автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

Цвелюх Ирина Петровна

ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНИЦИАТИВ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Горбунова Лариса Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильин Георгий Леонидович

кандидат педагогических наук, профессор Дуганова Лидия Петровна

Ведущая организация Московский институт открытого образования

Защита состоится «26» декабря 2006 года в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д.8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан «25» ноября 2006 года. Ученый секретарь диссертационного совег^^й^да, Л.Н.Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации на поддержку личност-но-профессионального развития педагогов, на обеспечение условий для конструктивного преодоления ими профессиональных затруднений и решения проблем педагогической практики. Обеспечение таких приоритетов, в свою очередь, потребовало изменений содержания и технологий повышения квалификации.

Различные аспекты проблемы личностно-профессионального развития педагогов рассматриваются как отечественными (К. А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Г. Верцшовский, Р.Х. Гильмеева, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеср, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), таки зарубежными (J. Atkinson, С. Maslach, М. Knowles и др.) исследователями. Анализ существующих моделей профессионального развития педагога позволяет выделить наличие внешних и внутренних условий формирования педагогического профессионализма, стадиальность этого процесса, уровневую вариативность его выражения. Вероятностный характер педагогического результата, личностный выбор зависимости или независимости от внешних обстоятельств задает лич-ностно-профессиональному развитию педагога противоречивые импульсы: либо к профессиональной активности, либо к стагнации и следующей за ней регрессии педагога как профессионала. В этой связи особое значение приобретает личностное принятие педагогом саморазвития как особого вида деятельности, что подчеркивается в исследованиях, посвященных проблеме профессионального развития специалиста, в том числе педагога (JI.B. Блинов, A.A. Вербицкий, Л.Я. Гоз-ман, Т.Д. Дубовицкая, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Б.Е. Фишман и др.).

Обращение к работам, в которых анализируются акмеологические проблемы профессионального развития и его профессиогенетические закономерности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, С.А. Дружилов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, H.A. Переломова, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) и раскрывается специфика образования взрослых (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.); где рассматриваются особенности подготовки учителя к творческой, исследовательской и инновационной деятельности, его приобщения к научно-теоретическому знанию в постдипломном педагогическом образовании (Л.Н. Горбунова, В.И. Заг-вязинский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.) и определяются направления совершенствования образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая Г.Л. Ильин, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник, А.П. Ступников, K.M. Ушаков и др.), позволяет сделать вывод о различных возможностях влияния повышения квалификации на развитие педагога как личности и профессионала: его инициировании, стимулировании, интенсификации.

Проведенный анализ теорий профессионального развития показывает, что личностно-профессиональное развитие специалиста в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития. Эти выводы

касаются и педагогов, что объясняет возрастание интереса к исследованию феномена инициативы в работах, посвященных проблемам управления изменениями в образовании, линностно-профессионального развития педагогов в условиях повышения квалификации (В.И. Кондрух, Г.Н. Прозументова, В.И. Слобод-чиков и др.)- Одновременно необходимо отметить, что субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности долгое время оставался на периферии исследовательских интересов ученых (это отмечаютК.А. Абульханова-Славская,В.В. Краевский,В.А. Сластенинидр.).

Понятие «инициатива» в различных содержательных контекстах функционально используется как указание иа источник и механизм развития сферы образования. Наиболее часто упоминаются социально-педагогические инициативы, которые проявляются во внедрении новых идей, новых технологий и форм, внесении улучшающих качество профессиональной жизни реальных изменений в индивидуальную педагогическую практику и деятельность педагогических сообществ разных уровней. Акцентирование внимания на личностно-профессиональ-ном развитии педагогов и средствах, его обеспечивающих, обусловило выделение профессиональных инициатив в особый вид социально-педагогических инициатив, что вызвало необходимость уточнения их характеристик, определило целесообразность обращения к использованию потенциала профессиональных инициатив при повышении квалификации педагогических кадров.

Следует подчеркнуть, что кратковременность курсовой подготовки повышения квалификации не позволяет в достаточной мере гармонизировать внешнее стимулирование профессиональной активности и проявление продуктивной инициативы в профессиональной деятельности педагога. Поэтому существует потребность в создании специальных условий поддержки педагога как субъекта профессиональных инициатив.

Анализ условий, направленных на обеспечение продуктивной профессиональной активности педагога, на реализацию потребностей педагога в становлении его как субъекта личностно-профессионального развития и являющихся практической реализацией существующих научно-методических рекомендаций, позволил выявить противоречия:

— между стремлением педагога к актуализации индивидуального потенциала профессионализма и недостаточным владением способами саморазвития и профессиональной самореализации, обеспечивающими его личностно-профессио-нальное развитие;

— между возможностями инициативы педагога как способа его личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью условий ее включения в процесс повышения квалификации, ориентированный на поддержку процессов развития образования и профессионализма педагогов.

Выявленные противоречия определяют проблему исследования, которая состоит в недостаточной научной разработанности процедур и условий включения профессиональных инициатив педагогов в процесс повышения квалификации, направленный на их личностно-профессиональное развитие.

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов, направленный их на личностно-профессиональное развитие.

Предмет исследования: поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно-профессиональ-ного развития.

Цель исследования: разработать модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, обеспечивающей его лич-ностно-профессиональное развитие.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации обеспечивает личностно-профессиональное развитие педагога, если он строится на основе поддержки его профессиональных инициатив и если такая поддержка:

- создает объективные и субъективные условия для актуализации индивидуального потенциала профессионального развития, в которых педагог осознает себя субъектом собственного личностно-профессионального развития и проявляет профессиональную инициативу, выступающую показателем и способом ЛПР;

- строится с учетом характера профессиональных затруднений, закономерно возникающих и проявляющихся в процессе профессионализации педагога, и реализует совокупность целей и принципов, функций, содержания, средств, организационных форм и методов поддержки профессиональной инициативы педагогов, обеспечивающих ее личпостно-развивающее предназначение;

- осуществляется дифференцированно, непрерывно, поэтапно и пролонгирование;

- направлена на проявление и дальнейшую реализацию профессиональной инициативы педагога в реальной педагогической практике.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1) уточнить характеристики профессиональной инициативы педагога как показателя личностно-профессионального развития и одновременно способа актуализации этого развития, его реализации;

2) обосновать необходимость и возможность осуществления в процессе повышения квалификации поддержки профессиональной инициативы педагога как условия его личностно-профессионального развития;

3) разработать, обосновать и охарактеризовать структурные компоненты модели поддержки профессиональной инициативы педагога, выявить и описать условия ее реализации в процессе повышения квалификации;

4) проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условия его личностно-профессионального развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- объяснительные принципы философии и психологии: развития (A.C. Арсе-ньев, H.A. Бердяев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин), детерминизма (М. Хайдеггер, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, Г. Олпорт, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл) и системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.С. Гер-шунский, Э.Н Гусинский, И. Пригожин);

- основные положения гуманистического направления философии, психологии, педагогики, раскрывающие категории «личность», «субъект», «развитие», «активность», «инициатива», «творчество» (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульхано-ва-Славская, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм, М.Г. Ярошевский);

-теоретические концептуальные основы акмеологии иандрагогики (A.A. Бо-далев, М.Т. Громкова, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова); идеи педагогической поддержки в современной образовательной практике (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Н.Б. Крылова), ценностно-ориентационного развития педагога (И.Д. Демакова, М.В. Кларин, Я.А. Пономарев), усиления социокультурной направленности повышения квалификации (A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, Э.М. Никитин), создания среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога (A.B. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков); аспекты теории непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, Э.Ф. Зе-ер, В.Г. Онушкин), контекстный подход (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая);

- основные положения профессиогенетического подхода (Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Д. Шадриков, Л.Н. Горбунова), теории педагогических затруднений (М. Аткинсон, В.И. Кучин-ский, И.Н. Семенов, И.С. Сергеев), профессиональных потребностей педагога (Г.Н. Прозументова, О.Г. Хомерики), профессионального истощения и жизненных кризисов (С. Maslach, А. Ziegler, Г.Г. Горелова, С.А. Замятина, Е.С. Манюко-ва, Т.В. Форманюк); идеи реализации педагогического процесса в системе повышения квалификации и анализа его эффективности (Г.Л. Ильин, H.A. Переломова, Б.Е. Фишман, И. Д. Чечель); представления о готовности педагога к профессиональной активности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.).

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям: теоретические (анализ научных философских, психологических, педагогических источников и диссертационных исследований по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ моделей ПК и педагогического опыта, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование, фокусированное интервью, собеседование с разными категориями специалистов, тестирование, анализ процесса и продуктов деятельности, экспертная оценка, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы; ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта).

Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем в три этапа с 2001 по 2006 г.

1 -й этап (2001 -2002 гг.)—поисково-аналитический. Изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление противоречий и основных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов в контексте непрерывного образования. На основе исходных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, уточнена сущностная характеристика профессиональной инициативы педагога, определена программа опытно-экспериментальной работы.

2-й этап (2002-2004 гг.) - экспериментальный. Проведение экспе-рименталь-ного исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации.

3-й этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Обработка данных, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Красноярском краевом институте повышения квалификации, образовательных учреждениях г. Красноярска; в научно-педагогической экспедиции АПК и ППРО г. Москвы, ца курсах повышения квалификации работников образования г. Геленджик.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены характеристики понятия «профессиональная инициатива педагога» как показателя личностно-профессионального развития и как способа актуализации этого развития, его реализации. Выявлены индивидуально-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты инициативы; осуществлена классификация профессиональных инициатив педагогов, отражающая закономерности педагогического профессиогенеза. Разработана модель поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, направленной на создание объективных и субъективных условий для его личностно-профессионального развития и обеспечивающей реализацию функции развития, присущую дополнительному профессиональному педагогическому образованию. Доказано, что поддержка профессиональных инициатив педагога как специально организованный процесс, в котором педагог анализирует контекст своих профессионально-личностных особенностей и ситуации, рефлексирует профессиональный опыт и проектирует дальнейшее профессиональное развитие, ориентируясь на потребности практики и собственные замыслы, является условием, обеспечивающим эффективность его личностно-профессионального развития и самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнены научные положения о профессиональной инициативе педагога как качественной характеристике профессиональной активности. Установлена соотнесенность содержания профессиональных инициатив с характером профессиональных затруднений педагогов на разных этапах профессионализации, что позволяет расширить представления о закономерностях педагогического профессиогенеза и его показателях, доступных диагностированию.

