработки и освоения новшевств, что предполагает поисково-исследовательскую деятельность педагога. Исследовательская деятельность мотивирует педагогов на развертывание своей профессиональной ф деятельности, активизирует процессы < профессионального саморазвития.

Наивысший эффект достигается при создании социально-педагогических условий в школе, обеспечивающих творческое сотрудничество, научное общение и взаимодействие педагогов. Данная работа является попыткой научно обосновать и реализовать на практике эти положения.

В процессе исследования нами получены следующие результаты, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы:

1. В ходе проведенного исследования разработаны теоретические и методические основы активизации профессионального развития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

Уточнены понятия «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «профессиональная социализация». Сложность и своеобразие процесса профессионального саморазвития предполагает существование различных подходов к его осмыслению с позиций индивидуализации и социализации личности. Процесс саморазвития рассматривается в диалектическом единстве противоположностей -социализации и индивидуализации, это неразрывно взаимосвязанный процесс, на определенной стадии дополняющийся самоуправлением личности. Профессиональное саморазвитие определено как динамичный процесс усвоения, овладения, модернизации профессионального опыта, технологии деятельности, ведущий к формированию и развитию индивидуальных профессиональных компетентностей; формирование профессиональных знаний, умений, навыков, усвоение социально-профессиональпых норм, становление личности как субъекта профессиональной деятельности

2. В результате исследования основных характеристик профессионального саморазвития выделены его технологические этапы: 1)самоосмысление, что заключается в осознании своих потребностей, возможностей, интересов; 2)самовзращивание, когда педагог самостоятельно формулирует цели и задачи саморазвития, планирует работу над собой, отбирает средства самовоздействия; 3) самопроявление, в результате которого возникает новое качество содержания и структуры деятельности. Технологический подход к профессиональному саморазвитию личности позволил нам найти оптимальные пути активизации этого процесса.

3. Установлены взаимообусловленные связи между уровнем профессиональной саморазвития педагога и уровнем владения иследовательских навыков и умений, использование которых открывает новые возможности в самореализации и развитии творческой личности педагога. Процесс освоения педагогом исследовательской функции рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий на основе научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. При этом управленческая роль заключается в осуществлении ряда задач: на мотивационном этапе — приобщение педагога к исследовательской деятельности; на организационном этапе - обучение педагога технологии исследовательской деятельности; на обобщающем этапе — предоставление возможности для обобщения и трансляции полученного опыта.

4. Выявлен и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий, которые способствуют становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской работы, а именно:

1) создание специально-организованной среды через разработку программы ^ развития школы, стимулирование исследовательской деятельности, организацию системы обучения педагогов; 2) организация совместной исследовательской деятельности и эффективного педагогического взаимодействия на основе фасилитирующих, конвенциональных, полифункциональных отношениях; 3) создание структуры внутришколыюго управления, основанного на демократических принципах, предполагающее вовлечение всех педагогов в управление развитием школы.

5. Разработана и апробирована динамическая трехступенчатая модель t активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции, представленная в виде логической схемы, компонентами которой являются: цели (преобразованные в необходимость потребности); средства (объективные нормы реализации цели); действия (реальные способы достижения цели через использование средств в конкретной ситуации); условия осуществления деятельности; управленческие действия; результат (точность реализации цели, определяющаяся степенью желания, четкостью подбора средств под цель и качеством способности). Сформированная таким образом модель легла в основу программы по * управлению профессиональным саморазвитием педагога в процессе освоения исследовательской функции.

6. Выявлены основные пути активизации профессионального саморазвития педагога. В соответствии с основной идеей исследования, которая заключается в проектировании управленческой деятельности, ориентированной на развитие личности как субъекта своей профессиональной деятельности, в качестве ведущих направлений определено формирование системы взаимодействий участников исследовательской деятельности. Выделена организационная задача, заключающаяся в объединении педагогов-исследователей в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи развития школы, способных самостоятельно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе исследовательских заданий, ощущая взаимопомощь и поддержку друг друга.

