автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Калачикова Ольга Николаевна

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск 2009

003473740

Работа выполнена при кафедре управления образованием ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор ГТрозументова Галина Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Костюкова Татьяна Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Елена Николаевна

Ведущая организация

ФГО УВПО «Сибирский федеральный университет»

Защита состоится 26 июня 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 34а.

Автореферат разослан 25 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

канд. педагог, наук, доцент

И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время инновации рассматриваются как условие социально-экономического развития страны. Поэтому и в системе образования, которая является одной из форм организации социальной жизни общества, инновации также представляются как фактор повышения качества образования. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, в приоритетном национальном проекте «Образование» подчёркивается, что для повышения качества образования необходимы существенные изменения системы образования и её инновационное развитие. Решение задач повышения качества образования обусловливает вовлечённость в его инновационное развитие значительного числа образовательных учреждений, инициативных групп педагогов и управленцев. Так, в конкурсе школ, внедряющих инновационные образовательные программы, в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование», более 10 тысяч образовательных учреждений представили свои инновационные разработки. В Томской области, заявки на участие в 2006-2008 году подали 157 школ, что составляет 27,39 % от общего числа ОУ Томской области. Это свидетельствует о вовлечённости школ и педагогов в инновации, масштабах инновационного развития образования. Однако, на волне инновационного подъёма всё активнее обсуждаются вопросы о понимании сути и содержания инноваций в образовании, а экспертные обобщения и анализ разрабатываемых школами и педагогами проектов и образовательных программ показывает, что их качество не всегда оказывается высоким. (А. И. Адамский, И. М. Реморенко, В. И. Слободчиков, Г. Н. Прозументова, И. Д.Фрумин). Поэтому в управлении инновациями в последние годы обострился вопрос о повышении их качества, стали использоваться механизмы отрытого, государственно-общественного управления, стимулирования инновационной деятельности педагогов и управленцев в школах. В системе образования создаются условия для поддержки школ, реализующих инновационные образовательные программы и проекты.

Вопросы управления инновациями в системе образования и общеобразовательной школе рассматриваются в работах К. Ангеловски, Е. В. Бондаревской, С. Л. Братченко, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, С. В. Кульневича, В. С. Лазарева, С. Д.Полякова, М. М.Поташника, О. С. Советовой и др. При этом показано, как то, что инновационная деятельность, инициативы, проекты, реализующиеся в школах, влияют на повышение качества образования, так и то, что участие управленцев и педагогов в инновационной деятельности требует овладения

ими компетенциями её осуществления (М. В. Каминская, Т. М. Ковалёва, В. М. Кузьмина, В. И. Тарасова и др). Поэтому в содержание управления образованием включается организация научно-методической работы (С. К. Абдуллина, А. М. Моисеев, Ю. И.Турчанинова, Т. И. Шамова и др.), проектно-исследовательской деятельности педагогов в школах и в системе повышения квалификации (В. И. Загвязинский, В. В.Краевский, И. Р.Лазаренко, В. М. Полонский, А. М. Новиков и др), создание инновационных образовательных практик, школ, где управлением разрабатывается и реализуется совместно с педагогами авторское понимание содержания и принципов организации образования (М. А.Бапабан, А. М.Лобок, А. Н. Тубельский, М. П.Щетинин и др.).

В целом развитие практики и теории управления инновациями в образовании проявило серьёзное противоречие: между необходимостью инноваций для повышения качества образования и содержанием управления инновациями в образовательных учреждениях; между задачами организации образования, реализуемыми общеобразовательной школой как государственным учреждением и инициативными изменениями, осуществляемыми самими участниками практики. В условиях, когда цели и задачи деятельности образовательного учреждения определены, нормы оценки деятельности школы и педагогов установлены, критерии результативности зафиксированы, сама возможность инновационного развития образования в школах ставится под вопрос. Поэтому повышение качества образования обуславливается разрешением в управлении противоречия между необходимостью инноваций для повышения качества образования и ограниченными возможностями участия в его изменении самих субъектов, решения ими проблем повышения качества образования путём участия в его инновационном развитии.

Анализ подходов к управлению инновациями в образовании позволяет обозначить разные способы разрешения данного противоречия. Во-первых, это представление и осуществление управления инновациями как отбора и внедрения «новшеств», передового педагогического опыта, когда содержанием управления становится оценка эффективности новшеств, обобщение и распространение передового опыта, внедрение в деятельность педагогов разработок педагогической и психологической науки (И. Ф. Исаев, П. И.Карташов, В. В.Краевский, А. И. Мищенко, М. Н.Скаткин, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов). Другое направление в управлении инновациями - это разработка и реализация в образовании проектов разного масштаба и организация инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Здесь основным содержанием управления становится постановка проблем развития образования, образовательного учреждения, привлечение к их

решению педагогов, формирование проектных групп и команд, создание лабораторий инновационного образования, реализующих проектные инициативы. (Э. Д. Днепров, В. И. Гинецианский, Т. М. Ковалёва, В. С. Лазарев, М. М.Поташник, Г. М. Тюлю, Т. И. Шамова и др).

В настоящее время разрабатывается и апробируется гуманитарный подход к управлению инновациями (Г. Н. Прозументова). Данный подход опирается на представления об образовании как коммуникативном действии (Ю. Хабермас), коммуникации и транскоммуникации (В. И. Кабрин), коммуникативном акте (Г. И.Петрова), как смысловом взаимодействии (В. Е. Клочко). В этом подходе образование конкретизировано как совместная деятельность взрослых и детей; деятельность педагога представляется как реализация амбивалентной позиции участника и организатора совместной деятельности, а управление образованием рассматривается как управление взаимодействием участников практики по решению ими задач своего образования. Отсюда управление инновациями - это управление порождением и реализацией инициатив участников практики. Такой подход к управлению инновациями называется гуманитарным управлением инновациями, поскольку рассматривает самих участников практики образования как субъектов управления его изменением. Содержанием гуманитарного управления является создание условий для участия и влияния людей на свою практику образования. В качестве результата управления инновациями представляется создание авторских практик и образовательных сообществ (Г. Н. Прозументова).

В методологии гуманитарного управления инновациями осуществлено различение понятий «инновации в образовании» и «образовательные инновации». При этом, образовательная инновация как объект управления представляет собой процесс порождения и реализации образовательных инициатив участниками совместной деятельности, становление их субъектной позиции в этой деятельности и образовании. Основной проблемой управления инновациями представляется преодоление антропологического дефицита практики образования, функциональной редукции позиции взрослых и детей в совместной деятельности. Управление инновациями направлено на порождение смыслов, инициатив по совершенствованию практики образования, создание форм, норм её организации (А. В. Азаров, С. Г. Баронене, А. О. Зоткин, И. Ю. Малкова, С. И. Поздеева, Л. А. Сорокова, Т. В. Стецюк). При этом именно становление позиции взрослого как субъекта совместной деятельности рассматривается как существенная задача гуманитарного управления. Поэтому для решения задач гуманитарного управления необходима разработка содержания управленческой поддержки образовательных

инноваций, осуществляемых в деятельности педагогов и обеспечивающих изменение их позиции в совместной деятельности с детьми. Всё сказанное определяет актуальность темы нашего исследования: «Организация управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы».

Объект исследования: управление образовательными инновациями.

Предмет исследования: управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Цель: разработка содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Качество образования обусловливается совместной деятельностью участников практики и зависит от их вовлечённости в организацию совместной деятельности. Повышение качества образования предполагает создание в общеобразовательной школе условий для порождения инициатив и осуществления изменений в организации совместной деятельности её участниками. Инициирование педагогами изменений качества и организации совместной деятельности с детьми, реализация этих инициатив характеризует образовательные инновации и способствует становлению субъектной позиции педагогов в совместной деятельности с детьми. Для осуществления образовательных инноваций, а значит и становления субъектной позиции педагогов необходима управленческая поддержка, содержание которой должно включать в себя:

- реконструкцию опыта взаимодействия педагогов с детьми в практике образования для формулирования педагогами своих представлений о повышении качества образования;

- порождение инициатив и осуществление проб по изменению педагогом совместной деятельности с детьми;

- использование педагогами в совместной деятельности с детьми разных моделей её организации;

- создание и реализация педагогами совместно с детьми проектов по изменению их деятельности;

- участие педагогов в разработке требований и норм организации своей деятельности в общеобразовательной школе.

Методологию исследования составили положения теории деятельности о развитии и становлении её субъекта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин); подходы и концепции к управлению инновациями (П. Друкер, А. И. Пригожин, П. Сенге);

подходы к организации управления и управленческой поддержки инноваций в образовании (А. И. Адамский, Э. Д. Днепров, Т. М. Ковалёва, П. Г. Щедровицкий); положения о природе и личностном содержании педагогической деятельности (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, О. С.Газман, В. П. Зинченко, Н. Н.Михайлова, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Дж. Фрейберг), о субъектной позиции и становлении субъекта в образовании (В. С. Библер, В. В. Давыдов, Е. И. Исаев, М. Н. Каминская, В. И. Слободчиков); положения о влиянии совместной деятельности на образование человека (Г. М. Андреева, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман); на смыслообразование и целеобразование (A. JI. Журавлёв, Д. А. Леонтьев, В. Е. Клочко); гуманитарный подход к управлению инновациями в котором изменение качества образования рассматривается в связи со становлением субъекта образования и образовательных сообществ (И. Ю. Малкова, Г. Н. Прозументова).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; феноменологическое описание прецедентов образовательных инноваций; кейс-стади для исследования содержания управления в инновационных практиках, контент-анализ для выделения эмпирических характеристик образовательных инноваций; методика реконструкции инновационного опыта. Для анализа изменений позиции педагога в совместной деятельности был использован тест функционально-смыслового содержания совместной деятельности и определения позиции педагога в этой деятельности (Г.Н. Прозументова). Для статистической обработки данных программа SPSS. 10.

База и этапы исследования.

Основной базой исследования является МОУ СОШ №49 г. Томска (директор к.п.н., Сорокова Л.А.). Школа с 1990 года является экспериментальной площадкой областного управления образованием, с 1998 года - Федеральной экспериментальной площадкой, с 2003 года «Авторской школой», где реализуется проект "Школа Совместной деятельности". В эксперименте в разные годы принимали участие 65 педагогов школы. Экспериментальная работа велась также на базе НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ, где содержание управленческой поддержки было апробировано в процессе реализации программы повышения квалификации «Первый шаг: вхождение в инновационную педагогическую деятельность» и охватывало более 300 педагогов. Исследование осуществлялось с 2000 по 2009 г.

Первый этап (2000-2003гг.) включал в себя изучение литературы по теме исследования и описание феноменов образовательной инновации в деятельности педагогов общеобразовательной школы, выявление её эмпирических признаков. Это позволило охарактеризовать образовательную инновацию как феномен в деятельности педагогов школы, её влияние на качество совместной деятельности педагогов и детей. Нами была проведена типизация эмпирических признаков и выделена эмпирическая зависимость содержания образовательных инноваций от управления в образовательном учреждении. Это позволило сформировать представление о влиянии управления на вовлечённость и содержание инновационной деятельности педагогов в общеобразовательной школе.

Второй этап (2004 - 2007 гг.) состоял в изучении управленческих условий, необходимых для осуществления образовательных инноваций в деятельности педагогов школы. Нами был осуществлён ряд пробных действий по реализации отдельных форм управленческой поддержки, после чего конкретизировано понятие «управленческая поддержка» и разработана гипотеза о её содержании. Создана и реализована программа эксперимента, которая осуществлялась по двум направлениям: в работе с педагогами инновационной школы и в процессе реализации программы повышения квалификации. На этом этапе были выработаны критерии оценки эффективности управленческой поддержки и сформирован пакет диагностических методик для анализа и оценки результатов эксперимента.

Третий этап (2007-2009 гг.) заключался в теоретическом обосновании содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы, уточнении экспериментальных данных, их обобщении и оценке. Написания текста диссертационного исследования, его обсуждения и доработки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновации рассматриваются как условие повышения качества и модернизации системы образования. При этом особое значение придаётся осуществлению образовательных инноваций, то есть порождению и реализации инициатив по изменению качества образования самими участниками практики и прежде всего педагогами в общеобразовательных школах. Поэтому управление образовательными инновациями должно ориентироваться на вовлечение всех участников практики образования в её совершенствование, на организацию их взаимодействия в процессе изменений, на порождение и поддержку инициатив участников совместной деятельности по организации ими своего образования в школе. Изменение качества образования обусловливается становлением субъектной

позиции педагога в совместной деятельности, его переходом от руководства к позиции участника и организатора совместной деятельности.

2. Осуществление образовательных инноваций в деятельности педагогов и становление их субъектной позиции в совместной деятельности нуждается в управленческой поддержке, содержание которой включает в себя:

- реконструкцию инновационного опыта взаимодействия педагогов с детьми в практике образования для формулирования ими своих представлений о качестве образования;

- порождение инициатив и осуществление педагогами проб изменения качества совместной деятельности с детьми;

- овладение и использование педагогом разных моделей организации совместной деятельности;

- создание и реализация педагогами совместно с детьми проектов их деятельности;

- участие педагогов в разработке и обосновании норм организации своей деятельности в общеобразовательной школе.