В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения поддержки профессиональных инициатив в число условий, способствующих личностно-профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации, что позволяет уточнить теоретические положения, раскрывающие характеристики развивающего процесса повышения квалификации, и расширяет понятийный ряд, описывающий этапы, методы педагогической поддержки и способы саморазвития педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное содержательное, организационное и методическое обеспечение поддержки профессиональной инициативы педагога способствует решению задачи повышения эффективности процесса повышения квалификации. Материалы исследования, образовательная программа курса «Качество профессиональной жизни» могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования при разработке и реализации программ курсов повышения квалификации педагогов и других специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования, поддерживающих и реализующих идеи сопровождения и поддержки профессионализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная инициатива выступает в качестве показателя л в то же время способа самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога при восхождении к профессиональному акме. Его осуществление обеспечивается в процессе повышения квалификации, направленном на личностно-професси-ональное развитие педагога. Профессиональная инициатива (качественная характеристика личности педагога, способ реализации его актуальных профессиональных потребностей, творческой самореализации и профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы - целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр.) отражает уровень профессионализма и особенности личного опыта педагога.

2. Поддержка профессиональной инициативы педагога, реализуемая в повышении квалификации, представляет собой процесс недирективного вида помощи в реализации инициативы, проявляющей субъектность педагога в его личностно-профессиональном развитии. Она направлена на формирование у педагога готовности к инициативному совершенствованию, преобразованию собственной профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств личности.

Под держка профессиональной инициативы педагога осуществляется с учетом закономерностей и особенностей профессиональных затруднений, возникающих в процессе профессионализации. Ее модель включает следующие компоненты: цели и принципы (признания самобытности личности, гуманизации, комплексности и последовательности, дифференциальной вариативности, фасилита-ции деятельности, рефлексивности); функции (развивающую, консалтинговую, мотивационную, гармонизирующую, коррекционную, психотерапевтическую); содержание деятельности, организационные формы и методы поддержки (образовательный ретренинг, логоанализ профессиональной жизни, практикум гармонизации, консультирование, шеринг и модерацию); этапы (диагностический, организационный, образовательный, практико-прикладной, коррекционный); критерии эффективности (самооценочный и практико-деятельностный).

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, являются: организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; направленность процесса повышения квалификации на личностно-профессиональное развитие педагога с учетом этапа профессионализации и характера контекстных затруднений; использование специфических дифференцированных форм и методов поддержки; актуализация личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя посредством рефлексий, самооценки на основе конструктивных диалоговых взаимоотношений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивыми исходными методологическими позициями, теоретической обоснованностью разработанной модели, комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы по реализации модели в реальной образовательной практике. Она подтверждена устойчивостью и воспроизводимостью эксперимента, личным участием в нем соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические иэкспе-рименталыдае положения и выводы исследования обсуждались и использова-

лись на международных (Красноярск: «Космос и одаренность», 2001); российских (Москва: конференция аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 2002-2004 гг., Красноярск: «Психология и образование», 2003 г., «Педагогика развития», 2001, 2003 гг., Северобайкальск: «Качество образования, инновации и Интернет-технологии», 2005 г.); региональных (Зеленогорск, 2006, Красноярск: «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт», 2001-2006 гг., психолого-педагогические чтения памяти Л.В. Я блоковой, 2003,2005 гг.) конференциях и симпозиумах. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО Москвы, на семинарах кафедры философии, педагогики и психологии Красноярского краевого ИПК РО, в лаборатории педагогических исследований «Школа педагога-исследователя» КК ИПК РО.

Внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на плановых курсах в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, на базе Центра развития образования г. Геленджик Краснодарского края, в образовательных учреждениях Красноярска.

По результатам исследования опубликовано 13 работ (общим объемом 6,8 усл.п.л.), в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации» представлен теоретический анализ проблемы поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе ПК, уточнено понятие «профессиональная инициатива педагога», определены личностно-психологический, экзистенциальный, акмео-логический аспекты инициатив, произведена их классификация; определена специфика направленности инициативы, обусловленная контекстными профессиональными затруднениями и проблемами педагога; теоретически обоснована и разработана модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

Проведенное исследование тенденций развития дополнительного профессионального педагогического образования позволило сделать вывод о происходящем переопределении задач и функций ПК на современном этапе. Значимым становится не только и не столько обеспечение функционирования педагогических кадров (достраивание профессионализма, оснащение его средствами в соответствии с достигнутым уровнем), но и поддержка их развития (освоение и насыщение современных наукоемких технологий педагогическими средствами; поддержка становления нового качества профессионализма).

Анализ проблемы поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе ПК дал возможность вычленить совокупность теоретических основ (положения экзистенциальной философии и психологии, психологии лич-

ности и деятельности, акмеологии), определяющих концепцию исследования. Понимание важности экзистенции бытия и процесса самоактуализации предполагает ориентацию педагогической теории и практики на создание соответствующих условий для организации субъектного опыта, имеющего личностный смысл. Отмечено, что поддержка профессиональных инициатив, как специфически сконструированное условие, способна оказать резонирующее влияние на внутрилич-ностную систему профессионального потенциала педагога.

Анализ исследований и практики образования показал, что использование понятия «поддержка» имеет давние зарубежные традиции («pedagogical support» - К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романо). Введенное в педагогику О.С. Газманом и Н.Б. Крыловой (1995), оно используется широко, неоднозначно, имеет различные сферы применения в контексте образования детей и взрослых. В педагогической науке и практике постдипломного образования уже ставился и решался вопрос о социально-поддерживающей деятельности ИПК (Л.А. Выговс-кий), об актуализации социально-педагогических инициатив специалистов профессиональной школы (А.В. Гришин), об организации специальной системы поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в их практической деятельности (Б.Е, Фишман) как эффективного средства группового, командного, коллективного саморазвития, которое с неизбежностью влечет за собой саморазвитие индивидуальное.

Однако возникающие в системе образования профессиональные инициативы педагога не рассматривались как результат процесса ПК, поддержка профессиональной инициативы педагога в науке не являлась предметом специального рассмотрения, в практике системы повышения квалификации их поддержка только начинает осуществляться (Т.Н. Прозументова).

Вместе с тем существующие представления о закономерностях личностно-профессионального развития в процессе профессионализации педагога, о его профессиональной активности и самореализации дают основания сделать вывод о необходимости педагогического обеспечения поддержки профессиональной инициативы педагога в повышении квалификации. Это педагогическое обеспечение может рассматриваться как внешние условия, детерминирующие самоизменения, которые проявляются в целенаправленной выработке педагогом у себя качеств, в совокупности определяемых как готовность к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя, к реализации инициативы, свидетельствующей о проявлении субъсктности педагога в его профессионально-личностном бытии и развитии.

В работе рассмотрены способы реализации в профессии: а) педагогическая деятельность в рамках профессиональных норм, которая осуществляется кроме позитивных и в негативных вариантах, к которым можно отнести функциональную редукцию, шаблонирование деятельности и поведения, имитацию деятельности, профессиональное истощение; б) актуализация потенциала профессионализма в форме профессионального развития и самореализации педагога в инициативе. Основаниями для их рассмотрения явились: теоретические представления о самореализации как воплощении личности и сознания в поведении (деятельности), т.е. как о процессе достижения практических результатов за счет реализации целей, обеспечиваемых уровнем развития; закономерности личностно-профес-сионального развития педагогов, описанные в литературе; особенности субъектной позиции педагога, связанные с «объектной» составляющей его профессиональной жизни.

Среди способов реализации в профессии выявлена и инициатива. Согласно выводам исследователей (В .И. Кондрух,Г.Н. Прозументова, Л.Н. Горбунова и др.), это побуждение к реализации субъективно или объективно новых видов и форм деятельности, имеющее внутреннюю и внешнюю детерминацию и выражающееся в самостоятельном ответственно принятом решении и в его исполнении в каком-либо действии, поступке, конкретном деле. В работе сформулировано рабочее определение, уточняющее понятие профессиональной инициативы педагога, рассматриваемой в различных контекстах. Профессиональная инициатива — качественная характеристика личности, отражающая уровень профессионализма и личный опыт педагога. Она рассматривается как способ реализации его актуальных профессиональных потребностей, творческой самореализации в целом, а также как профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы (целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр.). Инициатива может выступать как способ самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога в процессе самореализации и восхождения к профессиональному акме, а также как показатель его личностно-профессионального развития.

Изучение разнообразных профессиональных педагогических инициатив позволило систематизировать их на три класса в зависимости от степени выраженности детерминации. К первому классу отнесены инициативы с более ярко выраженной внутренней, субъективной детерминацией. Ко второму - инициативы, имеющие более выраженную внешнюю, объективную детерминацию, стимулирующую и регламентирующую их проявления. К третьему классу отнесены инициативы со смешанной детерминацией, различающиеся по способу осуществления и уровню педагогического творчества.

Анализ научной литературы и практики образования позволил выявить в профессиональной инициативе педагога как результате личностно-профессионального развития несколько значимых аспектов и сформулировать их: индивидуал ыю-л ич ностны й, экзистенциальный, акмеологический.

Индивидуально-личностный аспект профессиональной инициативы педагога направлен на решение следующих задач: самопознание, формирование механизмов рефлексии, саморегуляции, эмоционально-волевой зрелости и устойчивости личности как ответственного субъекта; обеспечение согласования виртуального пространства педагога и сферы объективной реальности; поддержание своего психологического здоровья за счет реализации потенциала; предпочтение преобразующего взаимодействия изменяющему воздействию в позитивном целенаправленном влиянии на других; раскрытие аутентичности; самоопределение в профессиональной ситуации.