7.Доказано, что 1) значимым моментом в профессиональном развитии педагогов процесса является наличие потребностей, положительной мотивации, самоосмысление педагогов себя, своей деятельности (я могу сам, поэтому буду заниматься исследовательской деятельностью.); 2) работа в режиме активной инновационной деятельности, группового взаимодействия способствует самоврзращиванию личности профессионала и овладению исследовательскими умениями (могу с другими, при этом смогу обогатиться опытом в процессе взаимодействия.); 3) организация процесса повышения квалификации через получение положительных результатов исследовательской деятельности, обобщение и трансляцию полученного опыта способствует активизации профессионального саморазвития (могу для других, при этом постоянно совершенствуюсь сам).

8. На основании результатов проведенного исследования мы приходим к выводу, что для повышения эффективности процесса освоения педагогами исследовательской функции целесообразно предложить следующие практические рекомендации:

-определить стратегическую цель деятельности коллектива как «выращивание» новых педагогов, способных к активному профессиональному саморазвитию;

-создать положительную мотивацию педагога к освоению исследовательской функции через погружение в развивающую, инновационную, толерантную среду;

-стимулировать творческое сотрудничество педагогов на основе фасилитирующего, конвенционального, полифункционалыюго взаимодействия;

-организовать дифференцированное обучение педагогов технологии исследовательской деятельности на основе их субъективного профессионального и личностного опыта с использованием активных форм и методов, создать условия для самообразовательной деятельности;

-в качестве эффективных мер снижения перегрузок педагогов при освоении исследовательской функции рационализировать режим деятельности школы на основе научной организации труда;

-активно использовать различные методы социально-педагогической поддержки педагога на всех этапах освоения исследовательской функции;

-с целью развития субъектной позиции и повышения личной ответственности за результаты исследования привлекать педагога к управлению развитием школы на основе соучастия, участия и партнерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гуч, Ольга Эдуардовна, Якутск

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агамов, А.А. Основы социальной философии и философии личности: учеб. пособие / А.А. Агамов, О.Ю. Никитина, Н.В. Порублева. М., 2004.- 136 с.

3. Алешня, С.В. Творческий подход к деловому общению в социальных партнерствах / С.В. Алешня, Э.А. Недзвецкая // Теория и методология творчества: итоги и перспективы: материалы междунар. конф. М., 2001.-С. 54-59.

4. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. -608 с.

5. Андреева, Т.В. Школа-гимназия № 29 разноуровневого обучения / Т.В. Андреева // Народное образование Якутии. 1999. - № 4. - С. 8692.

6. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4.- С. 62-68.

7. Анциперова, Н.С. Технология управленческой деятельности образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Анциперова; Рязан. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2002. -21 с.

8. Ю.Афанасьева, Е.Д. Инновационная культура педагогов / Е.Д. Афанасьева, Л.Г. Борисова // http: // www.websib.ru /noos/ sociology / t afanaseva.html11 .Батищев, Г.С. Найти и обрести себя / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-109.

9. Бахтин, М.М. Философия поступка / М.М. Бахтин. М., 1989.

10. Белоусова, Л.И. Новые ориентиры методической службы: метод, рекомендации / Л.И. Белоусова и др. М., 2000. - 39 с.

11. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.-304 с.

12. Бердяев, Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии) / Н.А. Бердяев. М.: Междунар. отношения, 1990. - 336 с.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М., 1989.-192 с.

14. Библер, B.C. От науконаучения к логике культуры / B.C. Библер. М., 1991.-413 с.

15. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 5-10.

16. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1976. -N 4. - С. 69-79.

17. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / ДБ. Богоявленская // http://www.portalus.ru/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=l 107594769&archive=l 120045907&startfro m=&ucat=27&

18. Бондаревская, Е.В. Личностно-развивающие системы Южнороссийского региона / Е.В. Бондаревская // Педагогическая наука юга России: www.rgpu.rnd.ru

19. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондаревская, А.И. Кузнецова, В.В. Гура // http://www.altai.fio.ru/ projects/group2/potok20/site/reader/hgura.htm

20. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1995.-№4.-С. 26-36.

21. Борисов, М.И. Школа саморазвития «Ил-Турук» / М.И. Борисов и др. -Якутск, 1999.-59 с.

22. Боровиков, Л.И. Личностно-созидающий подход в воспитании / Л.И. Боровиков // Классный руководитель. 2000. - № 5. - С. 54-61.

