Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования

Денисова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Денисова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования"

На правах рукописи

□□3482059

ДЕНИСОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

■о

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003482059

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Бурмистрова Алла Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Никулин Сергей Кириллович кандидат педагогических наук, доцент Рыжова Екатерина Вячеславовна

Ведущая организация: Университет Российской академии образования

Защита состоится 12 ноября 2009 года в 13:00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 850.015.01 при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу: 125315, г. Москва, 2-й Балтийский пер., д.З.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Автореферат диссертации и текст объявления о защите размещены на сайте Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (http://www.mosniirpo.ru) 09 октября 2009 года.

Автореферат разослан 09 октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

А.С. Бурмистрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Активно происходящая в последнее время смена приоритетов в социальном развитии общества неизбежно влечет изменения в целях и содержании образования. Гуманизация образования становится не просто отображением ведущей тенденции изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой профессиональной школы, которая может реально развиваться лишь при условии воспитания у субъектов образовательной деятельности устойчивой социальной ориентации.

Процесс социальной ориентации педагога, с одной стороны, детерминируется общественными условиями, системой новых отношений, сложившихся в обществе, с другой - внутренними личностными установками развития. Условием личностного становления педагога выступает осознанная и устойчивая социальная ориентация, которая в совокупности с глубокими психолого-педагогическими знаниями несет в себе огромный развивающий потенциал.

Вследствие того, что педагогическая теория и практика длительное время развивались в технократической парадигме и внимание к развитию социальных качеств педагога не было востребовано в достаточной мере, подготовка педагога была ориентирована в основном на предметную специализацию. Гуманизация означает не только поворот к личности обучающегося, но и развитие индивидуальности педагога.

Сущность социально ориентированной личности педагога характеризуется духовно-нравственной направленностью, чуткой реакцией на психическое состояние обучающегося, глубокой открытостью взаимного общения. Формирование таких качеств особенно важно для инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования - преподавателей специальных дисциплин и мастеров практического обучения, деятельность которых отличается практико-ориентированностью содержания.

владеющий специальными знаниями, сколько как постоянно развивающаяся и социально ориентированная личность, обладающая системой нравственных принципов, способностью к рефлексии и сопереживанию (Никулин С.К., Ткаченко Е.В., Читаева О.Б.).

В 2005 году решением Правительства Москвы на базе профтехучилищ и техникумов создан интегрированный тип учреждения среднего профессионального образования - колледж, несущий особую социальную функцию. В связи с этим актуальной становится задача изучения обновленной образовательной среды и особенностей ее влияния на формирование социально ориентированного педагога. Это позволит найти пути разрешения ряда противоречий:

между запросом системы среднего профессионального образования на подготовку педагога, владеющего социально ориентированными технологиями обучения и преобладанием в процессе обучения предметно ориентированных методик;

- между доминированием авторитарного стиля в управлении системой среднего профессионального образования и современным требованием демократизации образования;

- между гуманитарной парадигмой профессионального образования и формированием сознания вторичности личности по отношению к коллективу.

Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования».

Степень разработанности проблемы. Проблемы формирования социальной ориентации исследованы в трудах Грохольской О.Г., Кузьминой Н.В., Кузнецова В.В., Мухаметзяновой Г.В., Паниной Т.С., Романцева Г.М., Сергеева Н.К., Тулькибаевой H.H., Федорова В.А., Фельдштейна Д.И. и др.

ной личности педагога в различных видах деятельности (Бабанский Ю.К., Бурмистрова A.C., Вербицкий A.A., Давыдов В.В., Занков Л.С., Колесова Е.В., Кязимов К.Г., Лешер О.В., Пидкасистый П.И., Скворчевский К.А., Тулькибаева H.H., Тупикин Е.И. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала педагога (Анисимов В.В., Мерзлякова М.Г., Михайлова H.H., Савина М.С., Федотова Г.А.и др.)

При этом число работ, выполненных на базе учреждений среднего профессионального образования незначительно. Таким образом, проблемное поле становления социальной ориентации педагога профессионального колледжа в значительной мере не исследовано. Есть основания полагать, что отмеченные выше пробелы в тематике научных исследований выступают одним из слагаемых причин роста в профессиональных колледжах числа педагогов с авторитарным стилем общения, центрированных на методике, на содержании предмета.

Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению социальной ориентации педагога среднего профессионального образования.

Объект исследования: педагогические коллективы учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: содержание и методы развития социальной ориентации инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования города Москвы.

Гипотеза исследования. Формирование социальной ориентации педагога обеспечивается при выполнении следующих условий:

становление социальной ориентации рассматривается как процесс непрерывный на всем профессиональном пути педагога, начало которому призвано положить базовое педагогическое образование; социальная ориентация педагога осознана и реализуется практически путем становления гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса;

созданы условия развития методологической и профессиональной культуры педагога с учетом его социальной ориентации. Исходя из цели и предмета исследования для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

- выявить воздействие процесса гуманизации образования на формирование социальной ориентации педагога;

- обосновать критерии социальной ориентации педагога;

- разработать и осуществить диагностику уровня сформированности социальной ориентации педагога;

- исследовать изменение традиционных функций профессиональной деятельности и проявление в ней социальных ориентаций;

выявить направления развития социальной ориентации педагогов в системе среднего профессионального образования. Методологической основой исследования являются философское положение о социальной природе человека, гуманизация образовательного процесса, деятельностный подход в подготовке педагога и развитии его социальной ориентации. Автор опирался на исследования духовно-нравственных и социальных аспектов формирования личности педагога, изложенные в трудах Асмолова А.Г., Бабанского Ю.К., Зеера Э.Ф., Зинченко В.П., Лернера И.Я., Леонтьева А.Н., Климова Е.А., Кузьминой Н.В., Ткаченко Е.В., Фельдштейна Д.И.

Базовой идеей диссертации является социальное становление педагога через профессиональное самовыражение, выступающее источником и механизмом формирования гуманистического подхода, направленного на активное взаиморазвитие личностей обучаемого и педагога. Она базируется на необходимости придания процессу профессиональной подготовки личностно-ценностного смысла; открытости в собственных проявлениях и социальной направленности на них; готовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции.

Методы исследования. Выбор методов обусловлен характером исследовательских задач. В основу стратегии исследования был положен системный подход и сравнительный способ анализа фактического материала на основе данных социологических исследований. Методы исследования включали: системный анализ педагогической, психологической научной и методической литературы, концептуальное моделирование, педагогический эксперимент.

В ходе педагогического эксперимента проведена диагностика социальной ориентации педагогов учреждений среднего профессионального

образования, проверена результативность научно обоснованных педагогических условий формирования социальной ориентации педагога.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе изучения психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований сформулированы исходные положения работы, разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы.

На втором этапе (2007-2008 гг.) был осуществлен эксперимент, направленный на развитие социальных качеств педагога. Он включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке педагогических условий эффективного развития социальных ориентаций педагога в процессе профессиональной педагогической деятельности, социологические исследования, уточнение полученных выводов, оценку и анализ итогов эксперимента.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) - подведены итоги теоретико-экспериментальной работы, сформулированы выводы, обобщения, систематизированы и внедрены в практику работы учреждений среднего профессионального образования полученные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Установлено, что процесс формирования социальной ориентации педагога под воздействием гуманизации образования требует развития на основе перехода от универсальных к личностно-развивающим педагогическим технологиям, свободе их выбора, повышении коммуникативно-диалоговой культуры общения, признании прав обучающихся как доминанты формирования отношений всех участников образовательного процесса.

2. Разработаны критерии (интерактивность, рефлексия, сотрудничество с обучающимися, идеологические установки, отношение к передовому опыту, отношение к инновациям, профессиональная активность) и систематизированные по каждому критерию показатели, позволяющие оценить уровень социальной ориентации педагогов.