Экзистенциальному аспекту инициативы соответствуют задачи придания непреходящего смысла профессиональному бытию, развития чувствительности к проблемам; достижения экзистенциальной зрелости, экзистенциального чутья в решении специфических вопросов жизнедеятельности личности профессионала; коррекции профессиональных моделей мира и профессионального мировоззрения, развития реалистичности и плюралистичности; формирования собственной профессиональной интерпретационной зрелости; инициации профессионального диалога по законам коммуникативного со-бытия, коррекции черт личности, препятствующих диалогу.

Акмеологическаму аспекту инициативы соответствуют задачи развития (ин-териоризации) профессиональных знаний, актуализации (экстериоризации) профессиональных способностей, совершенствования деятельности (коррекции экстериоризации).

Направленная на обеспечение более эффективной профессиональной деятельности и сопряженная с закономерностями личностно-профессионального развития, профессиональная инициатива педагога является проекцией характеристик, которые сформированы на определенном этапе профессионализации. В процессе профессионализации у педагога обнаруживаются трудности и барьеры, мешающие качественной профессиональной деятельности. Они переживаются большинством педагогов и отражают закономерности этого процесса. Их возникновение обусловлено влиянием объективных факторов профессиоге-неза, а также субъективными составляющими процесса профессионализации — включенностью педагога в преодоление трудностей и его стремлением к развитию.

Затруднения (объективные, субъективные или смешанные переживания педагога) проявляются в различных контекстах, среди которых, опираясь на основные идеи контекстного подхода, были выделены: контекст теоретических установок (затруднения вызываются сложностью овладения теоретическими сведениями), контекст ценностей и смыслов (затруднения переживаются как необходимость изменения направленности, идеалов, мотивов профессиональной педагогической деятельности), операциональный контекст (недостаток или отсутствие опыта применения средств, методов, способов, приемов обучения и воспитания, что особенно ярко проявляется в ходе инноваций), индивидуально-психологический/экзистенциальный контекст (педагог, находящийся на определенном этапе личностно-профессионального развития и являющийся рефлексирующим субъектом, испытывает необходимость в коррекции своих личностных качеств, в раскрытии креативных возможностей для «строительства» самого себя, своего общения и, в целом, своей жизни).

Таким образом, контекстным является затруднение педагога, вызванное объективными и субъективными факторами профессионализации и переживаемое как неудовлетворенность собой и невозможность эффективно действовать в конкретной профессиональной ситуации. Направленность инициативы обусловлена контекстными затруднениями и проблемами педагога, разрешение которых позволяет констатировать шаг продвижения, акт личностно-профессионального развития.

Структурно модель поддержки профессиональной инициативы в процессе ПК, создающей объективные и субъективные условия для личностно-профессионального развития педагогов, включает цели, принципы, функции, содержание и средства поддержки, критерии эффективности (табл. 1).

Результаты проведенной аналитической работы позволили предположить, что поддержка профессиональных инициатив является эффективным условием, способствующим личностно-профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации, если она:

- обеспечивает объективные и субъективные условия для актуализации индивидуального потенциала профессионального развития, в которых педагог осознает себя субъектом собственного личностно-профессионального развития и проявляет профессиональную инициативу, выступающую показателем и способом ЛПР;

- включена в процесс повышения квалификации и строится с учетом характера профессиональных затруднений, закономерно возникающих и проявляющихся в процессе профессионализации педагога, и реализует совокупность целей и принципов, функций, содержания, средств, форм и методов поддержки профессиональной инициативы педагогов, обеспечивающих ее личностно развивающее предназначение;

- осуществляется дифференцированно, непрерывно, поэтапно и пролонгирование;

- направлена на проявление и дальнейшую реализацию профессиональной инициативы педагога в реальной педагогической практике.

Таблица 1

Модель организации поддержки профессиональной инициативы педагога

Процесс Повышение квалификации -личностно-профессиональное развитие педагога

Цели Создание условий для формирования готовности педагога к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя; оказание недирекгивного вида помощи в реализации инициативы, свидетельствующей о проявлении субьектности педагога в его профессионально-личностном бытии

Принципы гуманизации, признания самобытности личности, комплексности и последовательности, дифференциальной вариативности, фасилитации деятельности, рефлексивности

Функции Развивающая, консалтинговая, коррекционная, гармонизирующая, мотивационная, психотерапевтическая

Содержание и средства поддержки (организационные формы и методы) Образовательный рстренинг, логоанализ профессиональной жизни, практикум гармонизации, консультирование, шеринг и модерация

Этапы Диагностический, организационный, образовательный, практико-прикладной (реализации), коррекционный

Критерии эффективности Субъективный (самооценочный), Объективный (практико-деятельностный)

Результативность Готовность педагога к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя; реализации инициативы, свидетельствующей о проявлении субьектности педагога в его профессионально-личностном бытии

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели поддержки профессиональных инициатив педагога» раскрыто организационно-методическое обеспечение поддержки, показано использование ее форм и методов, представлены результаты формирующего эксперимента.

Диагностический этап констатирующего эксперимента был направлен на фиксацию наличной ситуации профессионально-личностного развития: сло-

жившейся системы саморазвития, уровня профессионализма и профессиональной активности. Обозначенные в первой главе методологические принципы и теоретические подходы позволили определить критерии готовности педагогов-участников повышения квалификации к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя, ими являются мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и операционаяъно-деятель-ностный критерии.

Мотивационно-ценностный: стремление к преобразованию собственного опыта, конструирование профессиональной деятельности на уровне целей и задач; постановка задач самообразования; принятие ценности реализации инициативы; установка на сотрудничество, открытость в межличностных отношениях, что соответствует индивидуально-личностному аспекту инициативы.

Рефлексивно-оценочный: умение анализировать контекст затруднений и проблем профессионального бытия, интерпретировать их причины, оценивать результаты профессиональных и личностных достижений, адекватная самооценка профессиональной компетентности, умение выявлять позитивные и негативные моменты совместной образовательной деятельности, что соответствует экзистенциальному аспекту инициативы.

Операционапъно-деятельностный'. владение способами развития (интерио-ризации) профессиональных знаний, актуализации (экстериоризации) профессиональных способностей, совершенствования деятельности (коррекции экстериоризации), что соответствует акмеологическому аспекту инициативы. Индикатором является поступок как деятельностный акт. Под деятельностным актом педагога в контексте данного исследования понимается конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации.

В ходе опытно-экспериментальной работы выделены четыре группы педагогов, отличающиеся между собой специфическими характеристиками уровня готовности: не проявлена—нулевой-, заявлено о принятии решения, но инициатива не реализована - декларируемый; заявлено решение, выбираются способы—ориентировочный, проявлена и реализована - субъектный уровень.

Экспериментальная работа была направлена на реализацию модели поддержки профессиональных инициатив педагога в форме специально организованного процесса, сопутствующего образовательному процессу ПК и органично встроенного в него. В отличие от традиционных форм повышения квалификации, этот процесс более индивидуализирован и гибок. Такой процесс более дифференцирован, в большей степени учитывает внешние и внутренние факторы профессионального развития и имеет продолжительный характер, более действенно способствует вертикальной, и горизонтальной профессиональной карьере работника образования. Дифференцированный подход заключался в определении особенностей учителей и профессиональной ситуации, которые позволили очертить круг значимых д ля каждой группы педагогов проблем и, соответственно, форм и методов оказываемой им поддержки.

Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе ПК осуществлялась методами образовательного ретрёнинга, логоанализа профессиональной жизни, практикума гармонизации, консультирования, шеринга и модерации, позволяющими обеспечить уровень личностного включения обучающихся в процессы познания, освоение ими способов продуктивной деятельности.

Логоанализ профессиональной жизни (осознание собственного опыта, определение контекста затруднений и проблем), образовательный ретренинг (предъявление и обсуждение текстов культуры), шеринг (рефлексия переживаний), консультирование (диалог), модерация (создание условий психологической свободы и защищенности) и практикум гармонизации (делаю, учась и учусь, делая) гарантируют высокий уровень активности, личностное отношение к содержанию курсовой подготовки.

На диагностическом этапе реализации модели поддержки на процедуре знакомства выявлялись затруднения педагогов с помощью прямых открытых вопросов, в случае отсутствия или недостаточности вербализации протоколировались спонтанные высказывания по обозначенной кодировке во время занятий образовательного ретренинга, логоанализа профессиональной жизни и педагогической организации кризиса компетентности.

В процедуре контент-анализа затруднений педагогов в качестве категорий " выделены психические регуляторы труда (Е.А. Климов):

1) образ объекта (предмета труда, внешних средств, условий и проявлений педагогической деятельности в ее компонентах и функциях);

2) образ субъекта труда: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты самосознания педагога;

3) образ субъект-объектных, субъект-субъектных, личностно-личностных отношений, реализуемых в общении как процессе взаимодействия.

Результаты контент-анализа важны для данного исследования, поскольку реальные действия (или не-действия) являются результатом интерпретации человеком конкретной ситуации, где субъектность деятельности находит свое выражение в обусловленности психического образа {объекта, субъекта и отношений, а также их многообразных связей) прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности; в личностном смысле («значение для меня»), придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям. Отражение этих регуляторов на уровне осознания исключительно важно в педагогической профессии.

В общем виде затруднение возникает как результат нарушения относительного равновесия указанных образов. Фиксация такого рассогласования обозначает противоречие, требующее своего разрешения, и предоставляет возможности развития. Невозможность осознания причин или отказ от поиска путей разрешения противоречия, что в свою очередь зависит от зрелости личности и ее установок, приводит к патологическим следствиям. Динамичность образов и фокусировка сознания на них определяет то, что у каждого конкретного затруднения может быть несколько причин, однако верно и обратное: одна и та же причина может вызвать различные затруднения у разных педагогов.