23. Бурхинов, Д.М. Обобщение передового педагогического опыта / Д.М. Бурхинов. Улан-Удэ: Респ. типография, 2001. - 24 с.

24. Бухвалов, В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. М.: Центр «Пед. поиск», 2000. -144с.

25. Васильева, Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя к инновационной деятельности / Е.Н. Васильева // http:// seminar.kspu.ru/uploads/1097130258/vasilevaen.doc

26. Вахромов, Е.Е. Самоактуализация специалиста, менеджера в профессиональной деятельности: проблемы и возможности / Е.Е. Вахромов // http://www.hpsy.ru/public/xl509.htm

27. Виды сред в образовании // http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html

28. Врублевская, Е.Г. Фасилитирующее общение как фактор саморазвития личности / Е.Г. Врублевская // http://www.oim.ru/reader. asp?whichpage=28&mytip=l&word=&pagesize=15&Nomei-98

29. Выготский, J1.C. Психология развития как феномен культуры / J1.C. Выготский. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

30. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-33.

31. Гегель, Г.Ф. Сочинения. Т. IV. Феноменология духа / Г.Ф. Гегель. -М.: Соцэгиз, 1959.-440 с.

32. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

33. Гильманов, С.А. Актуализация творческой индивидуальности задача проектирования систем внутришкольного управления / С.А. Гильманов // Проектирование систем внутришкольного управления / С.А. Гильманов; под ред. A.M. Моисеева. - М., 2001. - С. 232-249.

34. Гольдберг, В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие / В.А. Гольдберг. М.: Новая шк., 2001. - 176 с.

35. Гордиенко, В.Н. Психологический анализ взаимосвязи удовлетворенности профессиональной деятельностью учителя и уровня его профессионального саморазвития / В.Н. Гордиенко // http: //spf.kemsu.ru/portal/psy2004/2.14.htm

36. Горностай, П.П. Готовность личности к саморазвитию как психологическая проблема / П.П. Горностай // Проблемы саморазвития личности: методология и практика: сб. науч. тр. М., 1990.-С. 126-138.

37. Горохова, С.А. Саморазвитие личности в аспекте гуманизации образовательного процесса / С.А. Горохова // http://www.sgu.ru /faculties/physical/departments/it-physics/international/docs/Gorohova SA.doc

38. Грезнева, О.Г. Научные школы как предмет педагогического исслкедования / О.Г. Грезнева // Педагогическое образование и наука. —2002.-№4.-С. 22-26.

39. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин (ред.). М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-352 с.

40. Данилов, ДА. Организационно-управленческая деятельность в системе внутришкольного руководства: учеб. пособие / Д.А. Данилов. Якутск: Изд-воЯГУ, 2003.-100 с.

41. Данилов, Д.А. Вопросы управления развитием образования: учеб. пособие / Д.А. Данилов, Ф.Д. Товарищева. Якутск: Изд-во ИРО МО РС(Я), 2004.- 108 с.

42. Даутова, О.Б. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития / О.Б. Даутова, С.В. Христофоров // Инновации и образование: сб. материалов науч.-практ. конф. СПб.,2003.-С. 309-317.

43. Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений,руководителей школ. — Изд. 2-е испр. и доп. — М.: Центр «Пед. поиск», 2001.-160 с.

44. Докашенко, В.Н. Управление устойчивым развитием организации на принципах самоменеджмента / В.Н. Докашенко // http://vestnik.osu.ru /03 З/pdf/15.pdf

45. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

46. Дурихин, И.П. Формирование педагогической среды непрерывного образования (ноосферной школы) саморазвивающегося жизнедеятельного комплекса / И.П. Дурихин // http://sgk.newmail. ru/bibl.html

47. Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. М.: УВК «Измайлово», 1997.- 190 с.

48. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод, пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. М.: Пед. о-во России, 2005. - 144 с.

49. Зверева, В.И. Как сделать управление школой успешным / В.И. Зверева. М.: Центр «Пед. поиск», 2004. — 160 с.

50. Зимняя, И. А. Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося / И. А. Зимняя // http://algebra-5.narod.ru/index4.htm

51. Зимняя, И.А. Воспитание — проблема современного образования в России / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова. — М., 1998. 82 с.