3. Организация управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы обусловливает преодоление ими функциональной редукции деятельности и становление их субъектной позиции в совместной деятельности с детьми, что выражается:

- в формулировании педагогами своих представлений о возможностях организации совместной деятельности для повышения качества образования;

- в осуществлении ими инициатив по изменению качества совместной деятельности с детьми и выделении этой деятельности как предмета образования;

- в переходе педагогов от выполнения функций руководителя в позицию участника и организатора совместной деятельности с детьми;

- в постановке и реализации целей повышения качества образования средствами проектирования и организации совместной деятельности;

- во влиянии педагогов на выработку требований и норм профессиональной деятельности и оценки её качества в общеобразовательной школе.

4. Качество управленческой поддержки определяется последовательностью и полнотой её содержания. Поэтому при реализации программы повышения квалификации, когда эта поддержка включает в себя только реконструкцию инновационного опыта, формулирование педагогами представлений о направлениях

9

повышения качества образования; осуществление ими проб по организации совместной деятельности; знакомство с разными моделями организации совместной деятельности происходит становление слабой субъектной позиции педагогов: инициативы имеют локальный, ситуативный характер, проекты не развёрнуты в совместной деятельности с детьми, а нормы и требования к профессиональной деятельности, существующие в общеобразовательном учреждении, воспринимаются педагогами как препятствие в осуществлении инициатив.

5. При организации управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов в инновационной школе её содержание характеризуется полнотой, последовательностью и развёрнутостью. Это обусловливает становление сильной субъектной позиции педагогов в совместной деятельности, которой свойственны устойчивость, развёрнутость проектных инициатив, влияние педагогов на нормы, требования и процесс деятельности образовательного учреждения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- управленческая поддержка рассматривается как условие становления субъектной позиции педагога в совместной деятельности с детьми, преодоления ими функциональной редукции и перехода педагога от позиции руководителя к позиции участника и организатора совместной деятельности;

- обосновано содержание управленческой поддержки, необходимое для осуществления педагогами образовательных инноваций и становления их субъектной позиции в совместной деятельности с детьми, которое включает в себя: реконструкцию педагогами опыта их взаимодействия с детьми для формулирования своих представлений о повышении качества образования; осуществление ими инициатив и проб по изменению качества совместной деятельности; овладение и использование разных моделей организации совместной деятельности; создание и реализация совместно с детьми проектов организации своей деятельности; участие педагогов в разработке и обосновании норм своей деятельности в образовательном учреждении;

- доказано, что на качество субъектной позиции педагогов влияет полнота, последовательность и развёрнутость содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы, обусловливая становление сильной, или слабой субъектной позиции.

Теоретическая значимость обусловливается тем, что:

- обоснована типичность эмпирических признаков образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы, к числу которых относятся: осуществление педагогом инициативных действий по изменению

совместной деятельности с детьми, вовлечение детей как реальных и влиятельных участников совместной деятельности, разрушение сложившегося функционального состояния деятельности педагога, порождение целей организации совместной деятельности;

- раскрыты возможности методики реконструкции инновационного опыта и теста функционально-смыслового содержания совместной деятельности, определения позиции педагога в этой деятельности для исследования содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы;

- установлена зависимость между содержанием управленческой поддержки образовательных инноваций и преодолением функциональной редукции, становлением субъектной позиции педагога в совместной деятельности;

- выявлены критерии и показатели оценки эффективности управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Практическая значимость определяется тем, что результаты исследования использованы в организации инновационной деятельности МОУ СОШ №49 г. Томска, как муниципальной инновационной площадки Департамента образования администрации г. Томска, Авторской экспериментальной школы, школы-лаборатории инновационного образования ТГУ; организации инновационной деятельности педагогов школ Томской области, в том числе МОУ СОШ №1 и МОУ СОШ №7, а также в работе Управления образованием Административного городского округа Стрежевой (Томской области); разработке и реализации программы повышения квалификации «Первый шаг: вхождение в инновационную педагогическую деятельность» в Томском, Асиновском, Первомайском, Верхнекетском, Александровском районах Томской области, в образовательных учреждениях г. Томска, г. Северска, г. Стрежевого, г. Асино, в апробации принимало участие более 300 педагогов. Результаты исследования использовались при разработке модулей программы ПК, реализуемой в рамках комплексного проекта модернизации образования в Томской области.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, методологические подходы, а также на организацию эксперимента. Оценка результатов исследования осуществлялась через разработку программы исследовательского сопровождения. Подбор методик диагностики был основан на включении методов количественного и качественного анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования представлялись на Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (Томск, 2005,2008гг.), XII Всероссийской тьюторской конференции «Тьюторские практики как ресурс модернизации образования» (Томск

2008 г.); Всероссийском психологическом форуме (ТГУ 2008г.) Региональной Школе гуманитарного управления и исследования (Томск, 2005-2009). Содержание исследования представлялось на международной конференции Beyond standards Hohbegabtenforderung weltweit Frühe Ferderung und Schule (Bad Boll, Deutschland/Germany, 6-8/02/2006). Внедрение результатов осуществлялось посредством участия в проектах и исследовательских программах, которые поддерживались РГНФ (№ 04-06-00375 а; 05-06-06339а; 07-06-00677а), а также в 2004 -2005 году экспериментальная работа была подцержкана международной программой АРО «Помощь детям сиротам России» (ARO-2-MD-3-T-08). С 2005 по

2009 год реализация программы исследования поддерживалась институтом международного образования (Фонд Форда) (IFP ID #:15056617). В ходе работы опубликовано 20 научных статей, в том числе в журнале, рекомендованном ВАК.

Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, проявлена степень её разработанности в научной литературе и образовательной практике. Определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. Представлена методологическая и теоретическая основа методы, этапы и экспериментальная база исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые защиту.

В первой главе осуществлено обоснование содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов. Для этого проведено феноменологическое описание и анализ прецедентов реализации учителями образовательных инноваций в своей деятельности, что позволило выявить эмпирические признаки образовательной инновации, охарактеризовать её влияние на повышение качества образования, установить типичность ряда признаков и зависимость между содержанием управления и влиянием образовательной инновации на деятельность педагогов общеобразовательной школы.

Проведённая работа позволила охарактеризовать эмпирические признаки и влияние образовательных инноваций на повышение качества образования. В частности зафиксировано, что реализация образовательных инноваций связана с изменениями в совместной деятельности педагогов и детей, порождением и реализацией ими инициатив и осуществлением пробных действий, по изменению взаимодействия с детьми. Реализация образовательной инновации активизирует процессы понимания и осмысления целей образования и совместной деятельности педагогов и детей.

Выделенные эмпирические признаки образовательной инновации характеризуют преодоление функциональной редукции деятельности педагогов, указывают на становление субъектной позиции педагога как участника и организатора совместной деятельности. Эмпирический анализ позволил установить, что изменения, осуществляемые педагогом в совместной деятельности с детьми, способствует порождению целей этой деятельности, но, в то же время разрушают её функциональное состояние, повышают неопределённость и неустойчивость позиций и связей участников взаимодействия, что обусловливает локализацию, или отказ от изменений. Поэтому необходим поиск способов управленческой поддержки, позволяющих педагогам преодолевать возникающие затруднения и влиять на становление их субъектной позиции при реализации образовательной инновации. Типизация эмпирических признаков образовательной инновации в деятельности педагогов позволила зафиксировать зависимость между реализацией образовательных инноваций в деятельности педагога и их управленческой поддержкой. Именно поддержка позволяет обеспечивать переход от инициативного изменения педагогом своего взаимодействия с детьми к образованию целей и содержания совместной деятельности педагога и детей, пониманию им целей и смысла совместной деятельности, выделению этой деятельности как предмета образования.

Анализ работ, посвященных исследованию педагогической деятельности позволил установить, что основное направление в исследованиях - обоснование субъект-субъектной природы этой деятельности (В. И. Гинецианский, В. И. Горовая, Т.А. Костюкова, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Кан-Калик, Е. Н. Михайлова, Н. Л. Селиванова, С. И. Тарасова). Субъект-субъектная природа проявляется в порождении педагогом личностных целей и смыслов образования, самоопределением и становлением личности в педагогической деятельности. Однако в реальной практике образования возможности личностного содержания педагогической деятельности ограничены необходимостью выполнения

предъявляемых целей и норм деятельности. Анализ работ по теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.Э. Мильман, Г.П. Щедровицкий) позволяет утверждать, что если цели деятельности и её предмет не могут быть сформулированы, то и деятельность и личность в деятельности не развёрнуты, не сформированы. В педагогической деятельности, ограниченной выполнением норм и требований, предъявляемых в образовательных учреждениях, цели не только не формулируются, но и оказываются, отчуждены от педагога и ребёнка. Это касается и совместной деятельности педагога с детьми. Если педагоги не определяют свои цели и содержание деятельности, то они не могут это делать и с детьми в совместной деятельности. Поэтому возникает феномен функциональной редукции педагогической деятельности и позиции педагога в совместной деятельности. Он характеризуется не только отчуждением от целеобразования, но и ограничением функций педагога в совместной деятельности функцией руководителя этой деятельности, невозможностью для педагога стать её участником, или организатором. (Г. Н. Прозументова). Такая позиция обусловливает функциональную редукцию всех участников совместной деятельности.

Анализ литературы и реконструкция опыта инновационных образовательных практик («Школа Совместной деятельности», Гимназия №77 г. Северска, Школа «Эврика-развитие» г. Томска, «Школа Самоопределения» А. Н. Тубельского), позволили выявить условия преодоления функциональной редукции педагогической деятельности, основным из которых является участие педагогов в инновационной деятельности. При этом задачей и содержанием управления инновационной деятельностью становится вовлечение в неё педагогов и тем самым преодоление функциональной редукции, становление субъектной позиции педагогов в совместной деятельности с детьми. Управление в разных инновационных практиках ориентируется на поддержку инициатив педагогов по изменению ими педагогической и совместной деятельности, на овладение педагогами компетенций организации такой деятельности, создание проектов по организации взаимодействия педагогов и детей.

Проведённая нами работа по конкретизации понятия «управленческая поддержка» образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы была основана на анализе психологической, педагогической и управленческой литературы, где используется это понятие. (Н. И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, К. Валстром, О. С. Газман, П. Зваал, Г. В. Залевский, К. Маклафин, Д. Романо, В. В. Сериков, Л. Н. Толстой, Б. Г. Корнетов, С. В. Кульневич, Н. Н.Михайлова, М. Монтессори, С. Т. Шацкий, С. М. Юсфин, И. С.

Якиманская). Нами установлено, что оно активно используется в психологии (С. В. Кривцова, А. Лэнгли, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс); рассматривается как важное содержание управления персоналом в организациях (Т. Ю. Базаров, П. И. Журавлёв, А. И. Пригожин, П. Сенге, и др); управления организационной культурой (Р. Гриффин, К. Камерон и Р. Куинн, О. Г. Тихомирова).

Вместе с тем, мы подчёркиваем, что особое внимание уделяется управленческой поддержке в контексте управления инновациями, в том числе инновациями в образовании. (А. Б. Бакурадзе, Л. А.Выговский, Т. М. Ковалёва, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Б. Е.Фишман, И. П. Цвелюх). Поэтому, конкретизация содержания и функций управленческой поддержки, характерна для управления инновационными образовательными практиками (М. А. Балабан, Л. М.Долгова, Т. М.Ковалёва, А. М.Лобок, Л. А. Сорокова, Т. В. Стецюк, А. Н. Тубельский).

Особое внимание при анализе нами было уделено работам, раскрывающим содержание поддержки в методологии гуманитарного управления. Что позволило установить основную задачу поддержки - создание человеческого ресурса и потенциала образования (О. И. Генисаретский, Н. А. Носов, В. И. Слободчиков, Б. Г. Юдин и др), представить поддержку как открытое действие и посредничество (А. В.Азаров, С. Г. Баронене, С. И. Поздеева), охарактеризовать её направленность на самоорганизацию и самообучение (П. Сенге, М. Педлер).

В контексте гуманитарного подхода к управлению инновациями в образовании важным для определения содержания управленческой поддержки представляются различение понятий инновация в образовании и образовательная инновация. При этом управленческая поддержка выступает как поддержка личного действия и инициатив педагогов по изменению ими качества образования и совместной деятельности с детьми (Г. Н. Прозументова).

В целом нами определено, что содержание управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы включает в себя: реконструкцию инновационного опыта изменений совместной деятельности педагогов и детей; организацию проб, овладение педагогами разными моделями её организации; освоение амбивалентной позиции «участника и организатора совместной деятельности»; создание проектов по организации совместной деятельности для осуществления инициатив. Также нами выявлено, что реализация инициатив требует пересмотра сложившихся норм деятельности, выработку самими участниками совместной деятельности представлений о нормах своего взаимодействия.

Во второй главе диссертации представлено содержание и результаты эксперимента по организации управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы. Для разработки программы эксперимента нами была проведена реконструкция опыта решения управленческих задач и организации поддержки в инновационной образовательной практике Школа Совместной деятельности.