профессионального образования (увеличение учебных часов, введение дополнительных предметов) и переход к этапу интенсивного развития (совершенствование содержания профессионального образования, применение образовательных технологий, развивающих мышление, а не память, в том числе, расширение спектра используемых информационных технологий и формирование навыков работы с информацией).

4. Создана методика диагностики сформированное!!! социальной ориентации педагогов, установлены позитивные (возрастание удовлетворенности профессией педагога, требований к уровню своего образования, широкое использование Интернета, поддержка прогрессивных инноваций - ЕГЭ, интеграции НПО-СПО, нормативного финансирования) и негативные (усиление авторитарных методов организации учебно-воспитательного процесса, ущемление прав обучающихся, снижение значимости воспитательной работы и отчуждение от нее педагогов, слабое знание опыта других, низкая эффективность существующих методов повышения квалификации) тенденции их изменения за прошедшее десятилетие (1999-2009 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

1. Процедуры педагогического мониторинга, состоящего из ряда этапов (диагаостико-прогностический, коррекционно-деягельностный, диагностический), который позволяет диагностировать и прогнозировать уровень сформированности социальной ориентации педагога.

2. Комплекта нормативных и программных материалов (Концепция социализации образовательного пространства колледжа, Декларация согласия, Кодекс достойного поведения и чести), способствующих формированию готовности педагога к социально ориентированной профессиональной деятельности, гуманизации учебно-воспитательного процесса и демократизации отношений «педагог-обучающийся» (Приложения 4, 5, 6 к диссертации).

3. Методики сравнительного анализа тенденций развития социальных ориентаций субъектов образования на основе социологического опроса и обобщения практики педагогического общения, включающей исследование широкого спектра профессиональных, социальных, нравственных, идеологических характеристик личности: социальный статус, отношение к выбору профессии, педагогам, организации учебного

процесса, инновациям в образовании, карьере, негативные привычки (Приложения 1-Аи 1-Б). На защиту выносятся:

1. Модель формирования социальной ориентации педагога учреждения среднего профессионального образования, включающая концептуальные (цели, задачи, принципы и критерии социальной ориентации) и процессуальные (диагностика сформированное™ социальной ориентации, педагогический мониторинг, обобщение педагогической практики) основания.

2. Критерии социальной ориентации педагога как интегрального понятия, определяющего переход от технократической к гуманистической парадигме образования, предполагающего овладение педагогом широким спектром социальных ролей - профессиональных, нравственных, культурных, гражданских.

3. Уровни и факторы (неосознанные мотивы ориентации, ориентация на результат, ориентация на человека, ориентация на человека и окружающий мир) развития социальных ориентаций педагога в период с 1991 по 2009 гг.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивалась организацией педагогического эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования; репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования принял участие 701 респондент из четырех колледжей Москвы); рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований; применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования; корректным применением методов статистической обработки данных; практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются учреждения среднего профессионального образования - профессиональные колледжи Департамента образования города Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные Департамента образования города Москвы, а также Министерства науки и образования РФ по системе среднего профессионального образования России в целом. В диссертации использованы материалы социологических исследований НИИ развития профессионального

образования, в проведении которых участвовал диссертант, а также официальная статистика.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на межрегиональной научно-практический конференции: «Реализация образовательных программ среднего профессионального образования по интегрированным учебным планам» (2007 г.), российско-германском мастер-классе (г. Москва, 2009 г.), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г. Москвы (28 апреля 2006 г.), августовских конференциях работников учреждений среднего профессионального образования г. Москвы (2007, 2009 гг.).

Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы, в планы работы НИИ развития профессионального образования.

Диссертантом опубликованы материалы по теме исследования в журнале «Профессиональное образование. Столица», а также в ряде научных сборников.

Структура работы. Диссертационная работа общим объемом 187 страниц состоит из введения, двух глав, в которых отражена структура исследования, заключения, библиографии (171 наименование), 3 таблиц, 4 рисунков и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определен объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, представлены положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Теоретические аспекты становления социальной ориентации педагога» представлен анализ литературы по проблеме становления социальной ориентации.

Социальная ориентация педагога в диссертационном исследовании понимается как сознательная, целенаправленная деятельность педагога, ориентированная на преобразование образовательной среды и на формирование необходимых социальных качеств собственной личности.

Ведущей характеристикой социальной ориентации на современном этапе выступает убежденность в общественном предназначении педагога как воспитателя подрастающих поколений, его ответственности за своих учеников. Исходя из понимания важнейших социальных проблем, решаемых обществом, педагог ориентируется в своей работе на постановку и реализацию перспективных задач, связанных с творческим развитием личности, что определяет стратегию и тактику его педагогической деятельности. При этом педагогическая деятельность характеризуется осознанным выбором системы методов и средств обучения и воспитания, целостностью программы действий, направленной на формирование конкурентоспособной личности молодого рабочего. Это включает формирование у обучающихся коммуникативных способностей, толерантности, умений и стремления к освоению новых знаний.

Создание атмосферы активной коммуникативно-диалоговой культуры предоставляет субъектам педагогического процесса больше шансов для установления социального общения, что делает личность педагога эмоционально восприимчивой, способной к сопереживанию, принятию и пониманию другого. Атмосфера коммуникативно-диалоговой культуры активизирует интенсивное самопознание, самовоспитание, сознательную саморегуляцию, осознанное самоопределение не только и не столько на социальные роли, сколько на нравственные, духовные позиции, отношения, эмоциональные состояния, проявление стремления к обогащению и самореализации в общении и профессионально-педагогической деятельности.

Теория и практика профессионального образования длительное время развивалась в технократической парадигме, и внимание к развитию социальных качеств педагога не было востребовано в полной мере. Сама педагогическая деятельность в основном оценивалась по технико-технологическим характеристикам: наличие средств обучения, соответствие нормативам, количество обучающихся, уровни успеваемости. Такой подход накладывал отпечаток на характер педагогического мышления, которое становилось все более технократическим, несмотря на призывы к методологической культуре, гуманизации, развивающим педагогическим технологиям.

На констатирующем этапе проведенного нами педагогического эксперимента методом опроса 165 педагогов измерялась самооценка качества профессиональной подготовки педагогов.

Педагогические вузы, по мнению их выпускников, дают хорошие знания по специальным предметам, но значительно меньше просвещают в смежных дисциплинах и вооружают навыками самостоятельного поиска информации, современной дидактике, психологии, технологиям адаптивного обучения. Малоэффективна учеба в педвузах с точки зрения знания истории культуры. Более половины педагогов ощущают дефицит знаний новых педагогических идей, отечественного и зарубежного опыта развития образования. Подавляющее большинство (88%) респондентов отметили, что педвуз совсем не дал представлений о социальных проблемах системы среднего профессионального образования.

Возрастающие требования к эффективности профессионального образования делают технологический подход к организации учебного процесса недостаточным и требуют от педагога, помимо предметных знаний, социально-нравственной ориентации своей трудовой деятельности, рефлексии и глубокой открытости общения. Отсюда вытекает необходимость дополнения технологической составляющей педагогической деятельности рефлексивной. Это базисные умения и качества личности, которые относятся к «ключевым квалификациям» (Михайлова H.H., Читаева О.Б.). Анализ совокупности «ключевых квалификаций» позволяет выделить те из них, которые обладают высокой социальной направленностью и особенно актуальны в современных условиях.

В ходе педагогического эксперимента были выделены и исследованы методологические критерии социальной ориентации педагога (таблица 1).