52. Зобов, A.M. Как работать с модульной программой. 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». Модуль 1. / A.M. Зобов, Н.Б. Филинов, А.И. Наумов. М.: ИНФРА-М, 2000.-160 с.

53. Зубов, Н. Как руководить педагогами: пособие для руководителей образовательных учреждений / Н. Зубов. М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

54. Ильенко, Л.И. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л.И. Ильенко. М.: АРКТИ, 2000. -53 с.

55. Ильенков, Э.В. Из истории развивающего обучения / Э.В. Ильенков // http://master-class.vlink.ru/text/ilienkov.zip

56. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков. М., 1979. -С. 183-237.

57. Ильин, Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство / Г. Ильин // Новые знания. 1999. - № 4. - С. 31-35.

58. Ипатьева, О.Ю. Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . канд. пед наук / О.Ю. Ипатьева; Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. Якутск, 2004. - 22 с.

59. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студентов / под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2002.-416 с.

60. Кант, И. Лекции по этике (этическая мысль) / И. Кант. М.: Республика, 1990.-430 с.

61. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

62. Карнаухов, И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы / И.Н. Карнаухов. М.: Новая шк., 1997. - 32 с.

63. Кассина, Р. А. Вероятностный компонент инновационной профессионально-педагогической среды / Р.А. Кассина // http://www. niro.nnov.ru/ot 16.htm

64. Клепцова, Е.Ю. Психология и педагогика толерантности / Е.Ю. Клепцова. М.: Акад. проект, 2004. - 176 с.

65. Клепцова, Е.Ю. Организация работы по развитию личностно-ориентированного отношения в образовании / Е.Ю. Клепцова // http:// tsu.tmb.ru/psy/43 .shtml

66. Климова, Т.Е. Научно-исследовательская культура учителя как предмет исследования / Т.Е. Климова // http://www.oim.ru/reader. asp?whichpage=5&mytip=l&word=&pagesize=15&Nomer=98

67. Климова, Т.Е. Технологический компонент научно-исследовательской культуры будущего учителя / Т.Е. Климова // http: //bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/N2 2000/list/list 121.html

68. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М.: Центр «Лед. поиск», 2000. - 224 с.

69. Корнетов, Г.Б. Восхождение к ребенку: педагогика в поиске гуманистической парадигмы / Г.Б. Корнетов // Социальная педагогика: проблемы и перспективы: межвуз. сб. науч. тр. / Калииипгр. ун-т. -Калининград, 2000. С. 15-24

70. Кравчук, П.Ф. Творчество как способ и условие самоосуществления личности / П.Ф. Кравчук // Теория и методология творчества: итоги и перспективы: материалы междунар. конф. М., 2001. - С. 20-27.

71. Куликова, JT.H. Проблемы саморазвития личности / JT.H. Куликова. 2-е изд., испр. и доп. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - 342 с.

72. Куликова, JT.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / J1.H. Куликова. Хабаровск: Изд-во XI НУ, 2001. - 333 с.

73. Кульневнч, С.В. Педагогика личности от концепции до технологии: учеб.-практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, слушателей ИПК / С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Центр «Учитель», 2001. - 160 с.

74. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1987. -№ 2. -С. 21-30.

75. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М.: Пед. о-во России, 2002.-304 с.

76. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы: метод, пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М.: Новая шк., 1993. — 48 с.

77. Лизинский, В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой / В.М. Лизинский. М., 1996. - 77с.

78. Лизинский, В.М. Идеи к проектам и практика управления школой / В.М. Лизинский.- М.: Центр «Пед. поиск», 2000. 160 с.

79. Лизинский, В.М. О методической работе в школе / В.М. Лизинский. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. - 160 с.

80. Лизинский, В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы / В.М. Лизинский. М.: Центр «Пед. поиск», 2000. - 160 с.

81. Лизинский, В.М. Работа администрации школы с учителем / В.М. Лизинский. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. - 160 с.