На рис. 1 мы видим подтверждение выводов исследователей (Ю.И. Турчаниновой, JI.H. Горбуновой, С.А. Замятиной и др.) о доминантах Я-концепции (на I этапе), концепции деятельности (на II этапе), концепции взаимодействия (на III этапе) на различных этапах личностно-профессионального развития практикующего педагога.

Выявление контекста затруднений представляет собой ревизию и осмысление собственных образов объекта, субъекта труда и отношений. Однако само по себе его осознание не обусловливает их разрешения, поэтому на следующем этапе поддержки средствами интерактивных методов (модерации, шеринга, группового моделирования) были созданы внешние условия, инициирующие, регули-

рующие и энергетизирующие активность педагогов в интерпретации, осмысливании, интонировании складывающихся отношений, событий в профессиональной ситуации и группе.

на I этапе на II этапе на III этапе

Рис. 1. Диаграмма. Соотношение затруднений с образами регуляторов труда (объекта, субъекта, отношений) у педагогов, находящихся на разных этапах профессионального развития

На организационном этапе оказывалась помощь в проектировании программ организации деятельности в рамках курсовой подготовки и за ее пределами, в межсессионный, дистантный период с опорой на мотивационные детерминанты, выявленные потенциальные возможности и свободный выбор путей их реализации.

В ходе занятий образовательного ретренинга реструктуризируется исторический образ объекта труда, происходит «ломка стереотипов» и оформляется (формулируется) новый образ. Кроме того, встреча педагогов с текстами культуры позволяет им самоопределиться.

В ходе логоанализа профессиональной жизни педагоги акцентируют свое внимание на образе субъекта педагогической деятельности. В процессе доверительной проблемной дискуссии обозначается наличие противоречия: между «приписыванием» ответственности за свои неуспехи и негативные результаты работы внешним обстоятельствам и силам и объективно необходимой способностью к критической самооценке. Перенос акцента позволяет «увидеть» источник преодоления затруднений в самом себе; педагоги начинают понимать, что никакой «готовый рецепт» не изменит ситуацию и необходимо учиться преодолевать трудности, начав это делать. Так, если в начале курсовой подготовки затруднения формулировались как внешние препятствия, после инвентаризации и адресации вопросов к самому себе по поиску выхода педагоги определяют в качестве решений собственные действия (табл. 2).

Таким образом, в процессе поддержки осуществляется «перевод» затруднения как эмоционального переживания неудовлетворенности собой и невозможности действовать в когнитивную сферу самосознания. В ходе информационного взаимодействия при поиске решений личностно-профессиональных проблем возникает интерес и потребность в совместной деятельности. Составление карты ресурсов (картрирование) позволяет начать действовать самостоятельно в сотрудничестве и созидательном взаимодействий с другими.

Результат этапа: ценностное осмысление педагогами собственного профессионального опыта, снятие профессиональных стереотипов, которые сочетаются с однообразием форм самовыражения, осознание собственной индивидуальнос-

ти, соотнесение приемов, методов обучения и воспитания с особенностями своей личности и способами выполнения педагогической деятельности в достижении целей, определение эффективности своей деятельности, направленной на развитие учеников.

Таблица 2

Поиски решения затруднения

Затруднение Путь решения затруднения

Педагоги, находящиеся на 1 этапе профессионализации:

Нехватка времени на уроке Тщательная подготовка к урокам с учетом фактора времени

Равнодушие учащихся к предмету, невыполнение домашних заданий Привести объем д/з в соответствие с возможностями выполнения, регулярно их проверять

Организация контроля и оценки учебной деятельное™ Разъяснить критерии оценок и оценивать дифференцированно

Недостаточность методических разработок по предмету Овладеть методикой конструирования и планирования урока, исходя из целей

Невладение аудиторией Следить за дикцией, голосом, заинтересовать учащихся, используя методические приемы и дидактические средства

Организация работы с родителями и др. Заинтересовать родителей событиями в классе, больше проводить индивидуальных бесед и др.

Педагоги, находящиеся на II этапе профессионализации:

Появление в образовании новых педагогических технологий Формулирование целей урока с применением новых технологий

Наличие групп учащихся с разным уровнем знаний и умений Конструирование дифференцированной работы с учениками

Необходимость обеспечения высокого качества образования (социальный заказ) Адекватный выбор, освоение и применение новых технологий

Сокращение часов по предмету Реализация принципов индивидуализации обучения

Недостаточность психологических и педагогических знаний Самообразование, курсовая подготовка

Отсутствие внятных критериев профессионального роста Проявление инициативы, фиксирующей профессиональное движение

Отсутствие условий реализации потенциала Поиск возможностей сотрудничества разных уровней

Хроническая усталость и др. Диагностика и преодоление профессионального истощения и др.

Педагоги, находящиеся на III этапе профессионализации:

Наличие конкурентов педагога: СМИ, других реалий, имеющих мощное влияние на детей Глубокое проникновение во внутренний мир ребенка, овладение техниками получети обратной связи, сообщения и анализа своих чувств

Растущая самостоятельность учеников Делегирование полномочий организации, контроля и оценки детям

Несоответствие декларируемых целей образования и реального положения дел в школе Организация наставничества и творческих, проблемных групп в педагогическом коллективе

Множество внешних требований к профессиональной деятельности и др. Обретение личностного смысла и др.

Образовательный этап связан с помощью в восполнении дефицита ресурсов и способов решения профессиональных задач, а также в реализации лро-

грамм саморазвития и самосовершенствования, которые осуществляются в ходе практикума гармонизации субъектных позиций. Одной из важнейших причин затруднений внесения изменений в профессиональную деятельность является неадекватность деятельности усваиваемым в процессе ПК знаниям. Адекватность достигается такими интенсивными формами организации образовательной деятельности, как тренинг, мастерская, дискурс, семинар, педагогические чтения, кейс-стади, фокус-группа; а также научно-практическая конференция (НПК), создание учебного, экспериментального или исследовательского проекта, составление индивидуальной программы, написание реферата, доклада, презентации, статьи, методической разработки, глоссария и других текстов.

Педагоги в форме свободного участия в «малых группах», творчески используя метод исследования, проектов, моделирование, анализ и коррекцию, на практике осваивают формы и методы деятельности, предлагаемые образовательной программой курсов. Данный этап реализовывался в две очные сессии и межсессионный период. Результатом этапа является принятие решения.

Практико-прикладной (реализации, рефлексии и коррекции) этап связан с цследостижением. Имеющий внутреннюю стадиальность, он также включал сессионный период и межсессионную деятельность: 1) освоение универсальных методов практической и теоретической деятельности по педагогическому исследованию или проектированию, работу в групповом и/или индивидуальном режиме по оформлению собственных проектных идей или темы исследования с тьютором-консультантом или модератором; 2) презентацию, защиту проектных или исследовательских идей и их реализацию; 3) отчет о результатах апробации, реализации инициативы в реальной педагогической практике.

В межсессионный период педагоги реализовывали разработанные ими во время курсовой подготовки индивидуальные программы. Дистантный период включал работу с электронными справочными материалами, первоисточниками, выполнение выбранного объема «домашних заданий», согласование действий, сетевой информационный обмен, рассылку и чтение гипертекстов и электронных справочных материалов, индивидуальные консультации с использованием электронной почты и телефона. Помощь в оформлении, претворении замысла в реальное действие, поддержание активности осуществлялись методами группового и/или индивидуального консультирования в различных видах и формах, в том числе дистанционных.

На заключительной сессии участники ПК осуществляли презентацию созданных продуктов, совместно с преподавателями подводили итоги курсов и эксперимента. В соответствии с экспертной картой выявлялись следующие показатели: уровень, характер и рейтинг замыслов, вариантов решений; наличие ресурсов, цена затрат и значимость инициатив с точки зрения участников обсуждения; нереализованные и популярные (отражающие интересы большинства и потому нуждающиеся в специальном анализе) инициативы, определение последовательности или приоритетов в реализации тех или иных инициатив.

Проживание субъектного опыта изменений и преобразований профессиональной деятельности, опыта поддерживающего взаимодействия в референтной среде, возможность реализации на практике субъективно и объективно новых идей, анализ и коррекция полученного реального опыта на каждой сессии обеспечили готовность педагогов следовать этим ценностям и поддерживать активность в реализации профессиональных инициатив в педагогической практике. —

В ходе и после окончания эксперимента по реализации модели поддержки профессиональных инициатив педагога производились промежуточные и итоговые диагностические процедуры, подтвердившие ее эффективность. Диагностика уровня готовности к совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности осуществлялась по трем направлениям: 1) актуальная оценка результатов обучения посредством анкетирования - степени приращения знаний и умений, удовлетворенности КПК (рефлексивно-оценочный критерий)-, 2) прогностическая оценка мотивов и установок, компонентов компетентности, наличия средств практической деятельности и владения способами развития профессиональных знаний и способностей (мотивационно-ценностный и операциональ-но-деятельностный критерий)-, 3) ретроспективная оценка степени реализованное™ инициативы (операционвльно-деятельностный критерии).

Актуальная оценка результатов. Анализ результатов анкетирования работников образования, прошедших курсовую подготовку ПК с реализацией модели поддержки профессиональных инициатив, свидетельствует о ее актуальности, теоретической и практической значимости, соответствии содержания курсов профессиональным потребностям педагогов, а также об эффективности используемых в процессе повышения квалификации методов поддержки, об удовлетворенности деятельностью ее участниками.

Результатами, подтверждающими эффективность реализованной модели, также являются показатели самооценки (в среднем дельта составляет 3-4 балла по пятибалльной шкале). Данные положения соответствуют субъективному (само: оценочному) критерию эффективности модели, удовлетворяют рефлексивно-оценочному критерию готовности, первому и второму условиям гипотезы. : .