В результате реконструкции были выделены характерные проблемы и задачи управления связанные с поддержкой образовательных инициатив в деятельности педагогов школы. При этом установлено, что потребность в управленческой поддержке появляется на одном из этапов организации инновационной деятельности. Этому этапу предшествует разработка концепции инновационной образовательной практики и представления об образовании как совместной деятельности педагогов и детей в школе; построение понимания позиции педагога, как участника и организатора совместной деятельности; разработка моделей организации совместной деятельности для различения педагогами позиций, способов организации и участия в этой деятельности. В связи с этим, в содержание управленческой поддержки в Школе включается: организация образовательных событий как условие расширения инновационного опыта, порождения инициатив по организации совместной деятельности; создание проектно-исследовательских групп, где педагогами разрабатываются и апробируются способы совместной деятельности и реализуются проекты по её организации на уроке и в разных формах жизни школы; использование разных моделей организации совместной деятельности в нормах аттестации педагогов общеобразовательной школы.

Нами расширено и дополнено содержание управленческой поддержки, в том числе акцент сделан на организацию работы по реконструкции опыта осуществления изменений в практике педагогов и понимания педагогами представлений о содержании их взаимодействия с детьми; организацию проб по изменению взаимодействия; освоение разных моделей организации совместной деятельности; разработку проектов по организации с детьми совместной деятельности, а также использование для выбора способов взаимодействия в проектах разных моделей совместной деятельности; обсуждение и формулирование представлений о нормах деятельности педагогов в общеобразовательной школе и критериях оценки её эффективности.

В программе эксперимента нами было выделено два направления работы. Выделение двух направлений позволяет нам по-разному развернуть управленческую поддержку, с разной степенью полноты, развёрнутости её содержания и

последовательности реализации, а также установить влияние разного содержания управленческой поддержки на становление субъектной позиции педагогов. Первое направление, это организация управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов в условиях общеобразовательной школы -МОУ СОШ №49 г. Томска. Второе - на базе ИОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ.

Отличительными характеристиками реализации программы в двух группах явилось то, что в условиях школы поддержка реализовывалась в полном объёме, последовательности и развёрнутости содержания, а в условиях НОЦ, была ограничена рамками программы ПК. Управленческая поддержка в условиях школы осуществлялась на разных этапах организации совместной деятельности. На этапе погружения в совместную деятельность была организована реконструкция опыта педагогов по изменению ими совместной деятельности с детьми, для чего проведены семинары, где опыт обсуждался, анализировался, проявлялись области изменений, формулировались замыслы по организации совместной деятельности на учебный год. Проведённая в этот период школьная конференция «Педагогика Совместной деятельности» была посвящена организации понимания и формулирования представлений о содержании образования и деятельности педагогов, на ней были восстановлены концептуальные основания педагогики Совместной деятельности.

В ходе эксперимента был организован специальный ежемесячный семинар по освоению педагогами моделей организации совместной деятельности для осуществления проб по изменению своей позиции. При проектировании изменений совместной деятельности с педагогами была организована разработка уроков, приёмов и способов организации взаимодействия с детьми для решения учебных и образовательных задач. Управлением были созданы условия для включения разрабатываемых педагогами проектов в общешкольные мероприятия. Организованы семинары по разработке педагогами проектов на разных возрастных ступенях школы и в методических объединениях по предметам. При организации проектирования проходили семинары с представлением эффективных приёмов и способов организации совместной деятельности; обсуждение возможностей разных моделей организации совместной деятельности для достижения учебных и образовательных результатов; семинары по созданию методических средств и экспертных карт для организации и оценки содержания совместной деятельности на уроке, экспертные семинары по оценке образовательного содержания разных форм совместной деятельности; аналитические семинары в рамках методических

объединений по исследованию образовательного содержания различных учебных пособий и программ по предметам.

На этапе рефлексии и анализа совместной деятельности была разработана программа исследовательского сопровождения изменений совместной деятельности. Она включала в себя: разработку модельных уроков и обсуждение с детьми содержания и результатов совместной деятельности на уроках; реконструкцию содержания совместной деятельности и диагностику позиции педагога; обсуждение её результатов в методических объединениях, проектных и исследовательских группах, презентацию проектов на школьной конференции «Проектирование Я-пространства в школе».

Для вовлечения педагогов в выработку требований и норм профессиональной деятельности и оценки её качества осуществлялась работа по организации аттестации. В ней были конкретизированы критерии оценки деятельности педагогов на основе выработанных в школе норм аттестации, уточнены процедуры повышения разряда оплаты труда для молодых педагогов, а также критерии оценки результатов педагогов при аттестации внутри школы. Осуществлялась консультационная поддержка педагогов, проходящих аттестацию вне школы по со-организации внешних и внутришкольных норм оценки их деятельности, консультирование по обоснованию педагогами результатов своей и совместной деятельности для представления в аттестационные комиссии разных уровней управления образованней. В эксперименте были апробированы новые формы анализа и оценки деятельности педагогов и управленцев школы, в том числе нормативно закреплено использование теста диагностики функционально-смыслового выбора и позиции педагога как участника и организатора совместной деятельности для осуществления анализа деятельности педагогов в школе. Это было зафиксировано локальными актами школы, в том числе положением о дифференцированной оплате, школьным положением об организации аттестации, положением об организации методической работы, положением о деятельности проектно-исследовательских групп.

В ходе реализации эксперимента в группе педагогов, участвующих в программе ПК, осуществлялось следующее содержание управленческой поддержки образовательных инноваций: реконструкция инновационного опыта через создание феноменологических описаний изменения взаимодействия педагогов с детьми и диагностику функционального и смыслового содержания совместной деятельности; обоснование педагогами инициатив по изменению совместной деятельности и осуществлению проб; реконструкция опыта пробы и проявление разрывов между сложившимся и предпочитаемым содержанием совместной деятельности;

формулирование педагогами проблем в собственной деятельности связанных с реализуемой ими позицией в совместной деятельности с детьми; создание разработки, где обосновывается замысел проекта по изменению совместной деятельности с детьми в собственной практике по окончании программы ПК, или описывается опыт осуществления изменений, полученный в программе.

В результате эксперимента были конкретизированы характеристики субъектной позиции педагога и выделены критерии, позволяющие проявлять и оценивать процесс её становления. К числу таких характеристик нами отнесены: инициативы по изменению совместной деятельности; выбор и использование в реальной практике разных моделей организации совместной деятельности; обоснование предпочтений при выборе модели совместной деятельности; формулирование педагогами при разработке проектов целей и задач по организации совместной деятельности; обоснование педагогами представлений о целях образования и педагогической деятельности и участие педагогов в выработке и формулировании норм педагогической деятельности и её оценки. Выделенные нами характеристики проявляют становление субъектной позиции педагога в совместной деятельности с детьми в общеобразовательной школе при реализации образовательных инноваций.

Для анализа инициатив педагогов по организации совместной деятельности с детьми нами проводилось наблюдение и фиксация инициатив, проявляемых педагогами в обеих группах. На рисунке № 1 представлены количественные показатели, проявляемых педагогами инициатив и области практики, затрагиваемые инициативами. По рисунку видно, что количество инициатив в группе педагогов школы («ШК») превышает общее число педагогов, участвующих в эксперименте и составляет 175% от общего числа педагогов в группе, что говорит о проявлении педагогами двух и более инициатив, или вхождение в качестве участника в разные инициативные группы. Количество педагогов, выдвигающих инициативы в группе педагогов, программе ПК («ПК») составляет 89% от числа участников. Это говорит о вовлечённости педагогов в процесс порождения инициатив, но указывает на то, что степень вовлечённости их ниже, чем в группе педагогов «ШК». На рисунке также видны области изменений практики педагогов, охваченные инициативами. В группе «ШК», педагогами проявляются инициативы по организации совместной деятельности на уроке, в рамках учебных тем, элективных курсов, образовательных событий, проектов с детьми, дополнительных образовательных услуг и пр., что говорит о масштабности процесса порождения инициатив и вовлечённости в него большинства педагогов школы. В группе «ПК», инициативы связаны с разработкой

урока (18%), апробацией приёма организации совместной деятельности (31%), разработкой модельного урока (5%), ещё 35 % педагогов, не формулируют собственную инициативу, а входят в качестве участников в инициативные группы, образуемые их коллегами по программе. В связи с чем, можно отметить локальность инициатив, не развёрнутость их з разные области деятельности педагогов. 60 • 50 ■

40 ■ ф-

20 ■ 10 ■ 0 •

Рис. 1. Инициативы педагогов по изменению совместной деятельности с детьми

Анализ используемых в практике педагогов моделей совместной деятельности и характеристика их предпочтений, при выборе возможного содержания совместной деятельности показаны на рисунке №2. По рисунку видно, что в группе педагогов «ШК» представлены три модели организации совместной деятельности (авторитарная, лидерская и партнёрская модель). При этом авторитарная модель преобладает (48%), а партнёрская модель организации совместной деятельности в качестве используемой модели отмечается у 16 % педагогов. Кроме того, небольшая группа учителей называет в качестве используемых часто все функции по организации совместной деятельности, что говорит о том, что ими не различаются характерные особенности разных моделей и их функциональные возможности (6 % от общего числа педагогов).

Анализируя соотношение между реальными и предпочитаемыми моделями I организации совместной деятельности, можно зафиксировать, что в группе педагогов «ШК» присутствует разрыв, который составляет по авторитарной модели 9 пунктов в сторону уменьшения, по лидерской модели 4 пункта в сторону увеличения и по партнёрской модели 7 пунктов в сторону увеличения. Что говорит о рефлексии педагогами- их позиции в совместной деятельности с детьми, формулировании ими предпочтений при выборе моделей связанных с организацией лидерского и партнёрского взаимодействия. При этом небольшой разрыв между реальным и предпочитаемым выбором модели создаёт условия для профессионального роста и усовершенствования деятельности педагогов.

Анализируя результаты диагностики по группе «ПК» отметим, что в ней также преобладает авторитарная модель организации совместной деятельности, но она отмечается у 55% педагогов группы. Что выше, чем в группе «ШК» на 7 %. При этом, в группе «ПК» значительно ниже процентное соотношение количества педагогов, использующих лидерскую и партнёрскую модель организации взаимодействия (27% и 6 %) и несколько выше количество педагогов, не различающих функциональное и смысловое содержание совместной деятельности (12%). Сравнивая данные по тому, какие модели организации совместной деятельности используются педагогами и какие предпочитаются ими, отметим наличие разрыва. Этот разрыв, как и в группе «ШК», показывает, что педагоги предпочитают реже использовать авторитарную модель (разрыв в 11 пунктов в сторону уменьшения), и чаще использовать лидерскую модель (разрыв 9 пунктов в сторону увеличения). При этом разрыв по партнёрской модели также присутствует и составляет 2 пункта в сторону увеличения. Сравнивая результаты по двум группам, отметим разнообразие используемых и предпочитаемых моделей организации совместной деятельности. Наличие в качестве реально используемых, так и в качестве предпочитаемых лидерской и партнёрской моделей организации совместной деятельности. Небольшой разрыв между реально используемыми и предпочитаемыми моделями совместной деятельности. При этом в группе «ПК», также представлены все модели, но авторитарная модель представлена в большей мере, количество педагогов, не различающих функциональное содержание разных моделей в этой группе также несколько выше, и разрыв .между тем, какие модели используются чаще всего, и какие предпочитаются педагогами составляет более 10%. 60 50 40 30 20 10 0

Рисунок 2. Используемые и предпочитаемые педагогами модели организации совместной деятельности с детьми

щ

= = 1

1 — 1 I =

= ЕЕ •

& —1 1 ЕЕ == :

11 1 ЕЕ 11 !

исп. ПК предп.ПК исп. ШК предп.ШК

0 А вторит Лидере« О Партн ПВ ВСЕ МОД

Анализ показывает, что организация продержки в условиях ПК в большей степени актуализирует разрыв и проблематизирует сложившуюся практику деятельности педагогов. Что с одной стороны является условием становления субъектной позиции, но с другой стороны, при возникающем напряжении увеличивает риск локализации и отказа от развития изменений.

Анализ проектных разработок позволяет зафиксировать, что в обеих экспериментальных группах педагоги осуществляют переход от пробных действий по изменению своей практики к созданию проектов и формулированию в них целей и задач по организации совместной деятельности. В целом в группе ПК 65 % педагогов осуществляли пробные действия и 83 % осуществляли диагностику по тесту, при этом проекты по организации совместной деятельности разрабатывали 32% педагогов. Этим фиксируется тенденция к локализации изменений на уровне проб. В школе около 60% педагогов участвовало в реконструкции инновационного опыта и анализе функционального - смыслового содержания совместной деятельности. Количество инициативных пробных действий, особенно, в период погружения превышает 100 % педагогов, то есть некоторые педагоги осуществляют по два и более пробных действия. Общее количество разработок превышает количество педагогов школы, по этой же причине. Отметим создание в школе проектов, разрабатываемых и реализуемых совместно педагогом и детьми, в том числе проекты образовательных событий, проекты по разворачиванию совместной деятельности при изучении учебной темы. Сами области проектирования в группе школьных педагогов также более разнообразны. Данные по этому показателю коррелируют с результатами диагностики инициатив педагогов по изменению ими совместной деятельности. Количество инициатив и области их проявления сопоставимы с количеством проектов педагогов по организации совместной деятельности (коэффициент Пирсона 0,7).

На рисунке №3 нами представлено количество проектных разработок и области проектирования совместной деятельности педагогами по двум экспериментальным группам. По рисунку видно, что в группе «ШК» проектирование педагогами совместной деятельности с детьми осуществляется в разных формах. Педагоги разрабатывают проекты уроков, образовательных событий, приёмов и способов организации совместной деятельности, элективных курсов, участвуют в проектировании форм совместной деятельности на разных возрастных ступенях, проектировании образовательных программ и курсов. Количество проектных разработок превышает количество педагогов школы и говорит о том, что отельными педагогами в течение учебного года создаётся две и

более разработки. Многие педагоги участвуют в нескольких проектных группах, в качестве разработчика, участника, или исполнителя проекта. Большинство педагогов оформляет разработки в виде авторских продуктов (методических разработок, программ, тематических планов по разворачиванию совместной деятельности).