Таблица 1. Критерии социальной ориентации педагога

Критерии Показатели (определяют степень активности педагогов в процессах)

Интерактивность Имеет авторские методы ведения образовательного процесса (авторскую школу) Передает собственный опыт другим педагогам Использует коммуникативные технологии для постоянного общения с обучающимися Использует интернет-технологии в профессиональной деятельности и коммуникации для трансляции опыта и обратной связи Принимает участие в конференциях

Рефлексия Ведет исследовательскую работу Соотносит самооценку с оценкой себя окружающими Имеет и отстаивает собственную точку зрения Позитивно относится к другим точкам зрения Удовлетворен профессиональным выбором

Сотрудничество с обучающимися Применяет интерактивные педагогические технологии Использует самоуправление обучающихся в воспитательной и учебной работе Использует рейтинговые технологии в создании учебно-воспитательной среды Использует нестандартные формы поощрения обучающихся

Идеологические установки Ориентируется в современных средствах массовой информации Способен изменять жизненную позицию в изменяющихся условиях Изучает, принимает участие в духовной жизни общества Ищет способы преодоления консервативности взглядов и отношений Спокойно относится к религии Сотрудничает с людьми разных конфессий Сотрудничает с людьми разных национальностей Осуждает людей, преследующих другие национальности

Отношение к передовому опыту Испытывает комфорт в условиях изменений Легко принимает перемены Стремится использовать передовой опыт системы образования в собственной работе Интересуется публикациями в СМИ Демонстрирует конструктивное мышление

Отношение к инновациям Стремится к инновационным изменениям Принимает участие в создании инноваций Участвует в экспериментальной и проектной деятельности Изучает региональный и международный опыт Проявляет творчество и неординарность

Профессиональная активность Регулярно публикует статьи Разрабатывает учебники и учебные пособия Стремится выйти за рамки предмета Стремится выйти за рамки образовательного учреждения для пополнения профессиональной квалификации Регулярно повышает квалификацию Стремится к профессиональному общению с другими педагогами Участвует в жизни образовательного учреждения

Успешное достижение данных критериев возможно при условии, когда педагог будет иметь не только соответствующую профессиональную подготовку, но и обладать необходимыми социальными качествами. От того, какой культурой мышления, чувств, системой социальных ценностей будет обладать педагог, зависит степень его влияния на личность студента, на характер его отношения к миру, людям и себе самому.

Социальная ориентация педагога является одним из ведущих направлений построения новой парадигмы современной образовательной политики. В теории и практике идут интенсивные процессы переосмысления традиционных ценностных оснований, поиска гуманистических решений образовательных задач. Это требует, в свою очередь, пересмотра концептуальных подходов к подготовке педагога для системы среднего профессионального образования, где объективно складываются особые условия педагогического труда.

В связи с созданием в Москве интегрированных учреждений начального и среднего профессионального образования (колледжей) возникла реальная необходимость в изучении обновленной образовательной среды, ее специфики и факторов, влияющих на формирование социально ориентированной личности педагога в новом типе образовательных учреждений.

Диссертационное исследование показало высокую актуальность формирования подобных качеств потому, что в педагогической среде еще не преодолены до конца авторитарные отношения, складывавшиеся в прошлом и сформировавшие тип педагога-администратора, малотерпимого к чужому мнению, негибкого в общении с объектом «воспитательной работы». Они отложили свой отпечаток на всю систему отношений в современном профессиональном образовании и, во многом, определяют имеющиеся в нем и сегодня кризисные явления.

В Главе II «Социальные ориентации инженерно-педагогических работников в условиях гуманизации образования» показано, что, несмотря на наличие в структуре социальной ориентации педагога дидактических, коммуникативных и организационных умений, в практической деятельности главное внимание по-прежнему уделяется знанию преподаваемого предмета и умениям планирования содержания и методики учебных занятий. Недостаточно учитывается положение о том, что социальная ориентация педагога, помимо знаний, должна отличаться инновационным характером научно-педагогического мышления, способностью к принятию творческих решений, потребностью в самообразовании, технологическими умениями и навыками, позволяющими

педагогу изучать и диагностировать уровень развития обучающихся, организовывать и мотивировать их учебную деятельность.

За последние 20 лет проведены ряд крупных социологических исследований социальных характеристик преподавателей и обучающихся системы НПО-СПО (Собкин B.C. и Писарский П.С. - 1991 год, Смирнов И.П. и Ткаченко Е.В. - 1999 год). Представляют также научный интерес проведенные в 2006-2007 годах НИИ развития профессионального образования мониторинговые исследования социальных аспектов профессионального образования (Вершинин С.И.). Результаты указанных выше исследований использованы для сравнительного анализа.

В 2009 году проведены новые социологические опросы, в которых участвовали учреждения среднего профессионального образования -профессиональные колледжи Москвы.

Проведенное в 2009 году исследование позволило на основе сравнений с пилотными исследованиями 1991 года, проведенного Собкиным B.C. и Писарским П.С., и всероссийского исследования 1999 года, проведенного Ткаченко Е.В. и Смирновым И.П., выявить уровни и факторы социальной ориентации педагогов системы среднего профессионального образования.

Таблица 2. Уровни формирования социальной ориентации

Уровень Факторы Характер взаимодействия Характер педагогической деятельности

I (1991 год) Неосознанные мотивы ориентации, часто центрированность «на себя» Неосознанность отношений Субъект-объектные отношения Уровень житейской коммуникации

II (1999 год) Ориентация на результат Я-Оно Субъект-объектные отношения Закрытое общение -ролевое взаимодействие Фрагментарные междисциплинарные, способность к репродуктивным действиям

III (2009 год) Ориентация на человека Я-Ты Субъект-субъектные отношения Диалогическое открытое общение Хорошее знание основ дисциплин, коммуникативная направленности,творческий подход к репродуктивным действиям

IV Ориентация на человека и окружающий мир Я-Я-Мы Субъект-субъектные отношения Гармоничное единство с миром, с людьми, с собой Системные междисцилинарные, коммуникативные знания; способность к творческим, вариативным действиям

В ходе диссертационного исследования опрошены 701 респондент: преподаватели (165) и мастера производственного обучения (79), обучающиеся (457).

Исследование выявило низкую эффективность современных институтов социально-профессиональной ориентации. Как и 10 лет назад, основными авторитетами при выборе профессии (специальности) являются друзья - 46% (в 1999 году - 14%) и родители - 33% (27%) старшеклассников. Следует заметить устойчивость данной тенденции, которая подтверждена и исследованиями Ю.М. Маркова (г. Москва) в 2006 году. Им установлено, что ведущей мотивацией является поступление в колледжи «по совету выпускников» (35%), на втором месте - престиж колледжа (16%), на третьем -советы родителей (13%).

Роль в профессиональной ориентации общеобразовательной школы возросла, но остается на третьем месте - 17%. В последние годы резко снизилось число абитуриентов колледжей с неполным средним образованием (с 55% в 1999 году до 10%). Это можно объяснить введением в общеобразовательных школах нормативного подушевого финансирования и вытекающим отсюда стремлением школ сохранить контингент обучающихся.

Практически никто из респондентов не отмечает работы центров профориентации службы занятости, которые созданы для этой цели и существуют на средства государственного бюджета. Их функции сведены к работе с взрослым населением. Подобные недостатки отмечены в решении коллегии Департамента образования города Москвы (май 2009 года) при рассмотрении вопроса о профессиональной ориентации школьников.

В ходе исследований установлено, что каждый пятый (18,2%)

... г.'.

обучающийся колледжей воспитывается в неполной семье, каждый четвертый (25%) живет без отца, столько же живет в коммунальных квартирах, что свидетельствует об их социальном неблагополучии. Среди родителей обучающихся более половины имеет общее среднее (13%) и среднее профессиональное (46%) образование. Социальный состав родителей объясняет низкий уровень благосостояния обучающихся, основными источниками доходов которых является стипендия - 46% (в 1999 году - 32%). Каждый десятый обучающийся имеет временную работу, как правило, не связанную с профилем обучения. Низкий уровень материальной обеспеченности обучающихся требует выделения их в особую социальную категорию молодежи и подтверждает необходимость дополнительных социально-ориентированных мер поддержки со стороны государства.