г Прогностическая оценка результатов. О результативности опытно-экспериментальной работы мы судили по динамике субъективных условий, используя внешнюю оценку - тестовые методики и внутреннюю оценку, осуществляемую через предъявление продукта определенного качества (тексты, резюме, эссе, дополнительная индивидуальная программа, самоотчеты-рефлексии и др.).

Внешняя оценка - тестовые методики - отражает явную миграцию педагогов (по диагностическим показателям) из одной выделенной на этапе констатирующего эксперимента группы в другую (Рис. 2): значительно выросла группа педагогов с субъектным уровнем готовности (с 6,5% до 77%) и уменьшилась группа педагогов с нулевым уровнем (с 37,9% до 7,8%), декларативный уровень имеет подвижки с 29% до 9,8%, ориентировочный - с 26,6% до 5,4%. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок до начала эксперимента и по его окончанию по значению критерия ^составляет 95% (для уровня значиМОСТИ 0,05). .г-----^- □ 4 группа: педагоги с субъектным

уровнем готовности

I 3 группа: педагоги с ориентировочным уровнем готовности □ 2 группа: педагоги с декларативным уровнем готовности ■ 1 группа: педагоги с нулевым уровнем готовности

Рис. 2. Диаграмма.' Распределение по группам до и после эксперимента (в %)

на начало курсов

в конце курсов

Данное положение удовлетворяет мотивационно-ценностному и операцио-нально-деятельностному критериям готовности.

Ретроспективная оценка результатов. Педагоги четвертой группы представили в конце курсов итоговые работы, отражающие творческое применение освоенных знаний, умений, способов деятельности.

Внутренняя оценка - диагностика инициативных изменений, осуществляемая через предъявление продукта определенного качества (тексты, резюме, эссе, дополнительная индивидуальная программа, самоотчеты-рефлексии и др.), - позволяет отметить, что прошедшие курсовую подготовку участники констатируют изменения в собственной профессиональной деятельности субъективного характера: в постановке целей деятельности, в отношениях с детьми и коллегами, в использовании форм и методов работы, методике преподавания, приросте научного знания, переоценке ценностей, обретении новых смыслов, в личностном развитии и др. Самодвижение подтверждается и фактически (табл. 3).

Таблица 3

Результативность образовательного процесса в «Школе педагога-исследователя»

Индикаторы 20012002гг. 20022003гг. 20032004гг. 20042005гг.

Всего участников ПК 107 141 144 138

Вертикальная карьера (смена статуса, другое место работы) 16 30 19 20

Горизонтальная карьера:

Иракижо-ориешированные исследования, экспериментальная, инновационная, проектная деятельность 29 64 57 58

Начатое научно-педагогические исследования 14 29 26 26

Прощгш стажировку в АПК и ППРО 3 2 2 2

Поступили в аспирантуру 9 7 5 8

Соискательство 9 9 11 12

Защита диссертационных исследований 5 6 6 7

Пришли участие в педчтениях, НПК 38 39 59 53

Опубликовано научных сборников с работами слушателей 3 3 4 3

Опубликовано методических сборников с работами слушателей 1 1 2 2

Всего зарегистрировано иниц иатив (в %от количества участников) 93

Реализовано инициатив (в % от количества участников) 79

Количественный и качественный анализ зафиксированных после КПК инициатив и сопоставительный анализ затруднений педагогов, находящихся на разных этапах профессионализации, также подтвердили дополнительную рабочую гипотезу о наличии их сопряженности и реализации инициативы как устранения причин этих затруднений.

Анализ тематики инициатив позволил распределить их по следующим направлениям (проценты округлены): создание открытой образовательной среды и решение задач доступности образования -15%; решение дидактических и методических задач различными средствами и ресурсами (в том числе на основе использования информационно-коммуникационных и других технологий) — 60%; решение ключевых педагогических задач (например, поддержка самоопределения школьников в профильном и предпрофильном обучении, развитие опыта выбора и опыта работы с информацией у учащихся, формирование информаци-

онно-коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса, информационной культуры ОУ, сопровождение индивидуальных учебных маршрутов, новые подходы к достижению, контролю и оценке образовательных результатов) -10%; преобразования в области предметного содержания - 5%; взаимодействие с участниками образовательного процесса - 5%; собственное непрерывное педагогическое образование - 5%.

Реализация модели поддержки в процессе ПК обеспечивает выход педагога за зону актуального развития. Педагог не только справляется с имеющимися затруднениями, но и начинает действовать в новом проблемном поле профессиональной деятельности, что соответствует объективному практико-деятельностно-му критерию эффективности модели, операционально-деятелыюстному критерию готовности и удовлетворяет третьему и четвертому условиям гипотезы. Изменение содержания (объекта, направленности) инициатив свидетельствует о том, что акт развития состоялся.

В работе отмечено, что модель поддержки-вариативна и может осуществляться: 1) как самостоятельный курс ПК; 2) как блок в программе тематической курсовой подготовки; 3) отдельным модулем могут быть представлены образовательный ретренинг, логоанализ профессиональной жизни и практикум гармонизации субъектных позиций. Апробация доказала достаточную эффективность всех вариантов, однако самые существенные результаты и эффекты зафиксированы в опытно-экспериментальной деятельности по второму варианту. Сравнение различных курсов повышения квалификации позволяет судить о большем количестве и разнообразии проявленных и реализованных инициатив после освоения педагогами исследовательской деятельности, что указывает на ее высокую значимость как универсального способа разрешения затруднений и проблем практики.

В ходе исследования выявлены отсроченные педагогические эффекты-инициативы, наблюдаемые в послекурсовой период: рекрутинг, вертикальный и горизонтальный карьерный профессиональный рост, мотивационно-аксиологичес-кий и компетентностный эффекты, самообразовательная активность, коммуникативная инициатива.

Рекрутинг. «Шлейф» удовлетворенности проявляется в том, что участники ПК вовлекают новых субъектов, для чего не только представляют коллегам содержание и условия, собственные результаты и продукты деятельности в ходе курсовой подготовки, но настоятельно рекомендуют стать участниками курсов очередного цикла, ориентируя их на тематику (название) курса и буквально на фамилии преподавателей. Во многом благодаря именно таким положительным отзывам о собственных изменениях и рекрутинговой деятельности участников обеспечивается наполняемость групп ПК.

Мотивационно-аксиологический эффект выражается в принятии себя, собственного профессионального опыта и личностей учащихся как самоценности, осознании необходимости гуманизации образовательного пространства, активизации творческих сил, включении в целенаправленную практико ориентированную преобразующую деятельность. Мотивация к непрерывному профессиональному образованию и признание его ценности влечет за собой эффект, обозначенный как самообразовательная активность.

Самообразовательная активность выражается в самостоятельном освоении новых моделей обучения и воспитания, конструировании новой практики, программировании индивидуально-личностного движения. Практически каж-

дый участник экспериментальных курсов ПК обратился за источниками в библиотеку. Поисковая активность в освоении, переосмыслении понятийного аппарата профессиональной деятельности приводит к обогащению активной лексики терминологическими единицами. Кроме того, сложность индивидуального движения побуждает педагогов к соорганизации профессионального общения, конструированию новых профессиональных сообществ (в том числе сетевых), объединяющих людей с повышенной мотивацией на познание, поиск нового, создание противостоящих «засасывающей рутине» школьной практики исследовательски ориентированных профессиональных сред, позволяющих находить пути совместного конструктивного преодоления трудностей, обеспечивающих переход на более высокий уровень профессионализма. По сути, самостоятельно и ответственно возлагая на себя функции тьютора и/или модератора, педагог управляет процессом коммуникации в сообществе, целью которого является определение парадигмальной соотнесенности практической деятельности микрогрупп или коллектива, согласование ценностей и позиций, созданию школьной философии, идеологии (Т.М. Ковалева), а также целенаправленным, практике ориентированным обучением учителей на основе исследования и моделирования, анализа и коррекции «живой» деятельности участников образовательного процесса школы (В.В. Гузеев) и др.

Комттентностный эффект: освоение конкретных средств педагогической деятельности, в частности, 1шформационно-коммуникационных технологий; культурно-нормативное оформление авторской практики и презентация ее отрефлек-сированных граней педагогической общественности. Кроме того, неоднократное проживание педагогами нового опыта интерактивного взаимодействия в ставшей для них референтной группе обеспечивает готовность к использованию интерактивных, проблемных методов обучения в повседневной практике. Осуществляется перенос освоенных диагностических процедур, приобретенных навыков культурной коммуникации (диалогичность, толерантность к другим точкам зрения и т. п.), проектирования индивидуальных программ, техник получения обратной связи, организации поддержки, игровых и обучающих приемов в работу с учениками и коллегами. В пробах воссоздания психологической атмосферы курсов и методов работы признается каждый второй участник (63%). Следовательно, эффективность экспериментальной модели состоит еще и в том, что она может воспроизводиться ее участниками. Они становятся не только субъектами собственного ПК, но и агентами непрерывного профессионального образования, вовлекая других педагогов в процесс ПК, диссеминируя его идеи, смыслы, содержание.

Коммуникативная инициатива выражается в организации сетевого обмена информацией, инициации профессионального диалога. Используя электронные почтовые ящики, участники ПК устанавливают обмен педагогическими, методическими, дидактическими, библиографическими текстами и источниками информации (адреса сайтов, электронные пособия и др.). В последний год эксперимента зафиксирован (19% участников) и обмен текстами-рассуждениями, критическими заметками по поводу прочтенной литературы, новинок прессы и событийного ряда педагогики как науки и практики. Такая форма взаимодействия, по мнению участников, позволяет интенсифицировать процесс понимания, освоения и творческого применения педагогических знаний при решении задач практики, а также способствует развитию таких профессионально важных качеств, как умение сотрудничать с дистанцированным партнером по общению, проявлять такт и толерантность к оппонентам.