В группе педагогов «ПК» количество проектных разработок значительно ниже, чем в группе «ШК», при этом сами разработки связаны в основном с разработкой урока, или отдельной ситуации на уроке по организации совместной деятельности. Анализ содержания проектных разработок показывает, что в них педагогами наряду с учебными и воспитательными целями и задачами начинают формулироваться цели по организации совместной деятельности с детьми. Проблемы и задачи разработки проекта педагоги связывают организацией взаимодействия. В то же время, педагоги, участвующие в программе ПК, наряду с тем, что включают в проект задачи по организации взаимодействия, в большинстве (84 %) формулируют учебные и воспитательные цели, 16% формулируют задачи по организации совместной деятельности. Педагоги школы при разработке проектов выделяют учебные и образовательные цели, при этом различение осуществляют через формулирование задач по организации совместной деятельности и выбор способов совместной деятельности на уроке.

экспериментальные группы

ЕШШ урок ■HI Гистограмма 5 НЯН пед. приём BWSi инд проект SSSS модель ЕВВН пр. иссл. Прогр I I метод разраб У прогр экелерим.

ЯНН мета курс Г" i проект уч Лрцвтмо проект с детьми 5111111 обр. событие

■1 уч тема ВИИ эл.курс Й^ЙЗЯ доп уел 1{¿/А технология

1-1 Гистатамма 1S___ ~~' Линейный (метоп оазоаб >

Рисунок 3. Количество проектов и области проектирования педагогами совместной

деятельности с детьми

Для проявления представлений о целях образования и педагогической деятельности нами был осуществлён контент-анализ текстов учителей, что

позволило увидеть, в обеих группах формулирование педагогами личного понимания целей образования и собственной деятельности. При разработке проектов и анализе деятельности педагоги используют высказывания от первого лица, формулируя собственное понимание и представления о целях педагогической и совместной деятельности. Результаты диагностики показали, что педагоги, реализующие образовательные инновации в условиях школьной практики в меньшей степени фиксируют затруднения и разрыв между реальным и возможным состоянием их совместной деятельности с детьми, используют для преодоления этого разрыва разработку проектов по организации совместной деятельности с детьми в разных формах жизни школы. Результаты изменения совместной деятельности обсуждаются педагогами школы и закрепляются в нормах, регулирующих деятельность педагогов в образовательном учреждении.

В условиях реализации программы ПК изменения в деятельности педагогов подобны тем изменениям, которые происходят в условиях общеобразовательной школы, но имеют локальный и ситуативный характер, затрагивают лишь отдельные формы их деятельности, концентрируясь в основном на уроке, или отдельных ситуациях. При этом в качестве препятствия и ограничения в возможностях изменения совместной деятельности с детьми педагоги этой группы называют нормы и требования организации их деятельности, предъявляемые учебными программами и образовательными учреждениями.

Проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую нами гипотезу, и сделать выводы, представленные в заключении диссертации. Нами обнаружено, что реализация образовательных инноваций способствует преодолению функциональной редукции и становлению субъектной позиции педагогов, образованию совместной деятельности в качестве предмета деятельности педагогов общеобразовательной школы. Доказано, что реализация образовательных инноваций обусловлена наличием управленческой поддержки. Содержанием поддержки является реконструкция инновационного опыта изменений во взаимодействии педагога с детьми; осуществление педагогами проб по изменению совместной деятельности; овладение разными моделями организации совместной деятельности; проектирование педагогами этой деятельности в процессе реализации образовательных инноваций; участие педагогов в выработке норм и требований к их деятельности в образовательном учреждении.

Обоснование понятия управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов, позволило раскрыть его содержание и доказать, что организация такой поддержки может обеспечивать переход от ситуативных и

локальных изменений в совместной деятельности педагогов и детей к реализации субъектной позиции педагога в этой деятельности. Нам удалось проявить характеристики субъектной позиции, зависящие от полноты, последовательности и развёрнутости управленческой поддержки. Реализация образовательных инноваций способствует становлению слабой субъектной позиции в условиях, когда формы поддержки ограничены рамками программы ПК и не обеспечивают возможность проектирования педагогами изменений совместной деятельности с детьми в школе, влияния педагогов на формулирование требований и норм оценки их деятельности в образовательном учреждении. При организации управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов в условиях общеобразовательной школы формируется сильная субъектная позиция. Для которой характерно: порождение инициатив по изменению совместной деятельности педагогов и детей в разных формах образования; использование педагогами разных моделей организации совместной деятельности; формирование предпочтений, связанных с выбором партнёрской и лидерской модели; разработку и реализацию педагогами проектов по организации совместной деятельности; участие педагогов в выработке норм оценивания их деятельности в общеобразовательной школе.

Список публикащш автора по теме диссертации:

1. Калачикова О. Н. Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную педагогическую деятельность [Текст] / О. Н. Калачикова // Вестник Томского университета. - 2008. - № 316. — С. 174-178. (0,5 п.л.)

2. Калачикова О. Н. Кейс. Участие выпускников ТГУ в инновационной деятельности школы (на материале деятельности МОУ СОШ № 49 «Школа Совместной деятельности», г.Томск) [Текст] / О. Н. Калачикова // Классический университет - инновационные школы : стратегические перспективы взаимодействия (опыт гуманитарного исследования) / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2008. — С. 28-40. (1,2 пл.)

3. Калачикова О. Н. Технология «Кейс-стади» содержание и результаты [Текст] / О. Н. Калачикова // Инновационные образовательные технологии и практика / под ред. Е. А. Сухановой. - Томск, 2008. - С. 21-25. (0,3 п.л.)

4. Калачикова О. Н. Использование экспертизы в управленческой поддержке инновационной деятельности педагогов [Текст] / О. Н. Калачикова II Экспертиза образовательных инноваций / под ред Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2007. - С. 131-141.(0,6 пл.)

5. Калачикова О. Н. Программа образовательной поддержки педагогов в работе с детьми группы риска в общеобразовательной школе [Текст] / Г. Н. Прозументова, О. Н. Калачикова II Условия снижения риска социального сиротства детей в общеобразовательной школе. - Томск, 2006. - С. 160-176. (1,2 пл., авт. 0,6 п.л.)

6. Калачикова О. Н. Программа мониторинга деятельности по снижению риска социального сиротства [Текст] / О. Н. Калачикова // Условия снижения риска социального сиротства детей в общеобразовательной школе. - Томск, 2006. - С. 177186. (0,7 пл.)

7. Калачикова О. Н. Педагог - участник совместной деятельности; возможность, или реальность [Текст] / О. Н. Калачикова // Переход к Открытому образовательному пространству / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2005. -Ч. 1 : Феноменология образовательных инноваций. - С. 227-238. (0,6 пл.)

8. Калачикова О. Н. Феномен личности в педагогической деятельности: незапланированные эффекты «личностной заинтересованности» [Текст] / О. Н. Калачикова // Переход к Открытому образовательному пространству / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2005. - Ч. 1 : Феноменология образовательных инноваций. -С. 342-356.(0,8 пл.)

9. Калачикова О. Н. Опыт построения и исследования Я-пространства в профессиональной деятельности работников образования: семинар-погружение [Текст] / О. Н. Калачикова // Формирование образовательного заказа на повышение квалификации : опыт, организация, управление / под ред. Г. Н. Прозументовой. -Томск, 2003. - С. 67-78. (0,5 п.л.)

Ю.Калачикова О. Н. Кейс. «Разработка образовательных программ в Школе Совместной деятельности» [Текст] / Г.Н. Прозументова, О.Н. Калачикова // Изменения в образовательных учреждениях : опыт исследования методом кейс-стади / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2003. - С. 143-181. (1,8 пл., авт.0,9 пл.)

11.Калачикова О. Н. Анализ образовательных эффектов реализации сетевых программ повышения квалификации : отчёт о проведении вводной сессии по программе «Первый шаг: вхождение в инновационную деятельность» [Текст] / О. Н. Калачикова // Становление сетевых форм взаимодействия в региональной системе повышения квалификации : по материалам отчёта о реализации проекта / сост. и ред. Г. Н. Прозументова. - Томск, 2002. - С. 31-35.(0,3 пл.)

12.Калачикова О. Н. Мониторинг эффективности форм и технологий организации совместной деятельности в повышении квалификации : поиск

оснований [Текст] / О. Н. Калачикова // Школа Совместной деятельности. Разработка образовательных программ в развивающейся школе / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2002. - Кн. 5. - С. 40-50. (0,7 пл.)

13.Калачикова О. Н. Разработка образовательных программ в развивающейся школе как управленческая проблема [Текст] / Г. Н. Прозументова, О. Н. Калачикова, Л. А. Сорокова // Школа Совместной деятельности. Разработка образовательных программ в развивающейся школе / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2002. -Кн. 5.- С. 17-34.(1,2 пл., авт. 0,3 п.л.)

14.Калачикова О. Н. Образовательная поддержка разработки инновационных образовательных программ : экспертное суждение [Текст] / О. Н. Калачикова // Школа Совместной деятельности. Разработка образовательных программ в развивающейся школе / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2002. - Кн. 5. -С. 150-152. (0,2 п.л.)

15.Калачикова О. Н. Моделирование совместной деятельности в разных формах образования и жизни школы (образовательная программа ПК для педагогов) [Текст] 1 О. Н. Калачикова // Школа Совместной деятельности. Образовательная программа для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2001. - Кн. 4. - С. 43-50. (0,4 п.л.)

16.Калачикова О. Н. Проектирование нового содержания и > форм методической работы в Школе совместной деятельности [Текст] / Г. Н. Прозументова, О. Н. Калачикова II Управление изменениями в образовании / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск, 2001. - С. 142-148. (0,3 п.л.)

17.Калачикова О. Н. Методика выявления реальных и предпочитаемых способов организации совместной деятельности на уроке [Текст] / О. Н. Калачикова // Первый шаг : от авторитаризма к авторству : учебно-методические материалы к образовательной программе «Педагог-участник и организатор совместной деятельности». - Томск 2001. - С.44-46. (0,1 пл.)

18.Калачикова О. Н. Выявление специфики организации совместной деятельности в школе младших подростков [Текст] / О. Н. Калачикова // Школа младших подростков. Инициативы и пробные действия : учебно-методические материалы к образовательной программе. - Томск, 2001. - С. 25-27. (0,1 пл.)

Тираж 100 экз. Отпечатано в КЦ «Позитив» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калачикова, Ольга Николаевна, 2009 год

Введение

1. Теоретическое обоснование содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов.

1. 1. Феномен образовательных инноваций в деятельности педагогов 16 общеобразовательной школы.

1.2. Содержание и проблемы управленческой поддержки 27 образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

1.3. Концептуальное обоснование содержания управленческой 55 поддержки инноваций в деятельности педагогов.

2. Организация управленческой поддержки образовательных 73 инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

2. 1. Обоснование задач управленческой поддержки образовательных 73 инноваций в деятельности педагогов инновационной школы.

2. 2. Разработка и реализация программы эксперимента по организации 88 управленческой поддержки образовательных инноваций.

2. 3. Результаты эксперимента и их интерпретация.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы"

В настоящее время инновации рассматриваются как условие социально-экономического развития страны. Поэтому и в системе образования, которая является одной из форм организации социальной жизни общества, инновации также представляются как фактор повышения качества образования. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, в приоритетном национальном проекте «Образование» подчёркивается, что для повышения качества образования необходимы существенные изменения системы образования и её инновационное развитие. Решение задач повышения качества образования обусловливает вовлечённость в его инновационное развитие значительного числа образовательных учреждений, инициативных групп педагогов и управленцев. Так в конкурсе школ, внедряющих инновационные образовательные программы, в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» более 10 тысяч образовательных учреждений представили свои инновационные разработки. В Томской области заявки на участие в 2006-2008 году подали 157 школ, что составляет 27,39 % от общего числа ОУ Томской области. Это свидетельствует о вовлечённости школ и педагогов в инновации, масштабах инновационного развития образования. Однако на волне инновационного подъёма всё активнее обсуждаются вопросы о понимании сути и содержания инноваций в образовании, а экспертные обобщения и анализ разрабатываемых школами и педагогами проектов и образовательных программ показывает, что их качество не всегда оказывается высоким. (А. И. Адамский, И. М. Реморенко, В. И. Слободчиков, Г. Н. Прозументова, И. Д. Фрумин). Поэтому в управлении инновациями в последние годы обострился вопрос о повышении их качества, стали использоваться механизмы отрытого, государственно-общественного управления, стимулирования инновационной деятельности педагогов и управленцев в школах. В системе образования создаются условия для поддержки школ, реализующих инновационные I образовательные программы и проекты.

Вопросы управления инновациями в системе образования и общеобразовательной школе рассматриваются в работах К. Ангеловски, Е. В.