82. Лобок, A.M. Рекомендации авторским коллективам по разработке и совершенствованию образовательных программ по направлению инновационной деятельности / A.M. Лобок // http://www.eurekanet. ru/res ru/0 hfile 570 l.doc

83. Лотова, И.П. О некоторых результатах психолого-акмеологических исследований профессиональной карьеры государственных служащих / И.П. Лотова // http://akmeolog.narod.ru/report003.html

84. Лукьянова, И.Л. Саморазвитие личности в условиях развивающей среды / И.Л. Лукьянова // http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects & func=pri ntpage&pageid=547&scope=page

85. Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. Ч. 2. / Т.Н. Макарова. — М.: Центр «Пед. поиск», 2002. 160 с.

86. Манухин, В.П. Самоуправление в образовательном учреждении: учеб.-метод. пособие / В.П. Манухин. М.: АРКТИ, 2005. - 184 с.

87. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

88. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования: учеб. пособие / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. СПб., 1997. - 262 с.

89. Маркс, Карл. Сочинения. Т. 42. / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.,1974. -С.265.

90. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

91. Машарина, М.В. Средовый подход как принцип организации процесса подготовки специалистов в педагогическом учебном заведении / М.В. Машарина // http://www.avpu.ru/proect/formcult /p2.htm

92. Метленков, Н.Ф. Философия саморазвития / Н.Ф. Метленков // Теория и методология творчества: итоги и перспективы: материалы междунар. конф. М., 2001. - С. 33-37.

93. Митина, Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности / Л.М. Митина. Кемерово, 1996. - 159 с.

94. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // http:// liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/mitiina2.htm

95. Митина, Jl. М. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования / Л.М. Митина // http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/mitiina.htm

96. Можно ли управлять инициативой педагога? // http://individ.city.tomsk.net/module/mod20.html

97. Молонов, Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования: специальный курс / Г.Ц. Молонов. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2000. 88 с.

98. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2003. - 200 с.

99. Мы сограждане. Т. 1. / под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфю, 2002. - 502 с.

100. Мычко, Е.И. Роль инновационных технологий в процессе социализации личности / Е.И. Мычко // Социальная педагогика: проблемы и перспективы: межвуз. сб. науч. тр. / Калииингр. ун-т. -Калининград, 2000. С. 80-85.

101. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред.: Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 104 с.

102. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // http://www.asf.ru/fprn.htm

103. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе / Н.В. Немов. — М.: Сентябрь, 1999. 176 с.

104. Никитенко, В.Н. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студентов учреждений проф. пед. образования / В.Н. Никитенко. Биробиджан: БГПИ, 2000. - 125 с.

105. Николаева, В.Д. Личностное саморазвитие школьника в контексте подготовки к межэтнической и межкультурной коммуникации: автореф. дисс .канд.пед.наук / О.П.Сергеева; Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. -Якутск, 1999.-20с.

106. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. 3-е изд. - М.: Эгвес, 1999. — 104 с.

107. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении / A.M. Новиков. М., 1998, - 134с.

108. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

109. Образование и XXI век: информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. - 191 с.

110. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М.: Сентябрь, 2001.-240 с.

111. Оглоблин, В.В. Роль самоменеджмента в процессе профессионализации личности / В.В. Оглоблин // http://www.knm.ru/ ?a=news&b=68498

112. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

113. Орлова, Т.В. Перспективное планирование развития школы / Т.В. Орлова. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

114. Орлова, Т.В. Карьера школьного педагога: вертикальная или матричная? / Т.В. Орлова // Педагогическое образование и наука. 2001. -№ 3. - С. 70-72.

115. Основы социального управления: учеб. пособие / под ред. В.Н. Иванова. М.: Высш. шк., 2001.-271 с.

116. Панюкова, С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологий / С.В. Панюкова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

117. Парфенов, Е.А. Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку: автореф. дисс .канд.пед.наук / О.П. Сергеева; Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. -Якутск, 2004.-20с.

118. Педсовет: идеи, методики, формы. М.: Центр «Пед. поиск», 2000. -160 с.

119. Петренко, М.А. Самоорганизационное управление как условие развития образовательного учреждения / М.А. Петренко // http://www. mgopu.ru/pvu.old/sobor/magazin/4/9

120. Профессиональные объединения педагогов: метод, рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2002. - 144 с.

121. Погодина, А. А. Толерантность: термин, позиция, смысл, программа / А. А. Погодина // http://www.lseptember.ru/his 2002/11/2.htm

122. Поташник, М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе: рекомендации для руководителей школ и учреждений / М.М. Поташник. М., 1991. - 73 с.