Карьерный профессиональный рост. По нашим наблюдениям, более 10 % педагогов после ПК с поддержкой приобретают иной статус: руководителя методического объединения, завуча, директора образовательного учреждения, преподавателя вуза, работника органов управления образованием, сотрудника политико-административных органов села, города, района, т. е. осуществляют вертикальную карьеру. Реализует возможности профессионального роста «по горизонтали» гораздо большее число педагогов. Помимо собственно преподавательской работы учитель обычно выступает также в роли классного руководителя (что достаточно типично). 37 % рядовых педагогов, по нашим данным, в ходе и после КПК с поддержкой осваивают, наряду со своими должностными обязанностями, нетипичную для их должности деятельность. При этом они самостоятельно или по желанию возлагают на себя обязанности, оставаясь на том же административном уровне и включаясь в интересные им направления работы: практического психолога, консультанта, методиста по предмету, наставника, исследователя, аналитика, организатора, экспериментатора, режиссера-постановщика, игротехника, экскурсовода, руководителя кружка, элективного (факультативного) курса, инициативной творческой группы по решению проблем и т. д.

В заключении изложены основные выводы диссертационного исследования.

На основе анализа теоретических источников установлено, что процессы личностно-профессионального развития и самореализации педагога профессиональной деятельности нашли отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований.

Выявлено, что в общей феноменологии педагогической деятельности отсутствует описание профессиональной инициативы педагога как индикатора, способа и результата его личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации. В практике ПК под держка профессиональных инициатив педагогов не осуществлялась, в то же время, профессиональная активность и ее стимулирование являлись предметом исследования ученых и практиков, хотя подобная терминология не применялась.

Исходя из современных научных представлений уточнено понятие профессиональной инициативы педагога, выделены ее личностно-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты, произведена классификация профессиональных педагогических инициатив.

Направленная на обеспечение более эффективной профессиональной деятельности и соотнесенная с закономерностями личностно-профессионального развития, профессиональная инициатива педагога является проекцией характеристик, которые сформированы на определенном этапе профессионализации. Направленность инициативы обусловлена контекстными профессиональными затруднениями и проблемами педагога, разрешение которых позволяет констатировать шаг продвижения, акт личностно-профессионального развития.

По результатам анализа динамики совершенствования процесса непрерывного профессионального образования как фактора развития личностно-профессионального потенциала педагога констатируется наличие педагогических проблем, которые обусловлены как объективными (отсутствие целенаправленной комплексной научно-методической поддержки профессиональной устремленности учителя к преобразующей деятельности), так и субъективными (особенностями личности и деятельности педагога, основные из которых — необходимость актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя посредством реф-

лексии, самоотношения к себе как деятелю и самооценки себя как субъекта) обстоятельствами.

Выяснено, что условием, эффективно способствующим личностно-профес-сиональному развитию и самореализации педагога, может выступать поддержка его профессиональных инициатив как специально организованный процесс, в котором педагог может анализировать свои профессионально-личностные особенности, контекстные затруднения и индивидуальную личностно-профессиональ-ную ситуацию в целом, рефлексировать профессиональный опыт и выстраивать дальнейшее профессиональное развитие, реализуя потребности практики и собственные замыслы.

В исследовании разработано и теоретически обосновано содержание структурных компонентов поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, создающей объективные и субъективные условия для личностно-профессионального развития педагогов и их самореализации. Модель поддержки включает совокупность таких компонентов, как цели, принципы, функции, содержание деятельности, этапы, методы и формы организации, критерии оценки ее эффективности.

Определено и доказано, что поддержка профессиональных инициатив является условием, эффективно способствующим личностно-профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации.

Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты показали высокую действенность разработанной модели поддержки профессиональной педагогической инициативы в процессе повышения квалификации и подтвердили выдвинутую гипотезу о педагогических условиях, обеспечивающих ее эффективность.

Доказательство справедливости положений выдвинутой гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель данного исследования достигнута.

На основе уточнения понятия «профессиональная инициатива педагога» разработаны педагогические основы актуализации и фиксации этого феномена, предложены условия и система средств, позволяющие диагностировать и стимулировать личностно-профессиональное развитие и самореализацию педагога в практике образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех граней рассматриваемой проблемы. Выполненная работа обозначила возможный путь для дальнейших исследований. Подтвержденное эффективное позитивное влияние специально организованного процесса поддержки в повышении квалификации на стимулирование профессиональной активности, на продуктивность преобразующей деятельности педагогов открывает перспективы дальнейших исследований в направлении совершенствования системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и развития компетентности как педагогов, так и других категорий специалистов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Цветах И.П. Психолого-педагогическая под держка на курсах Школы педагога-исследователя // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сборник материалов слушателей ШЛИ / Под ред. Л .Н. Горбуновой, М. А. Христенко. - Красноярск: КК ИПКРО, 2001. -Вып. 5. - С. 43-45 (0,125 п.л.).

2. Цвелюх И.П. Стимулирование исследовательской активности педагога // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: Сборник материалов слушателей ШЛИ / Под ред. Л.Н. Горбуновой, М.А. Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО, 2003.—Вып. 7.-С. 18-20 (0,125 пл.).

3. Цвелюх И.П. Профессиональная педагогическая инициатива: постановка проблемы поддержки // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности 21 века. Материалы 6 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3^4 апреля 2003 года. / Сост. H.A. Наминова. - М.: АПК и ПРО - С. 235-23 8 (0,2 п.л.).

4. Цвелюх И.П. Модель сопровождения профессионального развития педагога в Школе педагога-исследователя КК ИПК РО // Практика развития образования: Научно-методические материалы / Под общ.ред. Г.А. ГУртовенко, И.Г. Лит-винской.—Красноярск: КК ИПК РО, 2004. - С. 159-163 (0,25 пл.).

5. Цвелюх И.П. Профессиональная педагогическая инициатива // Научно-педагогические исследования как ресурс развития образования Красноярского края. Материалы первой краевой дистанционной научно-практической конференции / Сост. A.C. Новобранцев, И.П. Цвелюх.-Красноярск: ККИПКР0.2004.-С.239-246 (0,43 пл.).

6. Цвелюх И.П., Новобранцев A.C. Практика дистанционно-сетевых технологий в системе образования Красноярского края // Информатизация краевого образования И Красноярская краевая научно-практическая конференция. Часть 2. — Красноярск: КК ИПК РО, 2004. -С. 55-57 (0,125 пл.) (в соавторстве).

7. Цвелюх И.П., Дроздова И.А. Новые информационные технологии и их использование в повышении квалификации педагогов // Управление образовательным процессом в современном вузе: Материалы VI Региональной научно-методической конференции. - Красноярск: РИО ГОУ КГПУ им. В. П. Астафьева, 2005. —С. 69-70 (0,125 п.л.) (в соавторстве).

8. Цвелюх И.П. Освоение способа проектирования на основе ИКТ в процессе повышения квалификации педагогов // Материалы дистанционного тура всероссийского конкурса «Качество образования, инновация в Интернет-технологии». -Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. - С. 87-90 (0,125 пл.).

9. Цвелюх И.П. Профессиональная инициатива педагога как индикатор лич-ностно-профессионального развития педагога П Цвелюх И.П., Дроздова И.А., Лаврентьева И.В. Профессиональная инициатива педагога: от замысла до реализации (освоение проектной деятельности на основе ИКТ). - Красноярск, 2005. - С. 9-42; С. 188-192. (2,25 пл.) (е соавторстве).

10. Цвелюх И.П., Горбунова Л. Н., Лаврентьева И.В. Преодоление контекстных профессиональных затруднений педагога в процессе повышения квалификации// Вестник Красноярского гос.ун-та. — Красноярск, 2006. — № 3/1. - С. 77-78 (0,04 пл.) (в соавторстве).

11. Цвелюх И.П., Горбунова Л.Н. Поддержка профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно -про-

фессионалышго развития // Вестник Красноярского гос.ун-та. - Красноярск, 2006. -№ 3/1. - С. 43-45 (0,09 п.л.) (в соавторства).

12. Цвелюх И.П. Становление субъектной позиции учащегося в личностно-ориентированной модели образования // Современное зеленогорское образование. Материалы третьей городской дистанционной конференции // Под общ.-ред. A.C. Новобранцева. - Красноярск, 2006. - С. 96-102 (0,37 пл.).

13. Горбунова Л.Н„ Цветах И.П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации. -М.: Изд-во АПКиППРО, 2006. -152 с. (4,6 п.л.) (е соавторстве).

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,5 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 96.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цвелюх, Ирина Петровна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

1.1 Закономерности и специфика личностно-профессионального развития педагога.

1.2 Профессиональная инициатива педагога как показатель его личностно-профессионального развития.

1.3 Модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели поддержки профессиональных инициатив педагога.

2.1 Диагностика личностно-профессионального развития педагога как основа дифференциации поддержки.

2.2 Реализация модели поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели поддержки профессиональных инициатив.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации"

Возрастающие требования общества к качеству образования и педагогическому профессионализму обусловили приоритетную направленность процесса повышения квалификации на поддержку личностно-профессионального развития педагогов, на обеспечение условий для конструктивного преодоления ими профессиональных затруднений и решения проблем педагогической практики. Обеспечение таких приоритетов, в свою очередь, потребовало изменений содержания и технологий повышения квалификации.

Различные аспекты проблемы личностно-профессионального развития педагогов рассматриваются как отечественными (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Р.Х. Гильмеева, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JT.M. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежными (J. Atkinson, С. Maslach, М. Knowles и др.) исследователями. Анализ существующих моделей профессионального развития педагога позволяет выделить наличие внешних и внутренних условий формирования педагогического профессионализма, стадиальность этого процесса, уровневую вариативность его выражения. Вероятностный характер педагогического результата, личностный выбор зависимости или независимости от внешних обстоятельств задает личностно-профессиональному развитию педагога противоречивые импульсы: либо к профессиональной активности, либо к стагнации и следующей за ней регрессии педагога как профессионала. В этой связи особое значение приобретает личностное принятие педагогом саморазвития как особого вида деятельности, что подчеркивается в исследованиях, посвященных проблеме профессионального развития специалиста, в том числе педагога (JT.B. Блинов, А.А. Вербицкий,

Л.Я. Гозман, Т.Д. Дубовицкая, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Б.Е. Фишман и др.).