Бондаревской, С. Л. Братченко, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, С. В. 1

Кульневича, В. С. Лазарева, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, О. С. Советовой и др. При этом показано, что инновационная деятельность, инициативы, проекты, реализующиеся в школах, влияют на повышение качества образования, а также и то, что участие управленцев и педагогов в инновационной деятельности требует овладения ими компетенциями её осуществления (М. В. Каминская, Т. М. Ковалёва, В. М. Кузьмина, В. И. Тарасова и др). Поэтому в содержание управления образованием включается организация научно-методической работы (С. К. Абдуллина, А. М. Моисеев, Ю. И. Турчанинова, Т. И. Шамова и др.), проектно-исследовательской деятельности педагогов в школах и в системе повышения квалификации (В. И. Загвязинский, В: В. Краевский, И. Р. Лазаренко, В. М. Полонский, А. М. Новиков и др), создание инновационных образовательных практик, школ, где управлением разрабатывается и реализуется совместно с педагогами авторское понимание содержания и принципов организации образования (М. А. Балабан, А. М. Лобок, А. Н. Тубельский, М. П. Щетинин* и др.).

В целом развитие практики и теории управления инновациями в образовании проявило серьёзное противоречие: между необходимостью инноваций для повышения качества образования и содержанием управления инновациями в образовательных учреждениях; между задачами организагщи образования, реализуемыми общеобразовательной школой как государственным учреждением и инициативными изменениями, осуществляемыми самими участниками практики. В условиях, когда цели и задачи деятельности образовательного учреждения определены, нормы оценки деятельности школы и педагогов установлены, критерии результативности зафиксированы, сама возможность инновационного развития образования в школах ставится под вопрос. Поэтому повышение качества образования обуславливается разрешением в управлении противоречия между необходимостью инноваций для повышения качества образования и ограниченными возможностями участия в его изменении самих субъектов, решения ими проблем повышения качества образования путём участия в его инновационном развитии.

Анализ подходов к управлению инновациями в образовании позволяет обозначить разные способы разрешения данного противоречия. Во-первых, это представление и осуществление управления инновациями как отбора и внедрения «новшеств», передового педагогического опыта, когда содержанием управления становится оценка эффективности новшеств, обобщение и распространение передового опыта, внедрение в деятельность педагогов разработок педагогической и психологической науки (И. Ф. Исаев, П. И. Карташов, В. В. Краевский, А. И. Мищенко, М'. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов). Другое направление в управлении инновациями — это разработка и реализация в образовании проектов разного масштаба и организация инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Здесь основным содержанием управления становится постановка проблем развития образования, образовательного учреждения, привлечение к их решению педагогов, формирование проектных групп и команд, создание лабораторий инновационного образования, реализующих проектные инициативы. (Э. Д. Днепров, В. И. Гинецинский, Т. М. Ковалёва, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. М. Тюлю, Т. И. Шамова и др).

В настоящее время разрабатывается и апробируется гуманитарный подход к управлению инновациями~ (Г. Н. Прозументова). Данный подход опирается на представления об образовании как коммуникативном действии (Ю. Хабермас), коммуникации и транскоммуникации (В. И. Кабрин), коммуникативном акте (Г. И. Петрова), как смысловом взаимодействии (В. Е.

Клочко). В этом подходе образование конкретизировано как совместная деятельность взрослых и детей; деятельность педагога представляется как реализация амбивалентной позиции участника и организатора совместной деятельности, а управление образованием рассматривается как управление взаимодействием участников практики по решению ими задач своего образования. Отсюда управление инновациями - это управление порождением и реализацией инициатив участников практики. Такой подход к управлению инновациями называется гуманитарным управлением инновациями, поскольку рассматривает самих участников практики образования как субъектов управления его изменением. Содержанием гуманитарного управления является создание условий для участия и влияния людей на свою практику образования. В качестве результата управления инновациями представляется создание авторских практик и образовательных сообществ (Г. Н. Прозументова).

В методологии гуманитарного управления инновациями осуществлено различение понятий «инновации в образовании» и «образовательные инновации». При этом, образовательная инновация как объект управления представляет собой процесс порождения и реализации образовательных инициатив участниками совместной деятельности, становление их субъектной позиции в этой деятельности и образовании. Основной проблемой управления инновациями представляется преодоление антропологического дефицита практики образования, функциональной редукции позиции взрослых и детей в совместной деятельности. Управление инновациями направлено на порождение смыслов, инициатив по совершенствованию практики образования, создание форм, норм её организации (А. В. Азаров, С. Г. Баронене, А. О. Зоткин, И. Ю. Малкова, С. И. Поздеева, Л. А. Сорокова, Т. В. Стецюк). При этом именно становление позиции взрослого в качестве субъекта совместной деятельности рассматривается как существенная задача гуманитарного управления.

Поэтому для решения задач гуманитарного управления необходима разработка содержания управленческой поддержки образовательных инноваций, осуществляемых в деятельности педагогов и обеспечивающих изменение их позиции в совместной деятельности с детьми. Всё сказанное определяет актуальность темы исследования: «Управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы».

Объект исследования: управление образовательными инновациями.

Предмет исследования: управленческая поддержка образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Цель: разработка содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Качество образования обусловливается совместной деятельностью участников практики и зависит от их вовлечённости в организацию совместной деятельности. Повышение качества образования предполагает создание в общеобразовательной школе условий для порождения инициатив и осуществления изменений в организации совместной деятельности её участниками. Инициирование педагогами изменений качества и организации совместной деятельности с детьми, реализация этих инициатив характеризует образовательные инновации и способствует становлению субъектной позиции педагогов в совместной деятельности с детьми. Для осуществления образовательных инноваций, а значит и становления субъектной позиции педагогов необходима управленческая поддержка, содержание которой должно включать в себя: реконструкцию опыта взаимодействия педагогов с детьми в практике образования для формулирования педагогами своих представлений о повышении качества образования;

- порождение инициатив и осуществление проб по изменению педагогом совместной деятельности с детьми;

- использование педагогами в совместной деятельности с детьми разных моделей её организации;

- создание и реализацию педагогами совместно с детьми проектов по< изменению их деятельности;

- участие педагогов в разработке требований" и норм организации своей деятельности в общеобразовательной школе.

Достижение цели исследования и подтверждение выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

• теоретический анализ современных подходов к управлению инновациями в образовании и в деятельности педагогов общеобразовательной'школы;

• эмпирический анализ прецедентов осуществления педагогами образовательных инноваций и реконструкция инновационного опыта;

• обоснование содержания* управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы;

• разработка и реализация программы сравнительного эксперимента по организации управленческой поддержки образовательных инноваций;

• обобщение и интерпретация результатов исследования эффективности управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной-школы. Методологию исследования составили положения теории деятельности о развитии и становлении её субъекта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, Р. П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин); подходы и концепции к управлению инновациями (П. Друкер, А. И.' Пригожин, П. Сенге); подходы к. организации управления и управленческой поддержки инноваций в образовании (А. И. Адамский, Э. Д. Днепров, Т. М. Ковалёва, П. Г. Щедровицкий); положения о природе и личностном содержании педагогической деятельности (Ш. А. Амонашвили,

А. Г. Асмолов, О. С. Газман, В. П. Зинченко, Н. Н. Михайлова, К. Роджерс, В.

А. Сухомлинский, Дж. Фрейберг), о субъектной позиции и становлении субъекта в образовании (В. С. Библер, В. В. Давыдов, И. Ф. Исаев, М. В.

Каминская, В. И. Слободчиков); положения о влиянии совместной деятельности на образование человека (Г. М. Андреева, В. В. Рубцов, Г. А.

Цукерман); на смыслообразование и целеобразование (А. Л. Журавлёв, Д. А.

Леонтьев, В. Е. Клочко); гуманитарный подход к управлению инновациями в котором изменение качества образования рассматривается в связи со становлением субъекта образования и образовательных сообществ (И. Ю.

Малкова, Г. Н. Прозументова).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; феноменологическое описание прецедентов образовательных инноваций; кейс-стади для исследования содержания управления в инновационных практиках, контент-анализ для выделения эмпирических характеристик образовательных инноваций; методика реконструкции инновационного опыта. Для анализа изменений позиции педагога в совместной деятельности был использован тест функционально-смыслового содержания совместной деятельности и определения позиции педагога в этой деятельности (Г. Н.

Прозументовой). Для статистической обработки данных компьютерная программа 8Р8817

База и этапы исследования.

Основной базой исследования является МОУ СОШ №49 г. Томска (директор к.п.н., Сорокова Л. А.). Школа с 1990 года является экспериментальной площадкой областного управления образованием, с 1998 года — Федеральной экспериментальной площадкой, с 2003 года «Авторской школой», где реализуется проект «Школа Совместной деятельности».

В эксперименте в разные годы принимали участие 65 педагогов школы. Экспериментальная работа велась также на базе НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ, где содержание управленческой поддержки: было апробировано в процессе реализации программы повышения квалификации «Первый шаг: вхождение в инновационную педагогическую деятельность» и охватывало более 300 педагогов. Исследование осуществлялось с 2000 по 2009 г. ' Л

Первый этап (2000 - 2003гг.) включал в себя-изучение литературы по теме исследования? и описание: феноменов образовательной инновации в: деятельности педагогов общеобразовательной школы, выявление её эмпирических признаков: Это позволило охарактеризовать образовательную инновацию как феномен в деятельности педагогов школы, её: влияние на качество» совместной; деятельности: педагогов и детей. Нами была проведена типизация; эмпирических, признаков и выделена эмпирическая зависимость содержания» образовательных инноваций; от управления' в образовательном учреждении. Это позволило сформировать представление о влиянии управления на вовлечённость и. содержание инновационной деятельности? педагогов в общеобразовательной школе:

Второй этап (2004 — 2007 гг.) состоял в изучении управленческих условий, необходимых для осуществления; образовательных инноваций; в деятельности педагогов!; школы. Нами был осуществлён ряд пробных действий по реализации; отдельных форм управленческой поддержки, после, чего конкретизировано понятие «управленческая.поддержка» и разработана гипотеза о её содержании; Создана и реализована программа эксперимента, которая осуществлялась, по двум направлениям: в работе с педагогами инновационной школы и в; процессе реализации программы повышения квалификации. На этом этапе были выработаны критерии оценки эффективности управленческой поддержки и сформирован пакет диагностических методик для анализа и оценки результатов эксперимента.

Третий этап (2007 - 2009* гг.) заключался в теоретическом обосновании содержаниям управленческой, поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной? школы, уточнении экспериментальных данных, их обобщении и оценке. Написания текста диссертационного исследования, его обсуждения и доработки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновации рассматриваются как условие повышения качества и модернизации системы образования. При этом особое значение придаётся осуществлению образовательных инноваций, то есть порождению и реализации инициатив по изменению качества образования самими участниками практики и прежде всего педагогами в общеобразовательных школах. Поэтому управление образовательными инновациями должно ориентироваться на вовлечение всех участников практики образования в её совершенствование, на организацию их взаимодействия в процессе изменений, на порождение и поддержку инициатив участников совместной деятельности по организации ими своего образования в школе. Изменение качества образования обусловливается становлением субъектной позиции педагога в совместной деятельности, его переходом от руководства к позиции участника и организатора совместной деятельности.

2. Осуществление образовательных инноваций в деятельности педагогов и становление их субъектной позиции в совместной деятельности нуждается в управленческой поддержке, содержание которой включает в себя:

- реконструкцию инновационного опыта взаимодействия педагогов с детьми в практике образования для формулирования ими своих представлений о качестве образования;

- порождение инициатив и осуществление педагогами проб изменения качества совместной деятельности с детьми;

- овладение и использование педагогом разных моделей организации совместной деятельности;

- создание и реализация педагогами совместно с детьми проектов их деятельности;

- участие педагогов в разработке и обосновании норм организации своей деятельности в общеобразовательной школе.

3. Организация управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы обусловливает преодоление ими функциональной редукции деятельности и становление их субъектной позиции в совместной деятельности с детьми, что выражается:

V • \ .• 12/

- в (формулировании педагогами своих представлений о возможностях организации совместной, деятельности для повышения качества образования; • '

- в осуществлении ими инициатив по изменению качества совместной деятельности с детьми и выделении этой деятельности как предмета образования;

- в переходе педагогов от выполнения функций руководителя в позицию участника и организатора совместной деятельности с детьми;

- в постановке и реализации целей повышения качества образования средствами проектирования и организации совместной'деятельности;

- во влиянии педагогов на выработку требований и норм профессиональной деятельности и оценки её качества в-общеобразовательной школе. 4. Качество управленческой- поддержки определяется' последовательностью и полнотой её содержания. Поэтому при реализации программы повышения квалификации, когда эта поддержка включает в себя только реконструкцию инновационного опыта, формулирование педагогами представлений о направлениях повышения качества образования; осуществление ими проб по- организации» совместной деятельности; знакомство с разными моделями организации совместной деятельности происходит становление слабой субъектной позиции педагогов: инициативы имеют локальный, ситуативный характер; проекты не развёрнуты в совместной деятельности с детьми, а нормы и требования к профессиональной деятельности, существующие в общеобразовательном учреждении, воспринимаются педагогами как, препятствие; в осуществлении инициатив.