123. Пригожин, А.И. Организации: системы и люди / А.И. Пригожин. -М.: Политиздат, 1983. 176 с.

124. Пригожин, И.Р. Постижение реальности / И.Р. Пригожин // Природа. 1998. - № 6.; http://www.auditech.ru/books/prigogin/pr2.htm

125. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, 2001. - 256 с.

126. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Пед. о-во России, 2001.-384 с.

127. Психологический словарь // http://psvchologv.net.ru/dictionaries/psv. html?word=1052

128. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / под ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 2001.-284 с.

129. Развитие навыков фасилитации: г. Алматы; Архив, 23.10.2004. // Профессионал. № 43; № 021205; http://www.prof.in.kz/cgi-bin/pro. pl?infa&sho=l 8004&how=4&cat=l 8

130. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: книга для преподавателей высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е! Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. -304 с.

131. Ромадина, Л.П. Справочник завуча: организационно-методические и психолого-педагогические материалы / Л.П. Ромадина. М.: Центр «Пед. поиск», 2001. 160 с.

132. Романова, М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: автореф дис. . канд. пед наук /. М.Н. Романова; Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. Якутск, 1997. - 19 с.

133. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

134. Ручко, О. Л. Социально-педагогические условия воспитания школьников в трудовых объединениях: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Л. Ручко; Костром, гос. ун-т им. Н.А. Некрасова. Кострома, 2004.; http://www.auditorium.ru/books/6268/

135. Сартр, Ж-П. Цитаты / Ж-П. Сартр // http://citatum.hpsy.ru/ citl098.htm

136. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

137. Селевко, Г.К. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование / Г.К. Селевко, А.В. Басов // http://www.iro.yar.ru:8101 /resource/distant/pedagogy/pedagogicheskiieks perement/basov/ogl.html

138. Сергеева, О.П. Педагогическое обеспечение профессиональной самоактуализации личности будущего педагога: автореф. дисс .канд.пед.наук / О.П. Сергеева; Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. -Якутск, 2002.-18с.

139. Сергейчук, А.В. Социология управления / А.В. Сергейчук. СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2002. - 240 с.

140. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-271 с.

141. Сиденко, А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки / А.С. Сиденко. М., 2001. - 65 с.

142. Сиденко, А.С. Как разработать программу эксперимента? / А.С. Сиденко. -М., 1999. 16 с.

143. Силантьева, Н.Д. Некоторые аспекты опытно-экспериментальной работы в школе-гимназии № 29 г. Якутска / Н.Д. Силантьева, Т.В. Андреева // Народное образование Якутии. 1997. - № 2. - С. 76-79.

144. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие / В.П. Симонов. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

145. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие / Г.Б. Скок. -М.: Пед. о-во России, 2000. -102 с.

146. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический аспект / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 4. - С. 4-9.

147. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин (ред.), И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. -М.: Академия, 2002. 576 с.

148. Смирнов, С.А. Педагогика / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2001.-512 с.

149. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога/ В.И. Слободчиков, Н.А. Исаев // http://www.brsu.brest.bv/pages/psychology/issues/1996/964/964072.htm

150. Служебная карьера / А.С. Гусева, В.А. Иглин, Б.В. Лытов и др.; под общ. ред. Е.В. Охотского. М.: Экономика, 1998. - 302 с.

151. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 416 с.

152. Совга, И.В. Социально-педагогические условия реализации непрерывного педагогического образования / И.В. Совга // Социальная педагогика: проблемы и перспективы: межвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - С. 66-69.

153. Соловьева, Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов: для студентов и аспирантов / Н.Н. Соловьева. М.: Изд-во АПК и ПРО, 2001. - 74 с.

154. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. -М.: Политиздат, 1992. 543 с.

155. Социальная педагогика: монография / под ред. В.Г. Бочаровой. -М.: ВЛАДОС, 2004. 368 с.

156. Социальная педагогика: проблемы и перспективы: межвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 105 с.

157. Социальный менеджмент: учеб. пособие / под ред.: В.Н. Иванова, В.И. Патрушева. М.: Высш. шк., 2001. - 207 с.

158. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. Ч. 3. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. - 160с.

159. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

160. Субботина, Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки: учеб. пособие / Л.Ю. Субботина. Ярославль, 2003. -101с.

161. Тарасов, В.В. Условия прорыва / В.В. Тарасов // http://sgk. newmail.ru/uslov.html#A00

162. Томилина, Н.В. Рекомендации по написанию программ функционирования и развития образовательного учреждения / Н.В. Томилина // Практика административной работы в школе. 2004. - № 4.-С. 3-9.

163. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: метод, пособие / А.Н. Тубельский. М., 2001.- 154 с.

164. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и метод, пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. - 448 с.

165. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред.: М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая шк., 1995. - 464 с.

166. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие / под ред. B.C. Лазарева. — М.: Центр соц. и экон. исслед., 1997.-336 с.

167. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 1. / сост.: Е.А. Генике, Е.А. Трифонова; под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. - 239 с.

168. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. -М.: Совет, энцикл., 1983. 840 с.

169. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учеб. пособие / В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, В.П. Галяпина и др. -М.: Пед. о-во России, 2004. 240 с.

170. Хавроничев, В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления / В.И. Хавроничев. М.: Новая шк., 1997. - 48 с.

171. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. -М.: Высш. шк., 1993. 190 с.

172. Хомерики, О.Г. Повышение восприимчивости школы к новшествам и нововведениям / О.Г. Хомерики // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3. - С. 13-16.

173. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, В.М. Мастеров. М.: Интерпакс, 1995. - 287 с.

174. Чабанова, А.В. Местное самоуправление и особенности социальной работы с местным сообществом / А.В. Чабанова // Социальная педагогика: проблемы и перспективы: межвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - С. 30-38

175. Чернявская, А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. -М.: Центр «Пед. поиск», 2001. 176 с.

176. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-315 с.

177. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М.В. Шакурова. М.: Академия, 2002. - 272 с.

178. Шалаев, И.К Программно-целевая психология управления / И.К. Шалаев. Барнаул: БГПУ, 1998. - 216 с.

179. Шамова, Т.И. Исследовательский подход к управлению школой / Т.И. Шамова. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

180. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова (ред.), Т.М. Давыденко. М.: Академия, 2002. - 384 с.

181. Шамова, Т.И. О характерных чертах развития школы / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский // Педагогическое образование и наука. — 2001. № 3. - С. 4-6.

182. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.А. Шаршов; Тамбов, гос. ун-т. — Тамбов, 2005. 50 с.

183. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

184. Шипилова, Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Шипилова; Липецкий гос. пед. ун-т. — Липецк, 2001. 20с.

185. Шитова, И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения / И.Ю. Шитова // http://www.crimea.edu/tnu/magazine/ scientist/edition3/n03018.html

186. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. 2-е изд., доп. - М.: Пед. о-во России, 2005. - 256 с.

187. Юдина, Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "Философия для детей" / Н.С. Юдина // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 18-27.

188. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

189. Структура научно-методической работы СОШ-291. Педсовет1. Научно методический совет1. Научное руководство1. Экспертный совет

190. Лаборатории, творческие группы

191. Лаборатория «Поэтапное формирование умственных способностей на уроках р. языка»

192. Творческая группа «Развитие творческого п отен ни ал а у ч а щих с я» I

193. Творческая группа « И нтегрирова!i ные урокипо музыке н литералрс»

194. Творческая группа «11роектная методикана уроках I р\ ловогс обучения»I

195. Лаборатория «Личное тно-ориет мронан пая с 11 стсма ткни rani hi »

196. Кафедры и методические объединения

197. Научно-методические центры

198. Центр дополнительного образования и услуг

199. Единое школьное информационное пространство

200. Углубленное и коррекционно-развивающее обучение математике

201. Городской центр «Углубленное изучение географии»1. Кафедра развития личностиf Психологомедико-педагогическая комиссия у

202. Психолого-гедагогическиг консилиум1. Психолого-медикопедагогический центр1. Психологическая служба1. Логопедическая служба

203. Служба социальной педагогики1. Врач психоневролог

204. Лаборотория коррекнионно-развиваюшего обучения

205. Программы «Одаренные дети» «Экология. Здоровье»

206. Циклограмма внутришкольного обучения