На основании полученных данных в диссертации сделан вывод о том, что в учреждениях среднего профессионального образования обучается и воспитывается специфический контингент молодежи, представляющей социально неблагополучные слои населения и обуславливающей сохранение социальной сословности в системе образования в целом. На сохранение сословности влияет установленный исследованиями низкий уровень организованной профессиональной ориентации. Объективным фактором возрастания сословности в современных условиях становится развитие платных форм образования. Данные факторы в своей совокупности негативно влияют на формирование социальной ориентации педагогов.

В этой связи возрастает актуальность формирования и развития социально ориентированной личности педагога учреждения среднего профессионального образования, которая предполагает построение им своеобразной профессиональной позиции. Это важно еще и потому, что при определении степени владения нормативным содержанием своей деятельности более половины (54%) педагогов затруднились ответить на вопрос о социальных основаниях своей профессиональной позиции. По признаку социальной привлекательности выбирали профессию и работу немногим более трети инженерно-педагогических работников (34%). На выбор предметной педагогической специализации, а не социального статуса педагога указали 24%, остальные (42%) объяснили выбор и приобретение профессии случайными факторами. Выбор вуза для получения педагогической профессии для большинства сыграл лишь роль социального резерва.

В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента были определены и реализованы следующие формы повышения социальной ориентации инженерно-педагогического работников колледжа: освоение процедур коммуникации и личностно-развивающих технологий обучения, анализ передовой педагогической практики, вовлечение в инновационную деятельность, включение методологических критериев как средства самоорганизации педагога, гуманистическая и демократическая направленность профессиональной деятельности, заключающая в себе логику перехода от технократической к личностно-развивающей парадигме образования. На данном этапе была создана методика и осуществлена диагностика уровней социального творчества в процессе становления инженерно-педагогических работников (непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий). Разработана «Концепция социализации педагогического

пространства» в колледже, целью которой является создание условий инженерно-педагогическим работникам для самореализации своего социально-творческого потенциала и максимальное внимание к успеху любого уровня.

В результате апробации разработанной в диссертации системы формирования социальной ориентации педагога в колледжах - участниках педагогического эксперимента достигнуты (по сравнению с результатами опроса в Москве 1999 года) следующие методологические критерии.

Иптерактивность. Выявлено растущее стремление инженерно-педагогических работников к социальной ориентации учебного процесса: 72% из них стремятся, чтобы «на каждом занятии возникали обсуждения и дискуссии по изучаемому материалу», 51% высказались за организацию обучения в виде занятий-диспутов, деятельностных игр, проектных и других развивающих форм).

Рефлексия. Более чем вдвое возросло число инженерно-педагогических работников, которые «вполне удовлетворены» работой в колледже - 67% (в 1999 году - 29%). Но, видимо, здесь следует учитывать существенное повышение оплаты труда педагогов в городе Москве за последние годы).

Сотрудничество с обучающимися. Более половины (50,9%) инженерно-педагогических работников положительно относятся к самоуправлению учащихся (в 1999 году их число было существенно ниже - 22%). Несмотря на сохранение числа педагогов выступающих за контроль администрации за качеством обучения (25%), возросло число сторонников «изучения мнения обучающихся» - 39,7% (в 1999 году - 33,3%).

Идеологические установки. В идеологических установках педагогов заметен вполне объяснимый сдвиг в сторону центристских взглядов. В списке приоритетов лидирует «Единая Россия» - 34%. Возрос рейтинг коммунистов до 33%. Сохраняет позиции ЛДПР - 20%. Резко снизился рейтинг правых партий и национально-монархических движений.

Отношение к передовому опыту. Повысились требования к уровню своего образования, 91% (в 1999 г. - 65%) педагогов считают необходимым иметь высшее образование. Регулярно пользуются Интернетом - 60% (в 1999 г. - 16,8%), читают литературу по специальности 36% (в 1999 г. - 10%). Многие (76%) респонденты отмечают позитивную роль в обмене передовым опытом журнала «Профессиональное образование. Столица».

Отношение к инновациям. Респондентам были также заданы вопросы, касающиеся недавних инноваций в профессиональном образовании.

Полученные ответы показывают, что педагоги способны оценить социальные аспекты данных инноваций и, в целом, воспринимают их как необходимые.

Большинство (85,5%) респондентов отрицательно относятся к высказываемым сегодня предложениям о ликвидации системы начального профессионального образования, поддерживают курс на интеграцию начального и среднего профессионально образования (72,7%). Данная проблема обостренно воспринимается не только инженерно-педагогическим работниками учреждений профессионального образования, но и научной общественностью, а также работодателями. Исследованиями ученых НИИРПО (Смирнов И.П., Ткаченко Е.В., Читаева О.Б.) доказана необходимость интеграции этих уровней профессионального образования как объективной тенденции, вытекающей из повышенных требований современного производства и экономики знаний к квалифицированному работнику.

Респонденты позитивно оценивают введение единого государственного экзамена (65,5%). Половина (50,9%) с пониманием относятся к : переводу образовательных учреждений на нормативно-подушевое финансирование. Все это свидетельствует о глубоком восприятии и осознанной поддержке педагогами проводимых в образовании реформ, их устойчивой социальной ориентации на стратегические цели среднего профессионального образования.

Вместе с тем, в процессе формирования социальной ориентации педагогов сохраняются негативные тенденции. В ответах на вопрос о повышении квалификации и использовании передового опыта обнаружена социальная замкнутость инженерно-педагогических работников в своем опыте, в своей профессиональной среде. С мировым опытом организации профессионального образования в какой-то мере знакомы лишь 8%, с опытом педагогов-новаторов России 13%, высококвалифицированных педагогов своего колледжа - 27%. Используют исключительно свои методы, приемы и средства - 52%.

Исследования позволяют сделать вывод о том, что в системе среднего профессионального образования сохраняется тенденция использования преимущественно административных методов в ущерб социально-ориентированному, воспитывающему характеру общения. Несмотря на то, что 89% инженерно-педагогических работников считают свои отношения с учебными группами «нормальными», только 32% обучающихся может «свободно высказывать и защищать свою точку зрения» на занятиях. Лишь 38% педагогов считают воспитание своей профессиональной функцией.

Обнаруженные тенденции фиксируют сохраняющиеся, а в ряде случаев возрастающие, проблемы формирования социальной ориентации педагогов. Отчасти это можно объяснить постоянным обновлением состава педагогических кадров, большим притоком в колледжи специалистов без психолого-педагогического образования, прежде всего мастеров производственного обучения. Тем более что Москва не имеет специализированного вуза для их подготовки, и в качестве мастеров часто работают не обладающие педагогическими умениями специалисты.

В заключении обобщены основные теоретические и практические результаты проведенного исследования.

1. В диссертации доказано, что социальная ориентация личности инженерно-педагогического работника становится его качественно новой характеристикой адекватной пониманию процесса образования, в том числе профессионального, как гуманитарной практики. Она выступает системообразующим свойством личности педагога, определяющим его социально-психологическую направленность и эффективность организации учебно-воспитательного процесса. В социальной ориентации педагога выражается его интерес и склонность к педагогической деятельности, ориентированные на определенный идеал и мировоззрение, которые в итоге реализуются в виде убеждений и намерений личности. Личностная социальная ориентация педагога выступает как доминанта всего процесса образования, обеспечивающая способность человека к самосовершенствованию.