5. При организации, управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов^в инновационной школе её содержание характеризуется полнотой; последовательностью и развёрнутостью. Это обусловливает становление сильной субъектной позиции педагогов в совместной деятельности, которой; свойственны устойчивость, развёрнутость проектных инициатив, влияние педагогов на нормы, требования и процесс деятельности образовательного учреждения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- управленческая поддержка: рассматривается как условие становления субъектной позиции педагога, в совместной деятельности с детьми, преодоления ими функциональной редукции и перехода педагога от позиции -руководителя к позиции участника и организатора совместной деятельности;

- обосновано содержание управленческой поддержки, необходимое для осуществления-педагогами образовательных инноваций и становления их субъектной- позиции в совместной1 деятельности с детьми, которое включает в себя: реконструкцию педагогами опыта их взаимодействия с детьми для формулирования« своих представлений о* повышении качества образования; осуществление ими инициатив и проб по изменению качества совместной деятельности;, овладение и использование разных моделей организации совместной деятельности; создание и реализация совместно с детьми проектов организации своей деятельности; участие педагогов в разработке и обосновании норм своей деятельности в образовательном учреждении;

- доказано, что на качество субъектной позиции педагогов влияет полнота,,, последовательность и развёрнутость содержания .управленческой* поддержки образовательных инноваций; в деятельности педагогов, общеобразовательнойV школы, обусловливая?, становление сильной, или слабой субъектной позиции.

Теоретическая значимость обусловливается тем, что:

- обоснована типичность эмпирических признаков образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы,, к числу которых относятся: осуществление педагогом инициативных действий по изменению совместной деятельности с детьми, вовлечение детей как реальных и влиятельных участников совместной деятельности, разрушение сложившегося функционального состояния деятельности педагога, порождение целей организации совместной деятельности;

- раскрыты возможности методики реконструкции инновационного опыта и теста функционально-смыслового содержания совместной деятельности, определения' позиции педагога в этой деятельности для исследованиям содержания управленческой- поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы;.

- установлена зависимость между содержанием управленческой поддержки образовательных инноваций и преодолением функциональной редукции, становлением субъектной- позиции педагога в совместной деятельности;

- выявлены критерии и показатели оценки эффективности управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Практическая значимость определяется« тем, что результаты исследования1 использованы в организации инновационной деятельности МОУ СОШ №49 г. Томска, как муниципальной инновационной* площадки Департамента образования^ администрации г. Томска, Авторской экспериментальной школы, школы-лаборатории инновационного образования ТГУ; организации инновационной деятельности педагогов школ Томской области, в том числе МОУ СОШ №1 и МОУ СОШ №7, а также в работе Управления образованием Административного городского округа Стрежевой- (Томской области); разработке и реализации программы повышения квалификации «Первый шаг: вхождение в инновационную педагогическую деятельность» в Томском, Асиновском, Первомайском, Верхнекетском, Александровском районах Томской области, в образовательных учреждениях г. Томска, г. Северска, г. Стрежевого, г. Асино, в апробации принимало участие более 300 педагогов. Результаты исследования использовались при разработке модулей программы ПК, реализуемой в рамках комплексного проекта модернизации образования в Томской области.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, методологические подходы, а также на организацию эксперимента. Оценка результатов исследования осуществлялась через разработку программы исследовательского сопровождения. Подбор методик диагностики был основан на включении методов количественного и качественного анализа данных.

Апробация результатов осуществлялась в школах Томска и Томской области.

Результаты представлялись на Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (Томск, 2005, 2008гг.), XII Всероссийской тьюторской конференции. «Тьюторские практики как ресурс модернизации образования» (Томск 2008 г.); Всероссийском психологическом форуме (ТГУ 2008 г.) Региональной Школе гуманитарного управления и исследования (Томск, 2005 - 2009 гг.). Содержание исследования представлялось на международной конференции Beyond standards Hohbegabtenforderung weltweit Frühe Ferderung und Schule (Bad Boll, Deutschland/Germany, 6-8/02/2006).

Внедрение результатов осуществлялось посредством участия в проектах и исследовательских программах, которые поддерживались РГНФ (№ 04-06-00375 а; 05-06-06339а; 07-06-00677а), а также в 2004 - 2005 году экспериментальная работа была поддержана международной программой АРО «Помощь детям сиротам России» (ARO-2-MD-3-T-08). С 2005 по 2009 год реализация программы исследования поддерживалась институтом международного образования (Фонд Форда) (IFP ID #: 15056617). В ходе работы опубликовано 20 научных статей, в том числе1 в журнале, рекомендованном ВАК. Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы и приложения. Текст содержит 5 рисунков, 13 таблиц. Список литературы состоит из 228 источников. Приложение включает: описания ситуаций осуществления педагогами образовательных инноваций в общеобразовательной школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по результатам диагностики

Реализованная нами программа диагностики результатов\ организации управленческой поддержки позволяет оценить* её эффективность доказать обоснованность нашей гипотезы. Подбор методик обеспечивал возможность максимального проявления и качественной характеристики процессов становления субъектной позиции педагога и совместной деятельности в качестве предмета образования. Реализация диагностики как программы исследовательского сопровождения обеспечивала полноту сбора исследовательского материала и возможность участия в процессе исследования педагогов - участников эксперимента.

Эксперимент позволил доказать эффективность организации управленческой поддержки, обеспечивающей возможность преодоления педагогами функциональной редукции их деятельности, выделению совместной деятельности как предмета образования и становления субъектной позиции педагогов.

Результаты диагностики подтверждают, что поддержка образовательных инициатив обеспечивает расширение областей инициирования педагогами изменений в собственной деятельности вовлечение детей в качестве реальных и влиятельных участников, образующих цели совместной деятельности и участвующих в реализации инициатив, через создание инициативных, творческих и проектных групп.

Нам удалось проявить, что поддержка инициирования в условиях ПК обеспечивает проявление инициатив по организации совместной деятельности на уроке и реализацию их через создание проектных разработок с использованием инновационных моделей организации педагогического взаимодействия педагога и ребёнка. Поддержка инициатив в практике образовательного учреждения и включение в качестве ресурса управления развёрнутого пространства инновационной деятельности обеспечивает существенно расширение области инициирования и больший выбор педагогами форм и способов реализации своей инициативы, возможность выбора позиции как участника и организатора инициативной группы. Поддержка образовательных инициатив в условиях инновационной практики способствует формированию дифференциации педагогов по степени вовлечённости их в реализацию образовательных инноваций и реализации ими субъектной позиции в совместной деятельности.

Диагностика изменений в деятельности педагогов, реализующих образовательные инновации, показала, что этот процесс сопровождается появлением разрыва между реальным и возможным содержанием совместной деятельности педагога и детей, при этом данный разрыв достигает наибольшей величины у педагогов, начинающих инициативные изменения, или у педагогов, участвующих в ПК, направленном на вовлечение их в инновационную деятельность. Появление разрыва с одной стороны свидетельствует об усилении процессов целеобразования и смыслообразования в совместной деятельности, с другой стороны способствует усилению эмоционального и психологического напряжения и фрустрации, при условии ограничений в реализации образуемых личных целей и ценностей деятельности.

Эффективность поддержки оказывается выше в условиях образовательного учреждения, где процессы целе и смыслообразования осуществляются при всей полноте и последовательности управленческой поддержки. Результаты диагностики показали, что в условиях ПК изменения в деятельности педагогов подобны тем изменениям, которые происходят в условиях общеобразовательной школы, но имеют локальный и ситуативный характер.

В дополнение к результатам диагностики, мы осуществили анализ рефлексивных текстов' педагогов, где ими формулируются проблемы и затруднения при организации совместной деятельности с детьми. Собранный материал мы расположили в виде рейтинга проблем. Составленный нами рейтинг проблем и затруднений, формулируемых педагогами разных групп, позволяет зафиксировать, что педагоги, реализующие образовательные инновации в условиях ПК выделяют так называемые «объективные ограничения» в реализации личных ценностей и предпочтений в организации совместной деятельности с детьми. Например - «уровень подготовленности детей», «социальный статус семей», «количество детей», «нормы и требования учебного предмета». Педагоги, реализующие образовательные инновации в условиях инновационной школы при поддержке управления в значительно меньшей степени фиксируют затруднения и разрыв между реальным и возможным состоянием их совместной деятельности с детьми, выделяя в качестве способа преодоления данного разрыва различные методы и формы со-организации образовательного и учебного содержания деятельности.

Программа диагностики позволила выявить проблемы организации управленческой поддержки образовательных инноваций. Процесс реализации образовательной инновации затрагивает и функциональное и смысловое содержание деятельности педагогов, что обеспечивает повышение образовательного содержания деятельности педагогов. При этом он требует изменений в организации образовательного пространства общеобразовательной школы, включения в него работы по реконструкции инновационного опыта педагогов, реализации инициатив; проектирования совместной деятельности педагогов и детей; вовлечение педагогов в изменения норм педагогической деятельности и закрепления в них компетенций по организации совместной деятельности.

Организация отдельных форм поддержки, или включение педагогов в программы ПК, где обеспечивается возможность образования опыта реализации образовательной инновации, позволяет достичь изменений в деятельности педагогов и обеспечить поддержку порождения образовательной инициативы. Но не может обеспечить процессы реализации образовательных инноваций в деятельности педагогов и переход от локальных изменений к разворачиванию инновационной педагогической деятельности. Возможность такого перехода обеспечивается за счёт организации управленческой поддержки по всем указанным в нашей гипотезе направлениям, при условии разворачивания системных изменений практики и построения в ней образовательного пространства.

В целом диагностика показала, что организация* управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы обусловливает преодоление ими функциональной редукции деятельности и становление их субъектной позиции в совместной деятельности с детьми, что выражается:

- в формулировании педагогами своих представлений о возможностях организации совместной деятельности для повышения качества образования; в осуществлении ими инициатив по изменению качества совместной деятельности с детьми и выделении этой деятельности как предмета образования;

- в переходе педагогов от выполнения функций руководителя в позицию участника и организатора совместной деятельности с детьми;

- в постановке и реализации целей повышения качества образования средствами проектирования и организации совместной деятельности;

- во влиянии педагогов на выработку требований и норм профессиональной деятельности и оценки её качества в общеобразовательной школе.

Полученные результаты показывают, что качество управленческой поддержки определяется последовательностью и полнотой её содержания. Поэтому при реализации программы повышения квалификации, когда эта поддержка включает в себя только реконструкцию инновационного опыта, формулирование педагогами представлений о направлениях повышения качества образования; осуществление ими проб по организации совместной деятельности; знакомство с разными моделями организации совместной деятельности происходит становление слабой субъектной позиции педагогов: инициативы имеют локальный, ситуативный характер, проекты не развёрнуты в совместной деятельности с детьми, а нормы и требования к профессиональной деятельности, существующие в общеобразовательном учреждении, воспринимаются педагогами как препятствие в осуществлении инициатив.

При организации управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов в инновационной школе её содержание характеризуется полнотой, последовательностью и развёрнутостью. Это обусловливает становление сильной субъектной позиции педагогов в совместной деятельности, которой свойственны устойчивость, развёрнутость проектных инициатив, влияние педагогов на нормы, требования и процесс деятельности образовательного учреждения.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Динамика и масштаб инновационных процессов в< современном образовании приводит к тому, что инновации рассматриваются как условие общего социально-экономического развития общества и как фактор развития самой системы образования. В тоже время, в управлении инновациями в последние годы обострился вопрос о повышении их качества, стали использоваться механизмы отрытого, государственно-общественного управления, стимулирования инновационной деятельности педагогов и управленцев в школах. В системе образования создаются условия для поддержки школ, реализующих инновационные образовательные программы и проекты. Однако на волне инновационного подъёма всё активнее обсуждаются вопросы о понимании сути и содержания инноваций в образовании, а экспертные обобщения и анализ разрабатываемых школами и педагогами проектов и образовательных программ показывают, что их качество не всегда оказывается высоким.

Поэтому в управлении инновациями в последние годы обострился вопрос о повышении их качества, что напрямую связано с целью диссертационного исследования: разработать содержание управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

В ходе исследования нами были изучены феномены осуществления педагогами общеобразовательных школ образовательных инноваций в собственной деятельности. Это позволило сформулировать эмпирические признаки образовательной инновации в деятельности педагогов и охарактеризовать её влияние на преодоление педагогами функциональной редукции деятельности и становление их субъектной позиции. В ходе исследования феноменов образовательной инновации нами была установлена типичность эмпирических признаков проявления её в деятельности педагогов, а также зависимость реализации образовательной инновации от содержания, полноты и последовательности организации управленческой поддержки.

Для решения задач исследования нами была использована методология гуманитарного управления и исследования, которая определила постановку и способ решения исследовательских задач. В нашем исследовании мы провели теоретический анализ содержания управленческой поддержки и построили контекст использования этого понятиям педагогике, образовании и управлении инновациями. Всё это позволило нам обосновать содержание управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы. Для конкретизации содержания и формирования задач управленческой поддержки нами была осуществлена реконструкция инновационного опыта школы Совместной деятельности, как практики, реализующей в управлении гуманитарный подход. Выделены задачи управления и особенности их решения в инновационной школе.