Обращение к работам, в которых анализируются акмеологические проблемы профессионального развития и его профессиогенетические закономерности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Е.А. Климов,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.А. Переломова, А.В. Петровский,

B.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) и раскрывается специфика образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский,

C.И. Змеев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.М.Новиков, В.А. Сластенин,,Г.С. Сухобская и др.); где рассматриваются особенности подготовки учителя к творческой, исследовательской и инновационной деятельности, его приобщения к научно-теоретическому знанию в постдипломном педагогическом образовании (JI.H. Горбунова,

B.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.) и определяются направления совершенствования образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая Г.Л. Ильин, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник, А.П. Ступников, К.М. Ушаков и др.), позволяет сделать вывод о различных возможностях влияния повышения квалификации на развитие педагога как личности и профессионала: его инициировании, стимулировании, интенсификации.

Проведенный анализ теорий профессионального развития показывает, что личностно-профессиональное развитие специалиста в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития. Эти выводы касаются и педагогов, что объясняет возрастание интереса к исследованию феномена инициативы в работах, посвященных проблемам управления изменениями в образовании, личностно-профессионапьного развития педагогов в условиях повышения квалификации (В.И. Кондрух, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков и др.). Одновременно необходимо отметить, что субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности долгое время оставался на периферии исследовательских интересов ученых (это отмечают К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).

Понятие «инициатива» в различных содержательных контекстах функционально используется как указание на источник и механизм развития сферы образования. Наиболее часто упоминаются социально-педагогические инициативы, которые проявляются во внедрении новых идей, новых технологий и форм, внесении улучшающих качество профессиональной жизни реальных изменений в индивидуальную педагогическую практику и деятельность педагогических сообществ разных уровней.

Акцентирование внимания на личностно-профессиональном развитии педагогов и средствах, его обеспечивающих, обусловило выделение профессиональных инициатив в особый вид социально-педагогических инициатив, что вызвало необходимость уточнения их характеристик, определило целесообразность обращения к использованию потенциала профессиональных инициатив при повышении квалификации педагогических кадров.

Следует подчеркнуть, что кратковременность курсовой подготовки повышения квалификации не позволяет в достаточной мере гармонизировать внешнее стимулирование профессиональной активности и проявление продуктивной инициативы в профессиональной деятельности педагога. Поэтому существует потребность в создании специальных условий поддержки педагога как субъекта профессиональных инициатив.

Анализ условий, направленных на обеспечение продуктивной профессиональной активности педагога, на реализацию потребностей педагога в становлении его как субъекта личностно-профессионального развития и являющихся практической реализацией существующих научно-методических рекомендаций, позволил выявить противоречия:

- между стремлением педагога к актуализации индивидуального потенциала профессионализма и недостаточным владением способами саморазвития и профессиональной самореализации, обеспечивающими его личностно-профессиональное развитие;

- между возможностями инициативы педагога как способа его личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью условий ее включения в процесс повышения квалификации, ориентированный на поддержку процессов развития образования и профессионализма педагогов.

Выявленные противоречия определяют проблему исследования, которая состоит в недостаточной научной разработанности процедур и условий включения профессиональных инициатив педагогов в процесс повышения квалификации, направленный на их личностно-профессиональное развитие.

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов, направленный их на личностно-профессиональное развитие.

Предмет исследования: поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно-профессионального развития.

Цель исследования: разработать модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, обеспечивающей его личностно-профессиональное развитие.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации обеспечивает личностно-профессиональное развитие педагога, если он строится на основе поддержки его профессиональных инициатив и если такая поддержка:

- создает объективные и субъективные условия для актуализации индивидуального потенциала профессионального развития, в которых педагог осознает себя субъектом собственного личностно-профессионального развития и проявляет профессиональную инициативу, выступающую показателем и способом ЛПР;

- строится с учетом характера профессиональных затруднений, закономерно возникающих и проявляющихся в процессе профессионализации педагога, и реализует совокупность целей и принципов, функций, содержания, средств, организационных форм и методов поддержки профессиональной инициативы педагогов, обеспечивающих ее личностно-развивающее предназначение;

- осуществляется дифференцированно, непрерывно, поэтапно и пролонгированно;

- направлена на проявление и дальнейшую реализацию профессиональной инициативы педагога в реальной педагогической практике.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

1) уточнить характеристики профессиональной инициативы педагога как показателя личностно-профессионального развития и одновременно способа актуализации этого развития, его реализации;

2) обосновать необходимость и возможность осуществления в процессе повышения квалификации поддержки профессиональной инициативы педагога как условия его личностно-профессионального развития;

3) разработать, обосновать и охарактеризовать структурные компоненты модели поддержки профессиональной инициативы педагога, выявить и описать условия ее реализации в процессе повышения квалификации;

4) проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условия его личностно-профессионального развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- объяснительные принципы философии и психологии: развития (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин), детерминизма (М. Хайдеггер, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвили, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл) и системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.С. Гершунский, Э.Н Гусинский, И. Пригожин);

- основные положения гуманистического направления философии, психологии, педагогики, раскрывающие категории «личность», «субъект», «развитие», «активность», «инициатива», «творчество» (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм, М.Г. Ярошевский);

- теоретические концептуальные основы акмеологии и андрагогики (А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И. А. Колесникова); идеи педагогической поддержки в современной образовательной практике (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Н.Б. Крылова), ценностно-ориентационного развития педагога (И.Д. Демакова, М.В. Кларин, Я.А. Пономарев), усиления социокультурной направленности повышения квалификации (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Э.М. Никитин), создания среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога (А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков); аспекты теории непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, Э.Ф. Зеер, В.Г. Онушкин), контекстный подход (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая);

- основные положения профессиогенетического подхода (Е.А. Климов, А.К. Маркова, JT.M. Митина, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Д. Шадриков, JT.H. Горбунова), теории педагогических затруднений (М. Аткинсон, В.И. Кучинский, И.Н. Семенов, И.С. Сергеев), профессиональных потребностей педагога (Г.Н. Прозументова, О.Г. Хомерики), профессионального истощения и жизненных кризисов (С. Maslach, A. Ziegler, Г.Г. Горелова, С.А. Замятина, Е.С. Манюкова, Т.В. Форманюк); идеи реализации педагогического процесса в системе повышения квалификации и анализа его эффективности (Г.Л. Ильин, Н.А. Переломова, Б.Е. Фишман, И.Д. Чечель); представления о готовности педагога к профессиональной активности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.).

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был V использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям: теоретические (анализ научных философских, психологических, педагогических источников и диссертационных исследований по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ моделей ПК и педагогического опыта, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент; педагогическое наблюдение, анкетирование, фокусированное интервью, собеседование с разными категориями специалистов, тестирование, анализ процесса и продуктов деятельности, экспертная оценка, математическая обработка результатов опытно-поисковой работы; ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта).

Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем в три этапа с 2001 по 2006 г.

1-й этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. Изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление противоречий и основных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов в контексте непрерывного образования. На основе исходных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, уточнена сущностная характеристика профессиональной инициативы педагога, определена программа опытно-экспериментальной работы.

2-й этап (2002-2004 гг.) - экспериментальный. Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации.

3-й этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Обработка данных, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Красноярском краевом институте повышения квалификации, образовательных учреждениях г. Красноярска; в научно-педагогической экспедиции АПК и ППРО г. Москвы, на курсах повышения квалификации работников образования г. Геленджик.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены характеристики понятия «профессиональная инициатива педагога» как показателя личностно-профессионального развития и как способа актуализации этого развития, его реализации. Выявлены индивидуально-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты инициативы; осуществлена классификация профессиональных инициатив педагогов, отражающая закономерности педагогического профессиогенеза. Разработана модель поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, направленной на создание объективных и субъективных условий для его личностно-профессионального развития и обеспечивающей реализацию функции развития, присущую дополнительному профессиональному педагогическому образованию. Доказано, что поддержка профессиональных инициатив педагога как специально организованный процесс, в котором педагог анализирует контекст своих профессионально-личностных особенностей и ситуации, рефлексирует профессиональный опыт и проектирует дальнейшее профессиональное развитие, ориентируясь на потребности практики и собственные замыслы, является условием, обеспечивающим эффективность его личностно-профессионального развития и самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнены научные положения о профессиональной инициативе педагога как качественной характеристике профессиональной активности. Установлена соотнесенность содержания профессиональных инициатив с характером профессиональных затруднений педагогов на разных этапах профессионализации, что позволяет расширить представления о закономерностях педагогического профессиогенеза и его показателях, доступных диагностированию.

В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения поддержки профессиональных инициатив в число условий, способствующих личностно-профессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации, что позволяет уточнить теоретические положения, раскрывающие характеристики развивающего процесса повышения квалификации, и расширяет понятийный ряд, описывающий этапы, методы педагогической поддержки и способы саморазвития педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное содержательное, организационное и методическое обеспечение поддержки профессиональной инициативы педагога способствует решению задачи повышения эффективности процесса повышения квалификации. Материалы исследования, образовательная программа курса «Качество профессиональной жизни» могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования при разработке и реализации программ курсов повышения квалификации педагогов и других специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования, поддерживающих и реализующих идеи сопровождения и поддержки профессионализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная инициатива выступает в качестве показателя и в то же время способа самоутверждения, самовыражения, самоактуализации педагога при восхождении к профессиональному акме. Его осуществление обеспечивается в процессе повышения квалификации, направленном на личностно-профессиональное развитие педагога. Профессиональная инициатива (качественная характеристика личности педагога, способ реализации его актуальных профессиональных потребностей, творческой самореализации и профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы - целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр.) отражает уровень профессионализма и особенности личного опыта педагога.