2. Установлено, что под воздействием процесса гуманизации образования меняется социальная ориентация личности педагога, происходит переход от универсальных к личностно-развивающим педагогическим технологиям, свободе их выбора, повышении коммуникативно-диалоговой культуры общения. Вместе с тем, несмотря на то, что направленность на социально значимые цели, позволяющая педагогу стать активным субъектом процесса гуманизации образования, востребована как на уровне общества, так и личностным сознанием, в массовой практике миссия инженерно-педагогического работника продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на его подготовку только как носителя заданных предметных функций.

3. Разработаны и обоснованы критерии (интерактивность, рефлексия, сотрудничество с обучающимися, идеологические установки, отношение

к передовому опыту, отношение к инновациям, профессиональная активность) и систематизированные по каждому критерию показатели, позволяющие оценить уровень социальной ориентации педагогов.

4. Установлены тенденции изменения социальной ориентации педагогов среднего профессионального образования, определены уровни и факторы развития социальных ориентации педагога за период с 1991 г. по 2009 г.

5. Установлено изменение традиционных (предметных) функций профессиональной деятельности педагога и проявление в ней социальных ориентации, что указывает на завершение экстенсивного этапа и переход к интенсивному этапу развития среднего профессионального образования с применением учебных технологий, развивающих мышление.

6. Проверены основные результаты педагогического эксперимента, в ходе которого произошли качественные изменения в составе педагогического коллектива. Более 70% преподавателей и мастеров производственного обучения имеют высшую квалификационную категорию (2004 г. - 41%), первую категорию - 21 (18%). Возросший педагогический потенциал позволил разработать инновационную интегрированную двухуровневую учебную программу НПО-СПО по специальностям: «Технология машиностроения»; «Автомобиле- и тракторостроение» с сокращением срока обучения на 1 год.

Итоги исследования подтверждают гипотезу о том, что в современных условиях организации профессионального образования логика образовательного процесса должна соответствовать внутренней логике процесса становления социальной ориентации педагога.

Педагогические положения и выводы, содержащиеся в работе, обогащают методическую и прикладную базу формирования социально ориентированной личности инженерно-педагогического работника, помогают выбрать оптимальные формы и методы организации учебного процесса, направленные на становление и развитие профессиопально-гуманистической направленности образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования,

В приложении к диссертации приведены статистические и нормативные данные, характеризующие изложенные в ней теоретические выводы и рекомендации.

Основные положения диссертации изложены в 9 публикациях

автора общим объемом 9,1 п.л. В том числе:

1. Денисова О.Ю. Современные инновации в профессиональном образовании. : Сборник докладов конференции НИИРПО. - М.: Изд-во АПО, 2006. - 0,4 пл.

2. Денисова О.Ю., Бодров А.Н., Перченок Р.Л. Реализация непрерывного профессионального образования в территориально-отраслевых комплексах профессионального образования. - М. : Изд-во Октайдер, 2005. - 16 п.л. (автор - 5,3 п.л.)

3. Денисова О.Ю, Бодров А.Н. Проблемы и перспективы дистанционного обучения в колледжах (на примере ГОУ СПО ПК №31). // Современные инновации в профессиональном образовании : сборник межрегиональной научно-практической конференции. - М., 2006. - 0,4 п.л.

4. Денисова О.Ю., Маршавина H.A. Методические рекомендации по сохранности контингента обучающихся в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования Департамента образования города Москвы. - Том 9. - М. : Центр «Школьная книга», 2008. - 0,4 п.л.

5. Денисова О.Ю. Роль педагога в формировании мотивации обучения. // Приложение «Научные исследования в образовании» к журналу «Профессиональное образование. Столица». — 2009. - №6. - 0,6 п.л.

6. Денисова О.Ю. Педагогическая деятельность как форма социального общения. // Приложение «Научные исследования в образовании» к журналу «Профессиональное образование. Столица». - 2009, №7. — 0,4 п.л.

7. Денисова О.Ю. Формирование социальной ориентации педагога в учреждениях СПО // Методология профессионального образования. -2009.-№1.-0,6 п.л.

8. Денисова О.Ю. Формирование социальной ориентации педагога. // Профессиональное образование. Столица. - 2009. - №8. - 0,7 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

9. Бодров А.Н., Денисова О.Ю. К оценке качества обучения и воспитания. // Профессиональное образование. Столица. - 2009. - №9. - 0,8 п.л. (Автор - 0,3 п.л.)

Типографский отдел ООО «ЦВТ «Ориентир» 123308, г. Москва, проспект Маршала Жукова, д.З Подписано в печать 8, гор» Ризография. Бумага для офисной техники. Гарнитура Тайме. Усл. печ. лист /г Формат 60x90/16. Тираж /¿>р экз. Заказ ИЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денисова, Ольга Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты становления социальной ориентации педагога

1.1. Социальные основы мировоззрения педагога.

1.2. Развитие методологической культуры педагога.

1.3. Формирование социально ориентированной профессиональной культуры педагога.

Глава 2. Социальные ориентации инженерно-педагогических работников в условиях гуманизации образования.

2.1. Гуманизация и гуманитаризация образовательной среды.

2.2. Социальная ориентация в структуре личностных качеств педагога

2.3. Методика оценки социальной ориентации деятельности инженерно-педагогических работников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной ориентации педагога среднего профессионального образования"

Процесс социальной ориентации педагога, с одной стороны, детерминируется общественными условиями, системой новых отношений, сложившихся в обществе, с другой - внутренними личностными установками развития. Условием личностного становления педагога выступает осознан пая и устойчивая социальная ориентация, которая в совокупности с глубокими психолого-педагогическими знаниями несет в себе огромный развивающий потенциал.

Общепризнанная в настоящее время социокультурная парадигма -«образование через всю жизнь» - повышает значимость социализирующей составляющей в деятельности педагога учреждения среднего профессионального образования, обусловливает необходимость инновационных подходов к педагогическим методам ее реализации. Педагог воспринимается общественным сознанием не столько как профессионал, владеющий специальными знаниями, сколько как постоянно развивающаяся и социально ориентированная личность, обладающая системой нравственных принципов, способностью к рефлексии и сопереживанию (Никулин С.К., Ткаченко Е.В., Читаева О.Б.).

В 2005 году решением Правительства Москвы па базе профтехучилищ и техникумов создан интегрированный тип учреждения - среднего профессионального образования- -' колледж, несущий особую социальную функцию. В связи с этим актуальной становится задача изучения обновленной образовательной среды и особенностей ее влияния на формирование социально ориентированного педагога. Это позволит найти пути разрешения ряда противоречий: между запросом системы среднего профессионального образования на подготовку педагога, владеющего социально ориентированными технологиями обучения и преобладанием в процессе обучения предметно ориентированных методик; между доминированием авторитарного стиля в управлении системой среднего профессионального образования и современным требованием демократизации образования; между гуманитарной парадигмой профессионального образования и формированием сознания вторичности личности по отношению к коллективу.

Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование социальной opuenmaifuu педагога среднего профессионального образования».

Степень разработанности проблемы. Проблемы формирования социальной ориентации исследованы в трудах Грохольской О.Г., Кузьминой Н.В., Кузнецова В.В., Мухаметзяновой Г.В., Папиной Т.С., Романцева Г.М, Сергеева Н.К., Тулькибаевой Н.Н., Федорова В.А., Фельдштейна Д.И. и др.

Значительное влияние на данное исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость формирования социальных качеств педагога (Галагузова Ю.Н., Глазунов А.Т., Деркач А.А., Найп АЛ., Рыжова Е.В., Смирнов И.П., Харисова J1.A. и др.)'? определены сущностные черты социально-педагогического творчества (Азаров Ю.П., Вершинин С.И., Загвязинский В.И., Сизикова С.Ф.); выявлены пути и средства развития социально-ориентированной личности педагога в различных видах деятельности (Бабанскнй 10.К., Бурмистрова А.С., Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Занков Л.С., Колесова Е.В., Кязимов К.Г., Jlemep О.В., Пидкасистый П.И., Скворчевский К.А., Тулькибаева Н.Н., Тупикин Е.И. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала педагога (Аниснмов В.В., Мерзлякова М.Г., Михайлова Н.Н., Савина М.С., Федотова Г.А.и др.)