Всё это позволило нам сформулировать гипотезу о содержании управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов и показать зависимость становления субъектной позиции педагога от полноты и последовательности организации управленческой поддержки. Для доказательства нашей гипотезы нами была разработана программа эксперимента, где управленческая поддержка осуществлялась в двух группах учителей в разных условиях. В условиях повышения квалификации, где она была реализована в редуцированном виде как программа ПК. И в условиях инновационной школы, где она осуществлялась во всей полноте, последовательности этапов и многообразии форм поддержки. Оценка эффективности управленческой поддержки осуществлялась в исследовании при помощи программы диагностики, которая включала в себя методики, у . . ' 151 ■ ' • позволяющие проявить и; оценить процесс становления субъектной позиции педагога. ,

Программа диагностики позволила выявить показатели по. таким критериям как: формулирование педагогами; своих представлений; о возможностях организации совместной; деятельности для повышения: качества образования; осуществление ими инициатив по изменению качества совместной деятельности? с детьми и выделении этой: деятельности как предмета образования;: переход педагогов от выполнения? функций руководителя: в позицию участника и организатора совместной деятельности с детьми; постановка и реализация; целей повышения качества; образования средствами проектирования и организации совместной деятельности; влияние; педагогов на выработку требований и норм профессиональной деятельности: Результаты; диагностики показали; эффективность . организации управленческой: поддержки в обеих экспериментальных группах. Однако нами1 были выделены? отличия- в эффективности: управленческой:5 поддержки, связанные с условиями её реализации. Управленческая: поддержка,, реализуемая, напрямую педагогам в- условиях повышения; квалификации, обеспечивает становление субъектной позиции педагогов. Тем не менее, можно говорить о том, что эта позиция характеризуется как слабая, ограниченная локальными ситуациями и пробами педагога изменить и усовершенствовать свою практику.

Диагностика результатов управленческой поддержки в условиях инновационной школы показывает, что их субъектная позиция характеризуется! полнотой; реализации, становлением совместной деятельности как предмета образования и проектирования в деятельности педагогов;, в: становлении; амбивалентной; позиции педагога как участника и организатора совместной- деятельности. Результаты диагностики проявили также появление дифференциации педагогов в школе по степени вовлечённости в осуществление образовательных инноваций, выделение в их числе педагогов с более сильной более слабой субъектной позицией.

Исследование позволило установить, что управленческая поддержка рассматривается как условие становления субъектной позиции педагога в совместной деятельности с детьми, преодоления ими функциональной редукции и перехода педагога от позиции руководителя к позиции участника и организатора совместной деятельности.

Теоретический и эмпирический анализ, а также практический эксперимент позволили доказать, что содержание управленческой поддержки должно включать в себя: реконструкцию педагогами опыта их взаимодействия с детьми для формулирования своих представлений о повышении качества образования; осуществление ими инициатив и проб по изменению качества совместной деятельности; овладение и использование разных моделей организации совместной- деятельности; создание и реализация совместно с детьми проектов организации своей деятельности; участие педагогов в разработке и обосновании норм своей деятельности в образовательном учреждении;

Нами выявлено, что на качество субъектной позиции педагогов влияет полнота, последовательность и развёрнутость содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы, обусловливая становление сильной, или слабой субъектной позиции.

Полученные в диссертации результаты представляют теоретическую значимость в связи с тем, что удалость проявить типичные эмпирические признаки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы. К их числу нами отнесены: осуществление педагогом инициативных* действий по изменению совместной деятельности с детьми, вовлечение детей как реальных и влиятельных участников совместной деятельности, разрушение сложившегося функционального состояния деятельности педагога, порождение целей организации совместной деятельности.

Исследование позволило раскрыть возможности методики реконструкции инновационного опыта и теста функционально-смыслового содержания совместной деятельности, определения позиции педагога в этой деятельности для исследования содержания управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы. Важным результатом работы является то, что нами обоснованы и экспериментально апробированы критерии и показатели оценки эффективности управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы.

В целом исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу о содержании управленческой поддержки образовательных инноваций в деятельности педагогов общеобразовательной школы. Нами были определены также направления дальнейшего исследования, которое связано с разработкой методов и методик гуманитарного управления и исследования, апробацией и исследованием возможностей гуманитарного управления для становления субъектной позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калачикова, Ольга Николаевна, Томск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-220 с.

2. Алексеев Н. Г. Конструктивно-инновационный смысл методологии // Кентавр, 1996.-№2.

3. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы. Саратов: Изд-во СГУ, 2003.-200 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М., 1991.

6. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Асмолов. — 3-е изд., и доп. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. — 528 с.

7. Асмолов А.Г. Кризис современного образования // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ., 1998.

8. Базаров Т.Ю., Еремин Б.Л. Управление персоналом. Практикум. Юнити-Дана. 2009.-239 с.

9. Бакурадзе А. Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов 13.00.01 — общая педагогика, автореф. дисс., Москва 2000. - 25 с.

10. Балабан M. И. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. — М. Первое сентября. 2001.

11. Барнет П. У. Краткое введение в теорию «координированного управления смыслообразованием» // Электронный ресурс: Интернет-сайт Российской коммуникативной ассоциации: http://www.i-usscomm.ru/rca biblio/p/pearce r.shtml

12. Баронене С. Г. Управление изменениями: прототип посредничества как основание управленческой позиции // В кн. Управление изменениями в образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск 2001. - С. 61 - 73.

13. Баронене С. Г. Стратегия и ресурсы: управление как способность к идеации / Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления / под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск: UFO-press, 2003 С. 10 - 24.

14. Бастрон А. А. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса. Автореферат дисс., Барнаул 2000. - 25 с.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Академия-Центр: Медиум - 1998 .

16. Бердяев Н. А. (1874-1948) Смысл творчества. Москва: АСТ Хранитель -2006.-412 с.

17. Бермус А. Г. Введение в гуманитарную методологию. Научная монография. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. — 336 с.

18. Библер В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопр.филос. 1989. N6. С.34.

19. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

20. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. №4. С.66-73.

21. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики образования / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3 - 10.

22. Болотов В. А., Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№ 4. — С.66-68.

23. Бондаревская Е. В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовск. сб. научн. трудов. РГПИ, 1989.' - С.З - 20.

24. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С.З7 - 42.

25. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. — Ростов н /Д., 1995. С.11 - 26.

26. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательные стратегии: вопросы и проблемы / Высшее образование в России №3. - 2001. - С. 45 - 46 .

27. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования / C.JI. Братченко // Перемены. — 2001. — № 5.

28. Булович У., Ульямс Р. Управление знаниями. Руководство к действию: Пер. с англ. М.: Инфра - М., 2002 - 504 с.

29. Валстром К., Зваал П. Спасательные круги службы «Гайденс» URL: http://setilab.rU/modules/article/view.article.php/c3/l 14

30. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: прогресс, 1990 г., часть вторая. - С. 345 - 643 .

31. Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М .,1995. - 111 с.

32. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / М.,2002. — 160 с.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической« теории / Под ред. В. А. Караковского, JI. И. Новиковой, Н. JI. Селивановой, Е. И. Соколовой —М., 1997. — 112 с.

34. Выготский JI. С. (1896-1934) Психология* развития человека / JL С. Выготский. Москва., Смысл. Эксмо - 2006 - 1134 с.

35. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования. № 6 М .,1996. - с .10 - 39

36. Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

37. Ганченко И. О.Развитие личности педагога* в системе непрерывного профессионального самообразования Электронный ресурс.: Дисс. д-ра пед. наук : 13.00.01. — Краснодар 2004. 25 с.

38. Генисаретский О.И. Проектная культура и концептуализм / В кн. Управление изменениями. Социальное проектирование. Хрестоматия. М., 2003-С. 33 -48.

39. Герасимов Г. И., Илюхина JI. В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д: НМД «Логос», 1999. - 136 с.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

41. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под общей редакцией H.JI. Селивановой. М., 1998. 334 с.

42. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: Коллективная монография / Под ред. Г.Н.Прозументовой. -Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2002. 342 с.

43. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2000. - 223 с.

44. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004 — 256 с.

45. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М.: КДУ, 2003 — 296 с.

46. ДильтейВ. Описательная психология 1894. СПб.:"Алетейя", 199 -160 с.

47. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания. 13.00.01-Автореферат дисс., Екатеринбург — 2000. - 46 .с.

48. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997 - С 9 - 35 .

49. Днепров Э. Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.

50. Добреньков В. И. Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. М.: ИНФРА-М,2008. - 768 - С.113 - 137 .

51. Долгова JI.M., Антропянская J1.H. «Индивидуализация в образовательном учреждении» // В кн. Изменениям образовательных учреждениях: опыт гуманитарного исследования методом кейс-стади / под ред. Г.Н. Прозументовой. — Томск, 2003. 79-107.

52. Друкер П. Инновации и предпринимательство. М., 1992.

53. Друкер П. Ф. «Эффективный управляющий» / Электронный ресурс. Библиотека экономической и деловой литературы. http://eklit.narod.ru/drucsod.htm.

54. Дюкгейм Э. Социология образования. M ., 1996.

55. Елагина JI. В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций. 13.00.01. — Автореферат дисс., Оренбург 1998.-25 с.

56. Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. канд.пед.наук. — Волгоград , 1996-21 с.

57. Звенигородская Г. П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книга для учителя. Хабаровск: изд-во ХГПУ., 2002 — 117 с.65.3инченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997 -№5.

58. Зуев С. Э. Управление изменениями. Социальное проектирование. М., 2003 198 с.

59. Иванова, Н. В. Педагогический смысл помощи и поддержки / Н. В. Иванова, Т. В. Фролова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всерос. конф. / Под ред. О. С. Газмана — М., 1996-С. 32-36.

60. Ионин Л. Г. Социология культуры. Путь в новое тысячелетие. — Логос, 2000-432 с.

61. Ионин Л. Г. Философия и методология эмпирической социологии: Учебное пособие. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004 - 367 с.

62. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул Томск, 1997 - 128 с.

63. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ШЮ-ргеБЗ. 2003-296 с.

64. Кабрин В. И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. — М.: Смысл, 2005 248 с.

65. Кабрин В. И., Карнаухов Д. А. Энергия смыслообразования в профессиональной- ментальности // Электронный ресурс: Интернет-лаборатория РИМ Развитие исследований ментальности. http://psy.tsu.ru/lab.ph

66. Калачикова О. Н. Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную педагогическую деятельность / О." Н. Калачикова // Вестник Томского университета. 2008. - № 316. - С. 174 -178.

67. Калачикова О. Н. Использование экспертизы в управленческой поддержке инновационной деятельности педагогов / О. Н. Калачикова // Экспертиза образовательных инноваций / под ред Г. Н. Прозументовой. — Томск, 2007.-С. 131 -141 .

68. Калачикова О. Н. «Первый шаг: от авторитаризма к авторству. Учебно-методические материалы к образовательной программе «Педагог-участник и организатор совместной деятельности». Томск 2001. 44 с.

69. Камерон К. С., Куинн Р. Э. Диагностика изменения организационнойкультуры. Спб.: Питер, 2001 - 374 с.

70. Карпова Ю. А. Введение в социологию инноватики: Учебное пособие. — СПб: Питер. 2004 192 с.

71. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский М.: Творч. педагогика, 1993 - 80 с.

72. Караковский, В. А. Воспитание — Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова М.: Новая шк., 1996 - 160 с.

73. Каминская М; В: Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003 - 284 с.

74. Каминская М. В. Опыт учебно-профессиональной работы с учителем на пути* его продвижения от деятельности? транслирующего типа, к посредничеству. Электронный ресурс:

75. Иир://\у\у\у. ехрептеп1. Ь/гт/ЫЬИо/уезШИй. Ыт

76. Карпова Ю. А., Пуртова Е. А. Диагностика смысловой сферы личности профессионала: Методические.рекомендации для преподавателей. М.,' 1997. . ' . > ■ . : ; :

77. Каспаржак А. Г. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы; развития? // Инновационное движение в

78. Российском школьном образовании. М., 1997 - С. 36 - 60.

79. Кларин М. В; Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном; образовании/ (зарубежный5 опыт) // Инновационное; движение в Российском школьном образовании. — М., 1997 — С. 336 — 353.

80. Классический университет — инновационные школы: стратегические перспективы- взаимодействия (опыт гуманитарного исследования)/Под ред. Г. Н: Прозументовой Томск: Томский государственный университет, 2008. - 262 с.

81. Клочко В. Е., Галажинский Э. В; Самореализация личности: системный! взгляд / Под редакцией Г.В. Залевского. — Томск: Издательство Томского университета, 1999. 154 с.

82. Клочко В; Е. Две стратегии- управления развитием инновационных процессов, в образовании // Научно-педагогический журнал БГПУ / электронный ресурс: littp://ww\v.uni-altai.ru/Journal/vestnik/ARHlW/Nl 1999/nauch konf/

83. Коган А. Ф. Психологическое моделирование целеполаганияп и принцип-псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности // Психология. Сб. научных трудов: Вып. 3(6). — Киев, 1999. — С.212 — 222 .91 . Ковалева'.Т. М: Школа — лаборатория. Mv: Воронеж, 1998.!

84. Ковалёва Т. М. Инновационная» школа: аксиомы и: гипотезы. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство Н110 «МОДЭК», 2003. - 256 с.

85. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999,№3.-С. 43 -49 .

86. Корнюшин В: Ю. Основы управления? персоналом» Учебный курс // электронный« ресурс: . http://www.e-collegc.m/xbooks/xbook099/book/index/index.html

87. Коммуникативное измерение в психологической антропологи; / Под ред. В: И. Кабрина Томск.: Изд-во «Иван Федоров», 2007 — 336 е.