2. Поддержка профессиональной инициативы педагога, реализуемая в повышении квалификации, представляет собой процесс недирективного вида помощи в реализации инициативы, проявляющей субъектность педагога в его личностно-профессиональном развитии. Она направлена на формирование у педагога готовности к инициативному совершенствованию, преобразованию собственной профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств личности.

Поддержка профессиональной инициативы педагога осуществляется с учетом закономерностей и особенностей профессиональных затруднений, возникающих в процессе профессионализации. Ее модель включает следующие компоненты: цели и принципы (признания самобытности личности, гуманизации, комплексности и последовательности, дифференциальной вариативности, фасилитации деятельности, рефлексивности); функции (развивающую, консалтинговую, мотивационную, гармонизирующую, коррекционную, психотерапевтическую); содержание деятельности, организационные формы и методы поддержки (образовательный ретренинг, логоанализ профессиональной жизни, практикум гармонизации, консультирование, шеринг и модерацию); этапы (диагностический, организационный, образовательный, практико-прикладной, коррекционный); критерии эффективности (самооценочный и практико-деятельностный).

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации модели поддержки профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации, являются: организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации; направленность процесса повышения квалификации на личностно-профессиональное развитие педагога с учетом этапа профессионализации и характера контекстных затруднений; использование специфических дифференцированных форм и методов поддержки; актуализация личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя посредством рефлексии, самооценки на основе конструктивных диалоговых взаимоотношений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивыми исходными методологическими позициями, теоретической обоснованностью разработанной модели, комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы по реализации модели в реальной образовательной практике. Она подтверждена устойчивостью и воспроизводимостью эксперимента, личным участием в нем соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные положения и выводы исследования обсуждались и использовались на международных (Красноярск: «Космос и одаренность», 2001); российских (Москва: конференция аспирантов и соискателей

АПК и ПРО, 2002-2004 гг., Красноярск: «Психология и образование», 2003 г., «Педагогика развития», 2001, 2003 гг., Северобайкальск: «Качество образования, инновации и Интернет-технологии», 2005 г.); региональных (Зеленогорск, 2006, Красноярск: «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт», 2001-2006 гг., психолого-педагогические чтения памяти JI.B. Яблоковой, 2003, 2005 гг.) конференциях и симпозиумах. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО Москвы, на семинарах кафедры философии, педагогики и психологии Красноярского краевого ИПК РО, в лаборатории педагогических исследований «Школа педагога-исследователя» КК ИПК РО.

Внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на плановых курсах в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, на базе Центра развития образования г. Геленджик Краснодарского края, в образовательных учреждениях Красноярска.

По результатам исследования опубликовано 13 работ (общим объемом 6,8 усл.п.л.), в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Опытно-экспериментальная работа была направлена на построение модели поддержки профессиональных инициатив педагога в форме специально организованного процесса, комплементарного образовательному процессу ПК, органично встроенного в него.

Первый этап констатирующего эксперимента был направлен на фиксацию наличной ситуации профессионально-личностного развития: сложившаяся система саморазвития, уровень профессионализма и профессиональной активности, способность к личностно-профессиональному развитию.

Второй этап эксперимента был направлен на изучение отдельных профессионально важных качеств личности педагога, способных изменяться под влиянием групповых занятий поддерживающего блока: уровень субъективного контроля, самооценки и саморегуляции, потребность в поддержке.

На третьем этапе на основе результатов диагностики были выделены четыре группы педагогов, отличающиеся между собой специфическими характеристиками субъектности и уровнями готовности к инициативам: педагоги с нулевым, декларативным, ориентировочным и субъектным уровнем готовности.

Способность и готовность выступать субъектом профессиональных инициатив является основанием для дифференциации поддержки педагога в повышении квалификации различными средствами.

Анализ итогов формирующего эксперимента позволил сделать ряд выводов:

1. Теоретически обоснованная и экспериментально реализованная модель поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации подтвердила свою эффективность. Содержательное, организационное и методическое обеспечение модели действительно создает объективные и субъективные педагогические условия для личностно-профессионального развития педагогов, индикатором которого является профессиональная инициатива.

2. Длительность опытно-экспериментальной работы, объективность и воспроизводимость полученных результатов подтверждают, что поддержка профессиональных инициатив педагога в постдипломном профессиональном образовании может быть осуществлена в ИПК РО, внутришкольном повышении квалификации в любом образовательном учреждении при определенных психолого-педагогических условиях, обеспечивающих эффективность процесса.

3. Результативность экспериментальной работы подтверждена позитивной динамикой, которая выражается в повышении способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и готовностью к реализации профессиональных инициатив. Анализ диагностических данных и продуктов деятельности позволяет судить о ценностном переосмыслении педагогами ситуации собственного личностно-профессионального развития, об их открытости новому опыту и поддерживающему взаимодействию, о раскрытии профессионально личностных ресурсов, актуализации потребности в самосовершенствовании и потенциала.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы позволило подтвердить правильность выбранного направления исследования, необходимость встраивания модели поддержки в образовательный процесс повышения квалификации педагогов и эффективность ее реализации.

Таким образом, данное исследование удовлетворяет условиям выдвинутой гипотезы.

Заключение

Проведенное исследование проблемы поддержки профессиональных инициатив в контексте повышения квалификации как условия, эффективно способствующего личностно-профессиональному развитию педагога, позволяет сделать следующие выводы.

На основе анализа теоретических источников установлено, что процессы личностно-профессионального развития и самореализации педагога профессиональной деятельности нашли отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований.

Выявлено, что в общей феноменологии педагогической деятельности отсутствует описание профессиональной инициативы педагога как индикатора, способа и результата его личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации. В практике ПК поддержка профессиональных инициатив педагогов не осуществлялась, в то же время, профессиональная активность и ее стимулирование являлись предметом исследования ученых и практиков, хотя подобная терминология не применялась.

Исходя из современных научных представлений уточнено понятие профессиональной инициативы педагога, выделены ее личностно-психологический, экзистенциальный, акмеологический аспекты, произведена классификация профессиональных педагогических инициатив.

Направленная на обеспечение более эффективной профессиональной деятельности и соотнесенная с закономерностями личностно-профессионального развития, профессиональная инициатива педагога является проекцией характеристик, которые сформированы на определенном этапе профессионализации. Направленность инициативы обусловлена контекстными профессиональными затруднениями и проблемами педагога, разрешение которых позволяет констатировать шаг продвижения, акт личностно-профессионального развития.

По результатам анализа динамики совершенствования процесса непрерывного профессионального образования как фактора развития личностно-профессионального потенциала педагога констатируется наличие педагогических проблем, которые обусловлены как объективными (отсутствие целенаправленной комплексной научно-методической поддержки профессиональной устремленности учителя к преобразующей деятельности), так и субъективными (особенностями личности и деятельности педагога, основные из которых - необходимость актуализации мотивационных ресурсов саморазвития учителя посредством рефлексии, самоотношения к себе как деятелю и самооценки себя как субъекта) обстоятельствами.

Выяснено, что условием, эффективно способствующим личностно-профессиональному развитию и самореализации педагога, может выступать поддержка его профессиональных инициатив как специально организованный процесс, в котором педагог может анализировать свои профессионально-личностные особенности, контекстные затруднения и индивидуальную личностно-профессиональную ситуацию в целом, рефлексировать профессиональный опыт и выстраивать дальнейшее профессиональное развитие, реализуя потребности практики и собственные замыслы.

В исследовании разработано и теоретически обосновано содержание структурных компонентов поддержки профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации, создающей объективные и субъективные условия для личностно-профессионального развития педагогов и их самореализации. Модель поддержки включает совокупность таких компонентов, как цели, принципы, функции, содержание деятельности, этапы, методы и формы организации, критерии оценки ее эффективности.

Определено и доказано, что поддержка профессиональных инициатив является условием, эффективно способствующим личностнопрофессиональному развитию педагога в процессе повышения квалификации.

Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты показали высокую действенность разработанной модели поддержки профессиональной педагогической инициативы в процессе повышения квалификации и подтвердили выдвинутую гипотезу о педагогических условиях, обеспечивающих ее эффективность.

Доказательство справедливости положений выдвинутой гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель данного исследования достигнута.

На основе уточнения понятия «профессиональная инициатива педагога» разработаны педагогические основы актуализации и фиксации этого феномена, предложены условия и система средств, позволяющие диагностировать и стимулировать личностно-профессиональное развитие и самореализацию педагога в практике образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех граней рассматриваемой проблемы. Выполненная работа обозначила возможный путь для дальнейших исследований. Подтвержденное эффективное позитивное влияние специально организованного процесса поддержки в повышении квалификации на стимулирование профессиональной активности, на продуктивность преобразующей деятельности педагогов открывает перспективы дальнейших исследований в направлении совершенствования системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и развития компетентности как педагогов, так и других категорий специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цвелюх, Ирина Петровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.-345 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.-261 с.

3. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя.- Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. 309 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000.-223 с.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Изд.третье. М.: ПБОЮЛ Граче СМ., 2000.-608 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. М., 1980. -Т. 1.-232 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

9. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя: социально-педагогический аспект//Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66-70.

10. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии //Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 11-12.

11. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия//Психологический журнал. Т. 14, 1993. № 2. - С. 8-17.

12. Анцыферова Л.И. Условия деформации личности и конструктивные силы человека /Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А. Альбухановой, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 1998.-346 с.

13. АрсеньевА.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-592 с.

14. АсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996.-768 с.

15. АсмоловА.Г. От культуры полезности к культуре достоинства //Вопросы психологии. 1990.-№5.-С. 5-12.

16. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Рад. Школа, 1984. - 287 с.

17. Бакурадзе А.Б. Ведущий мотив достижение успеха // Директор школы.- 1999.-№6.-С. 20-24.

18. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 153-159.

19. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. - № З.-С. 103-129.

20. Батищев Г. С. Педагогическое экспериментирование // Педагогика. -1990. — №1 С. 94-97.21.24.25,26.27,28,2930,31,3233,3435,3637,38