Объект исследования: педагогические коллективы учреждений среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования. Формирование социальной ориентации педагога обеспечивается при выполнении следующих условий: становление социальной ориентации рассматривается как процесс непрерывный на всем профессиональном пути педагога, начало которому призвано положить базовое педагогическое образование; социальная ориентация педагога осознана и реализуется практически путем становления гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса; созданы условия развития методологической и профессиональной культуры педагога с учетом его социальной ориентации.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи: выявить воздействие процесса гуманизации образования на формирование социальной ориентации педагога; обосновать критерии социальной ориентации педагога; - разработать и осуществить диагностику уровня сформированностп социальной ориентации педагога; исследовать изменение традиционных функций профессиональной деятельности и проявление в ней социальных ориентаций; выявить направления развития социальной ориентации педагогов в системе среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования являются философское положение о социальной природе человека, гуманизация образовательного процесса, деятельностный подход в подготовке педагога и развитии его социальной ориентации. Автор опирался на исследования духовно-нравственных и социальных аспектов формирования личности педагога, изложенные в трудах Асмолова А.Г., Бабанского Ю.К., Зеера Э.Ф., Зинченко В.П., Лернера И.Я., Леонтьева А.Н., Климова Е.А., Кузьминой Н.В., Ткаченко Е.В., Фельдштейна Д.И.

Базовой идеей диссертации является социальное становление педагога через профессиональное самовыражение, выступающее источником и механизмом формирования гуманистического подхода, направленного на активное взаиморазвитие личностей обучаемого и педагога. Она базируется на необходимости придания процессу профессиональной подготовки личностно-ценносгного смысла; открытости в собственных проявлениях и социальной направленности на них; готовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции.

В ходе педагогического эксперимента проведена диагностика социальной ориентации педагогов учреждений среднего профессионального образования, проверена результативность научно обоснованных педагогических условий формирования социальной ориентации педагога.

Этапы исследования.

На втором этапе (2007-2008 гг.) был осуществлен эксперимент, направленный на развитие социальных качеств педагога. Он включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке педагогических условий эффективного развития социальных ориентации педагога в процессе профессиональной педагогической деятельности, социологические исследования, уточнение полученных выводов, оценку и анализ итогов эксперимента.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) - подведены итоги теоретико-экспериментальной работы, сформулированы выводы, обобщения, систематизированы и внедрены в практику работы учреждений среднего профессионального образования, полученные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Установлено, что процесс формирования социальной ориентации педагога под воздействием гуманизации образования требует развития на основе перехода от универсальных к личпостпо-развивающим педагогическим технологиям, свободе их выбора, повышении коммуникативно-диалоговой культуры общения, признании прав обучающихся как доминанты формирования отношений всех участников образовательного процесса.

3. Выявлено изменение традиционных (предметных) функций педагогической деятельности и усиление их социальной ориентации, что указывает на завершение этапа экстенсивного развития среднего профессионального образования (увеличение учебных часов, введение дополнительных предметов) и переход к этапу интенсивного развития (совершенствование содержания профессионального образования, применение образовательных технологий, развивающих мышление, а не намять, в том числе, расширение спектра используемых информационных технологий и формирование навыков работы с информацией).

4. Создана методика диагностики сформированное™ социальной ориентации педагогов, установлены позитивные (возрастание удовлетворенности профессией педагога, требований к уровню своего образования, широкое использование Интернета, поддержка прогрессивных инноваций - ЕГЭ, интеграции НПО-СПО, нормативного финансирования) п негативные (усиление авторитарных методов организации учебпо-воспитателыюго процесса, ущемление прав обучающихся, снижение значимости воспитательной работы и отчуждение от нее педагогов, слабое знание опыта других, низкая эффективность существующих методов повышения квалификации) тенденции их изменения за прошедшее десятилетие (1999-2009 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

1. Процедуры педагогического мониторинга, состоящего из ряда этапов (диагностико-прогностический, коррекционно-деятельносгный, диагностический), который позволяет диагностировать и прогнозировать уровень сформированное™ социальной ориентации педагога.

1. Модель формирования социальной ориентации педагога учреждения среднего профессионального образования, включающая концептуальные (цели, задачи, принципы и критерии социальной ориентации) и процессуальные (диагностика сформированности социальной ориентации, педагогический мониторинг, обобщение педагогической практики) основания.

3. Уровни и факторы (неосознанные мотивы ориентации, ориентация па результат, ориентация па человека, ориентация на человека и окружающий мир) развития социальных ориентаций педагога в период с 1991 по 2009 гг.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивалась организацией педагогического эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования; репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования принял участие 701 респондент из четырех колледжей Москвы); рациональным сочетанием теоретического и экспериментального и исследований; применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования; корректным применением методов статистической обработки данных; практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации эксперимента.

Опытно-экспернменталыюй базой исследования являются учреждения среднего профессионального образования - профессиональные колледжи Департамента образования города Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные Департамента образования города Москвы, а также Министерства науки и образования РФ по системе среднего профессионального образования России в целом. В диссертации использованы материалы социологических исследований НИИ развития профессионального образования, в проведении которых участвовал диссертант, а также официальная статистика.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались па межрегиональной научно-практический конференции: «Реализация образовательных программ среднего профессионального образования по интегрированным учебным планам» (2007 г.), российско-германском мастер-классе (г. Москва, 2009 г.), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г. Москвы (28 апреля 2006 г.), августовских конференциях работников учреждений среднего профессионального образования г. Москвы (2007, 2009 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе 2

Материалы исследования, их сравнительный анализ, позволяют вскрыть некоторые тенденции в новых критериях и методике оценки социальной ориентации инженерно-педагогического работника профессионального колледжа.

Первое. Педагоги в основной массе считают, что формирование ценностных ориентаций студентов осуществляется определенными способами и соответствующими методиками, и мало связано с собственным совершенствованием личности педагога. Таким образом, в ходе учебно-воспитательного процесса, люди, избравшие своим главным делом педагогический труд, слабо работают над устранением тех отрицательных свойств, которые видят у себя. Некоторые инженерно-педагогические работники полагают, что им мешает излишняя уверенность в правомерности собственных полномочий и действий и что им не хватает "улыбки, терпения, чувства юмора". Хорошо понимая некоторые свои недостатки, большинство педагогов и мастеров производственного обучения считают, что после нескольких лет работы они как бы снижают требования к себе, и пе только в плане развития социального потенциала, но даже во внешних формах поведения, в тщательности одежды, прически, в менее ответственном отношении при подготовке к урокам.

В результате, содержательное, ценностное взаимодействие инженерно-педагогических работников и студентов колледжей оказывается обедненным, снижается его социальный эффект.

Второе. Широко практикуемая в педагогической практике профессиональных колледжей система субъекгно-объектных отношений между представителями инженерно-педагогических коллективов и студентами довольно прочно обуславливает и характер подхода к оценочным характеристикам. Преподаватели, в первую очередь, оценивают личностные качества студентов через призму их исполнительского отношения к тому или иному учебному предмету. В результате он оказывается односторонним, раскрываются лишь адаптивные проявления личности студентов и не анализируется процесс "развертывания" социальных свойств и качеств: меры ответственности, нравственной устойчивости, творчества, активности в процессе социального становления.

Третье. Оценочные отношения студентов со стороны инженерно-педагогических работников не могут осуществляться спонтанно в зависимости от случайных обстоятельств и особенностей характера преподавателей. Они требуют хорошо согласованной стратегии и соответствующей педагогической тактики в части выбора методов и средств воспитания, единых для всего педагогического коллектива.