88. Корицкий: А. В. Введение в теорию, человеческого? капитала: Учебное пособие // электронный ресурс. http://www.sibupk.nsk.su/Public/Chairs/c ectheory/kapital/book 1 .htm

89. Костюкова Т. А., Михайлова ОС., Хабибуллин M.C. Коммуникативная природа постиндустриального «общества // Вестник ТГПУ. 2007. Выпуск 7 (70). Серия: Педагогика: -С . 146- 148 .

90. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

91. Краевский В1 В1 Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997, № 4.

92. Крылова Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6 — М. 1996.

93. Кульневич С. В. Методологический поиск как основа педагогических "Ноу-Хау" // Приобщение к педагогической профессии Воронеж, 1992 -99 с.

94. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989 127 с.

95. Ларионов И. К. Стратегия социального управления. — М.: «Издательский дом Данилов и К», 2004 495 с.

96. Левин Г. Д. Идеализация // Вопросы философии. 1999, №4 С. 78 - 89 .

97. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. — СПб.: «Сенсор», 2000 368 с.

98. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001-392 с.

99. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. - М.: Смысл, 2007. — 511 с.

100. Лестер Э. Рефлексивный анализ. Первоначальное введение в феноменологию — М.: «Три квадрата», 2005 224 с.

101. Личность в парадигмах и метафорах: ментальность коммуникация -толерантность / Под ред. В.И. Кабрина. - Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2002 - 262 с.

102. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара., 1998.

103. Лобок А. М. Антропология мифа Отдел образования администрации Октябрьского р-на г. Екатеринбурга: Банк культурной информации, (Библиотека философа: Философский андеграунд Урала), 1997 — 688 с.

104. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса. М.: Инноватор, 1996. Вып № 6.

105. Малышева М. М. Способы кодирования и анализа качественных данных / В сб. Возможности использования качественной методологии в тендерных исследованиях. М1, 1997. — С .66 - 85 .

106. Мамардашвили М. Если осмелиться быть. / Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992 — 425 с.

107. Маслова О.М. Познавательные возможности открытых и закрытых вопросов // Социологические исследования. 1984. №2. С. 129 138 .

108. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу.-СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

109. Маслоу А. Маслоу о менеджменте. ПИТЕР. 1-е издание, 2003.-416 с.

110. Медведкова О. Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления / Автореф. дисс. Барнаул 1999. — 25 с.

111. Медовников Д., Савеленок Е. Архитекторы смысла // Эксперт, 16. 10. 2000-№39 (251)-С. 31-35.

112. Михайлова Е. Н. Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога // Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 10 (61).»Серия: Педагогика. С . 25 - 27.

113. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2002 208 с.

114. Монтессори М. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999 -224 с.

115. Московичи С. Машина, творящая богов, пер. с фр. М., 1998. — 560 с.

116. Основы современного социального управления: теория и методология / Под ред. В.Н. Иванова. М.: Экономика, 2000 - 271 с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 200 - 512 с.

118. Педагогика: Учеб. / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Роспедагентство, 1996 — 604 с.

119. Педагогика и логика Касталь, 1992 — 412с.

120. Педагогика сотрудничества. / Составитель И.Д. Фрумин КрасГУ , 1988-42 с.

121. Педлер М. Практика обучения действием. М.: Гардарики, 2000 -357с.

122. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления / под ред. Г.Н. Прозументовой. — Томск: UFO-press, 2003. 224 с.

123. Переход к Открытому образовательному пространству. 4.1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. — 484 с.

124. Петрова- Г. И. Философская антропология и антропологическая проблематика в философии. Учебное пособие: Томск: Изд-во НТЛ, 2002-160 с.

125. Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика, 1999. — № 8.

126. Поляков С. Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007 / Электронный ресурс:Ьйр://5е1ЛаЬ.ги/тоёи1ез/а111с1е/у1еш.аг11с1е.р11р/с24/234

127. Поташник М.М. Демократизация управления школой М ., 1990.

128. Пригожин И., Стингер И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. Изд. 4-е, стереотипное. М.: УРСС, 2003 - 312 с.

129. Пригожин А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

130. Программы государственной поддержки развития науки, инновационной деятельности и предпринимательства // Электронный ресурс, http://www.sci-inriov.ru/gov, ргоегатэ/

131. Прозументова Г. Н. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия субъективации / Переход к Открытому

132. Образовательному пространству: стратегия инновационного управления Томск: ШО-ргезБ, 2003, с. 81 - 119 .

133. Прозументова Г. Н. Стратегии управления инновациями в образовании / Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению. Томск: ШЮ-ргезз, 2000, — С . 60 — 68 .

134. Прозументова Г. Н. Открытое образовательное пространство и управление профессиональным развитием: процессы субъективации // Управление профессиональным развитием, и изменениями в системе повышения квалификации. — Томск: ЦПК ЖК, 2002, с. 31 — 41.

135. Прозументова Г. Н. Субъективация образовательных практик в открытых системах: идеологизация и целеобразование как ресурс управления изменениями / Управление изменениями в образовании. — Томск: Издательский дом «Твердыня», 2001, с. 15 — 27 .

136. Прозументова Г. Н. Ситуация функционально-смысловой неопределенности как область гуманитарной практики и исследования / Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. С . 244 - 259 .

137. Прозументова Г. Н., Дугинова Н. Г. Феноменологическое описание — метод исследования изменений в образовании // В кн. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, ЦПК ЖК, 2002: - С. 5 - 13 .

138. Прозументова Г. Н. Управление проектно-исследовательской деятельностью: технологии организации. / Сетевые программы повышения квалификации Центра инновационного образования 4.4:. 168

139. Управление изменениями в образовании / Под ред. С.Г. Баронене, Е.В; Григоренко/ Общ. ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск UFO-л пресс., 2002, С. 121-123

140. Психология социальных ситуаций / Сост. И общая редакция П. В.

141. Гришиной. СПб.: Питер,. 2001 - 416 с. • 154; Путеводитель по методологии Организации, Руководства и Управления: Хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого. — М.: Дело, 2003. - 160 с.

142. Реморенко И. М. Разное управление для разного образования. — СпБ.,. ' 2005. 368 с.

143. Рац Mi В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии, 1991, с: 8-19.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию; Становление человека: Пер с англ / Общ.ред. и предисл. Исениной Е. И. М.: Издательская группа-прогресс», «У ниверс»-1994:,—480с: .■■'.'•■

145. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения? // Открытое образование. 1993. -№5 — 6 .

146. Румизен М. К. Управление знаниями. Изд-во ACT., 2004. 318 с.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. —С. 214

148. Сериков В. В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности. Ч.П. -Волгоград: Перемена, 19921 С .7 — 13 .

149. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. Л. Селиванова // Педагогика 2000 - № 6- С. 35-39.

150. Сетевые программы повышения квалификации Центра инновационного образования 4.4: Управление изменениями в образовании / Под ред. С. Г. Баронене, Е. В. Григоренко / Общ. ред. Г.Н. Прозументовой, А. О. Зоткина. — Томск иБО-пресс., 2002 — 172 с.

151. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / под ред. Сурминва-Ю.П. Киев: Центр инноваций и развития 2002 - 286 с .

152. Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации// Новые ценности образования, 2003, вып 3 (14). 156 с.

153. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М .: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

154. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореферат дисс.д-ра психол. наук. М., 1994 - 77 с.

155. Слободчиков В. И. "Субъективность" // Новые ценности образования. Вып. 1. М . 1995.

156. Слободчиков В. И. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. — С . 24 28 .

157. Советова О. С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инноваций // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. СПб., 1997.

158. Советова О. С. Основы социальной психологии инноваций: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 2000 152 с.

159. Сорокова JI. А. Условия и механизмы образования норм совместной-деятельности в инновационной, развивающейся школе. 13.00.01 Автореферат дисс., Томск — 2003 . — 25 с.

160. Стецюк Т. В. Управление изменениями: гуманитарная поддержка образовательных инициатив в системе развития школьной практики // вкн. Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. С. 74 - 84 .

161. Стецюк Т. В. Инновации как объект гуманитарного исследования в образовании / Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. С 215 - 231 .

162. Страус А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: Обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ. Т. С. Васильевой М.: Комкнига, 2007 - 256 с.

163. Тарасова С. И. Педагогическая деятельность как базовая категория педагогики: монография. — М.: Илекса; Ставрополь АРГУС, 2005. 352 с.

164. Тихомирова О. Г. Организационная культура формирование, развитие и оценка. Санкт-Петербург. 2008. 148 с.

165. Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002 -776 с.

166. Тубельский А. Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М., 1994 — 479 с.

167. Турчанинова Ю. И. Теоретические проблемы отбора содержания педагогического образования // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1989.

168. Тульчинский Г. JI. Современная гуманитарная парадигма: гуманитарность против гуманизма? // Вестник СПб Государственного университета культуры и искусств. Научный журнал. 2004, № 1(2) С . 6 - 11 .

169. Улановский А. М. Феноменологический подход как качественная исследовательская методология 19.00.01 — Автореферат дисс., Москва — 2005.-25 с.

170. Улановский А. М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии, 2006, №3. С.27 — 37.

171. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: «Новая Школа», 1995 464 с.

172. Управление изменениями. Социальное проектирование. Хрестоматия. М., 2003.

173. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск, 2000 — 320 с.

174. Условия снижения риска социального сиротства детей в общеобразовательной школе: Учебно-методический материал для повышения квалификации педагогов и администрации школ. / Под ред Г. Н. Прозументовой. Томск, 2006 - 144 с.

175. Учитель, который работает не так. Опыт развития индивидуальности учеников и учителей. Под ред. А. Н. Тубельского. М., 1996. — 336 с.

176. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и' человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995.

177. Ушаков К. М. Эволюция организации: Развитие, расцвет, спад. // Директор школы, 1998, №2 С .18 - 22 .

178. Ушаков К. М. Диагностика и решение проблем / В кн. Развитие человеческих ресурсов организации. Кн. 1 Руководитель и ближайший друг. М.: Сентябрь, 2000 С. 47 - 63 .

179. Филлипс Л., Иоргенсен М. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. -X.: Изд-во Гуманитарный центр, 2004. 336 с.

180. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога / Б.Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. — 2006 . — №2. — С . 10 — 16 .

181. Формирование механизмов Открытого образовательного пространства региона: заявка на участие в Мегапроекте "Развитие образования в России» (среднее образование) / Г. Н. Прозументова, П. И. Горлов, Л.В. Веснина. — Томск: Твердыня, 200. — 36 с.

182. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999 — 256 с.

183. Фрумин И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Под ред. О.С. Газмана. / Материалы всероссийской конференции. М.: Инноватор, 1996. С .26

184. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии, 1993.-№1.

185. Фуко М. Герменевтика субъекта / Социо-логос. М., 1991, Вып. 1., с. 284 -314.

186. Хабермас Ю. Вовлечение другого: Очерки политической теории / Пер. с нем. Медведева Ю. С. под ред. Скляднева Д. А. — М.: Наука, 2001. — 417 с.

187. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. под ред. Д. В. Скляднева, послесл. Б. В. Маркова. — СПб.: Наука, 2000. —380 с.

188. Цвелюх И. П. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации 13.00.08 — Автореферат дисс., Москва 2006. - 25 с.

189. Шабельников И. В. Использование материального стимулирования в задании векторов поляризации корпоративной культуры / Электронныйресурс: ЬЦр://уучууул1еат.ги/рцЬИсаиоп5/Ьитап/5ес1юп 48/агНс1е 2185

190. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

191. Шацкий С. Т. Наше педагогическое течение // Собр. Соч.:в 2 т.-М.Д980.-Т. 1.-С .112- 115 .

192. Щедровицкий П. Г. Томские лекции об управлении. 1998 2000 г.г. — Томск: иБО-ргезБ, 2001. — 112 с.

193. Щедровицкий Г. П. Рефлексия / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

194. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. Педагогика. 1986—176 с.

195. Школа Совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Книга 1. \ Под ред. Прозументовой. Томск 1995 -79 с.

196. Школа Совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Книга 2. \ Под ред. Прозументовой. Томск 1997 -91 с.

197. Школа Совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Книга 3. \ Под ред. Прозументовой. Томск 1999. 135 с.

198. Школа Совместной деятельности Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности». Книга 4. \ Под ред. Прозументовой. Томск 2001. - 99 с.

199. Школа Совместной деятельности Образовательная программа для педагогов «Разработка образовательных программ в развивающейся школе». Книга 5. \ Под ред. Прозументовой. Томск: Дельтаплан, 2002. -151 с.

200. Шостром Э. Человек — манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации / Пер с англ. Н. Шевчук, Р. Кучкаровой. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 240 с

201. Экк К. Д. Знания как новая парадигма управления: пер. с нем. // Концептуальные основы управления. Тем. сб. стат. Вып. 1. М.: Проблемы теории и практики управления. Международный журнал. 2000. с. 76 - 83 .

202. Экспериментальная программа школы совместной деятельности. Томск, 1992-25 с.

203. Эльконин Б. Д. Педагогика развития: пробное действие как основа образования. // Вестник Международной Ассоциации "Развивающее Обучение". №11 Электронный ресурс:http://experiment.lv/rus/biblio/list füll 1.

204. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Высш. шк, 1991.-218 с.

205. Якиманская И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВЦ "Инноватор", 1996. С.37 -40 .

206. Tenbruck F. Н. Representative Kultur // Sozialstrutur und Kultur / Hrgs. H Hafenkamp. Frankfurt а. M.: 1990 27 p.

207. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie— was leistet die Systernforschung? Fr. / M., 1971.