Таким образом, решение названных проблем возможно лишь при условии дальнейшей демократизации отношений инженерно-педагогических работников и студентов в сторону все большего развертывания субъсктно-субъектных отношений. Это может в свою очередь выступать фактором, активизирующим процесс обогащения ценностных ориентаций студентов как социально и личностно значимых.

Социально-педагогический анализ ориентаций студентов и их ценностного отношения к учебно-производственной деятельности позволил вскрыть ряд тенденций, проявляющихся в среде студентов профессиональных колледжей.

1. Обнаружилась тенденция к снижению значимости образования в системе ценностных ориентаций студентов. Стремление приобрести самостоятельность и экономическую независимость преобладает в ориентациях большинства молодых людей. Четко просматривается разрыв между овладением профессиональным мастерством и установкой на непрерывное образование в части овладения фундаментальными знаниями.

Обращает на себя внимание устойчивость тенденции в выборе студентами воспроизводящих способов учебпо-производствсппой деятельности.

2. Анализ полученных данных показал, что в учебно-производственной деятельности, осуществляемой в колледже, с одной стороны, проявляются все те недостатки, которые характеризовали учебную подготовку студентов в период их обучения в колледже; с другой стороны, отсутствие анализа предшествующего опыта студентов, приобретенного в колледже, способствует сохранению некоторых условий, проецирующих проявление отрицательных тенденций, определившихся в колледже. К ним относятся: аморфность профессиональных ориентации, их несоотносимость с теми в оз м о ж но стя м и, которые имеются у студентов; отсутствгге конкретных представлений об индивидуальности студентов, их личностных проявлениях, отношения самих студентов к той деятельности, которая им предписана объективными требованиями педагогического персонала.

3. Существенным стимулом в развитии у студентов ценностных ориентации на учебную и учебно-производственную деятельность выступает единство воспитательных воздействий педагогов и родителей, на студентов, обеспечивающих преодоление ими психологического барьера при переходе со статуса школьника к статусу студента колледжа. Создание условий для социального обогащения этого статуса осуществляется путем соединения учебной и учебно-производственной деятельности с другими видами деятельности, значимыми для студентов.

4. Обогащение социальных связей и контактов студентов является важнейшим условием развития ценностных ориентаций студентов. Оценочные отношения позволяют молодым людям вычленить и отобрать те социальные ценности, которые имеют для них сугубо личностное значение, сравнивать действия и поступки, обусловленные социальными требованиями, и вырабатывать соответствующие образцы поведения, применяемые для конкретного человека в реальных условиях его жизнедеятельности.

5. Оценочные суждения в сфере науки и искусства занимают весьма небольшой процент от общего числа мотивировок, высказанных студентами, и продолжают снижаться. Содержательная характеристика этих суждений крайне бедна и не может служить устойчивым основанием для сформированного оценочного отношения к культуре как ценности.

6. Анализ оценочных суждений студентов, подкрепленный соответствующими наблюдениями за способами их поведения в ситуациях, стимулирующих формы поведения, свидетельствует о необходимости принципиально иного подхода к планированию учебно-воспитательного процесса в системе среднего профессионального образования как целостного, направленного на развитие личности студентов.

Оценка студентами различных проявлений личности своих сверстников, с одной стороны, свидетельствует о правильном понимании положительных и отрицательных качеств, а с другой - о неумении правильно квалифицировать те или иные поступки. Студенты высоко ценят трудолюбие, интеллектуальные способности, добросовестность, активность, недооценивая ответственность, дисциплинированность, качества столь необходимые в условиях коллективного взаимодействия.

7. Осуществленный социально-педагогический анализ оценочных суждений педагогов о студентах вскрыл глубоко укоренившийся функциональный подход педагогических коллективов колледжей к воспитанию студентов и социальному формированию их личности. Недооценка внутреннего мира молодых людей и их жизненных ценностей не обеспечивает должных контактов преподавателей со студентами, порождает взаимное непонимание и глубокую неудовлетворенность действиями друг Друга.

8. Предпосылкой успешного формирования ценностных ориеитаций студентов выступает процесс формирования социальных ориеитаций инженерно-педагогических работников в одной системе ценностей. Этот процесс предполагает не только обогащение педагогических знаний прсподавателей, но и умение их корректировать воспитательный процесс по согласованию с коллегами, постоянно самосовершенствуясь в части развития общей культуры и образованности.

Заключение

В диссертации доказано, что социальная ориентация личности инженерно-педагогического работника становится его качественно новой характеристикой адекватной пониманию процесса образования, в том числе профессионального, как гуманитарной практики. Она выступает системообразующим свойством личности педагога, определяющим его социально-психологический склад, а, следовательно, и эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. В социальной ориентации педагога выражается его интерес и склонность к педагогической деятельности, ориентированные на определенный идеал и мировоззрение, которые в итоге реализуются в виде убеждений и намерений личности. Личностная социальная ориентация педагога выступает как доминанта всего процесса образования, обеспечивающая способность человека к самосо вершенство ва п ию.

В ходе диссертационного исследования:

- установлено, что под воздействием процесса гуманизации образования меняется социальная ориентация личности педагога, происходит переход от универсальных к личностно-развивающим педагогическим технологиям, свободе их выбора, повышении коммуникативно-диалоговой культуры общения. Вместе с тем,

- несмотря па то, что направленность на социально значимые цели, позволяющая педагогу стать активным субъектом процесса гуманизации образования, востребована как на уровне общества, так и личностным сознанием, в массовой практике миссия инженерно-педагогического работника продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на его подготовку только как носителя заданных предметных функций;

- обоснованы содержание и критерии социальной ориентации педагога (удовлетворенность профессией, коммуникативность общения, отношение к самоуправлению обучающихся, отношение к формам поощрения обучающихся, идеологические установки, отношение к передовому опыту п инновациям);

- методом репрезентативного социологического опроса установлены тенденции изменения социальной ориентации педагогов среднего профессионального образования за прошедшее десятилетне;

- установлено изменение традиционных (предметных) функции профессиональной деятельности педагога и проявление в ней социальных ориентации, что указывает на завершение экс1епсивпого и переходе к интенсивному этапу развития среднего профессионального образования с применением учебных технологий, развивающих мышление.

- проверены основные результаты педагогического эксперимента, в ходе которого произошли качественные изменения в составе педагогического коллектива. Более 70% преподавателей и мастеров производственного обучения имеют высшую квалификационную категорию (2005г. - 41%). Возросший педагогический потенциал позволил разработать инновационную интегрированную двухуровневую учебную программу НПО - СПО по специальностям: «Технология машиностроения»; «Автомобиле-и тракторостроение» с сокращением срока обучения на 1 год. Сформирована и успешно применяется в образовательном процессе блочно-модульная форма обучения студентов с использованием современных технологий, что привело к существенному улучшению качественных характеристик обучения.

Проведенное исследование позволяет определиться в базовом понятии диссертации. Как нам представляется, под ним следует понимать систематизирующее, сквозное, интегральное понятие - социально-ориентированная личность педагога, которое выступает как совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Анализ позволил выявить основные функциональные компоненты или функции социальной ориентации педагога, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Отражая функциональный аспект профессиональной культуры, функциональные компоненты определяют цели, содержание конкретных видов социальной и профессиональной культуры.

Если функции цели обозначает тот конечный результат, к которому должен стремится педагог в своей деятельность: развитие личности студента, сформированпость его социального потенциала, то функции средства - более многочисленные: гностическая, проектировочная, конструктивная, ком му 11 и кабель ная, организаторская.

Так, назначение рефлексивно-проектировочного компонента социальной ориентации педагога - предвидеть своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т.е. сводить воедино свою стратегию и тактику (проектировочная функция).

Рефлексивно-проектировочный компонент предназначен для разработки педагогом каждой сферы деятельности обучаемых, решения каждой возникающей педагогической задачи (конструктивная функция), а также значим в распределении педагогом своих сил и сил обучаемых в учебной и другой деятельности, позволяет регламентировать взаимодействия п деятельность, определять ответственность, контролировать (организаторская функция), устанавливать связи и отношения с обучаемыми, их родителями, своими коллегами, способствующих достижению цели (коммуникативная функция).

Чувственно-практический компонент обуславливает образовательную культуру, диагностическую, речевую, аналитическую, эстетическую, методическую, воспитательную, управленческую.

Мировоззренческий компонент предназначен для постоянного изучения, исследования педагогической теории, себя и обучаемых, педагогического процесса, педагогических ситуаций и систем, формулировки возникающих проблем, постановки перед собой педагогических целей и задач, позволяет вырабатывать собственную точку зрения па вопросы философии, психологии, педагогики, методики (гностическая функция). Он обуславливает личностную, правовую, образовательную, информационную, аналитическую, рефлексивную культуру.

Каждый взятый в отдельности компонент социальной ориентации обладает своими структурными компонентами. На этом основании можно говорить о рефлексивно-творческом, чувственно-практическом и мировоззренческом компонентах - методологической, нравственной и других видов социальной ориентации педагога, которые существуют не сами по себе, а в форме специфической проекции в сферу деятельности инженерно-педагогического работника профессиональной колледжа.

Содержание социальной ориентации инженерно-педагогического работника колледжа не исчерпывается характером педагогического самосознания, опыта и убеждений, однако эти компоненты являются, по нашему мнению, основополагающими.

Ведущим компонентом социальной ориентации инженерно-педагогического работника следует признать рефлексивно-проектировочный, так как недостаточный уровень его развития у педагога содержит в себе негативные, даже вредные компоненты. Рефлексивно-проектировочный компонент социальной ориентации инженерно-педагогического работника во многом творит педагогическую деятельность, а известно, что важнейшие качественные характеристики этой деятельности - двойственность, при которой знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, носит творческий характер.

Как активные формы повышения социальной ориентации ипжеперно-педагогического работника колледжа нами определены: поисковая ориентация; комплексность научных знаний; включение методологических критериев как средства самоорганизации педагога; ориентация на обучение процедурам коммуникации, как условие развития профессиональных умений и способностей; эмоционально-личностный характер обучения.

Подтверждена эффективность таких форм и методов работы с инженерно-педагогическими работниками, как посещение и анализ урока; разработка профессиограммы; составление хронограммы урока; совместная деятельность с опытными преподавателями, руководство проблемными группами, использование групповой формы работы, семинарских занятий. Все это побуждает к активной самостоятельной работе, возрастанию социальной ориентации в процессе практической деятельности.

В работе выявлены следующие механизмы, ведущие тенденции и социально-психологические условия социальной ориентации личности педагога:

- комплекс механизмов, способствующий вовлечению преподавателя в инновационную деятельность;

- механизм анализа передовой педагогической практики: ведение банка передовых методических приемов и методов, обращение к отечественному и зарубежному исследованию колледжа, использование различных подходов к самоопределению на личностной основе;

- условие обеспечения психологической атмосферы и стимулирование творческого почина преподавателя;

- тенденция апроприации, раскрывающая зависимость уровня социальной ориентации педагога от степени развитости собственного опыта, основанного на обеспечении таких условий;

- тенденция гуманистической и демократической направленности деятельности преподавателя, заключающая в себе логику перехода от технократической к личпостно ориентированной парадигме;

- обеспечение высокой степени обращенности инженерно-педагогического работника к личности студента.

Доказано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития социально ориентированной личности педагога на основе обобщения опыта работы педагогических коллективов образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-псдагогичсских затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

На основе выводов диссертационного исследования создана методика и осуществлена диагностика уровней социального творчества в процессе становления инженерно-педагогических работников (непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, социально-творческий).

Исследованиями выявлены социокультурные факторы, оказывающие значимое влияние на качество современного профессионального образования и детерминирующие социальную ориентацию профессионально-педагогической деятельности. Разработана модель образовательного пространства профессионального колледжа, интегрирующая на основе личностно развивающих методов социализирующий потенциал его структурных компонентов. Ее целью является создание условий инженерно-педагогическим работникам для самореализации своего социально-творческого потенциала и максимальное внимание и уважение к успеху любого уровня. Для научного и практического обеспечения устойчивости образовательного пространства предложен и осуществлен комплекс взаимосвязанных форм, методов и содержания педагогического взаимодействия педагогов и обучающихся, нацеленных на создание и поддержание в училище социально ориентированного психолого-педагогического климата.

Педагогические положения и выводы, содержащиеся в работе, обогащают методическую и прикладную базу формирования социально ориентированной личности инженерно-педагогического работника, помогают выбрать оптимальные формы и методы организации учебного процесса, направленные на становление и развитие профессионально-гуманистической направленности образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Современная социальная ориентация педагога может быть охарактеризована следующим образом: ощущая воздействие изменившейся социокультурной ситуации, большинство инженерно-педагогических работников учреждений среднего профессионального образования продолжают ориентироваться на функции профессионалыю7педагогической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития, когда накопление знаний было смыслом образования и, соответственно, определяло реализацию обучающей и воспитательной функций педагога.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития социальной ориентации педагога.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как социально-ориентированная личность педагога. В этой связи, важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике па данный момент, не только разработать инструментарий исследования, по и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денисова, Ольга Юрьевна, Москва

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная приказом Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р.

3. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 18.12.2006 №1760-р.

4. Закон города Москвы от 20.06.2001 №25 «О развитии образования в городе Москве».

5. Закон города Москвы от 22.10.97 №44 «О социальном партнерстве» (от 19.02.2001 №72, от 16.01.2002 №3).

6. Закон о начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве (от 29.06.2005 №32).

7. Постановление Правительства Москвы от 26 июля 2005 г. №552 «О создании государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров».

8. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

9. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

10. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

11. Профессиональное образование в ХХТ веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессионал ьнохму образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

12. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.1. Литература

13. Амопашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

14. Анисимов В.В. Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность/ Научн. ред. В.В. Анисимов. М.: 2005.-188 с.

15. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века,- М.: 2002.-288 с.

16. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем в России и Белоруссии. М.: 2002. -156 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

19. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

20. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

21. Бацын В.К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учебное пособиедля инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. -344 с.

23. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буяиова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехпологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

24. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

25. Бехтерева В.М. Психология и физиология. М., 1981.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. 334 с.

27. Божович Л.И. Мотивация убеждений. М., 1994.-342с.

28. Бодров А.Н.Экопомические стимулы профессионального образования.31. М.: 2008.-264 с.

29. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

30. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. №10.

31. Вершинин С.И. Предпринимательская подготовка обучающихся в колледжах М.: 2006, - 146 с.

32. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. М.: 2004. - 51 с.

33. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

35. Гайнанова О.В., Ткачепко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

36. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткачепко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

37. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компонентыгосударственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140с.

38. Гасысов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

41. Глазунов Л.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

42. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном колледже. М., 1999. 6 п.л.

43. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

44. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Профессиональная школа России в переходный период. Журнал «Профессиональное образование» № 8, 1999 г. стр. 20-21.

45. Гурье JI. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

47. Даль В. Словарь. С.-П., Диамант, 1996, т.2, с. 613

48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000. 536 с.

49. Додонов Б.И. Образование и воспитание.-М., 1991.-372с.

50. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. М., 1996. -96 с.

51. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996. - 84 с.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

53. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998. - 191 с.

54. Залесский Г.Е. Мировоззрение личности. Оренбург, 2000.-221 с.

55. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 233 с.

56. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

57. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 90-102.

58. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

59. Ивапцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993. -304 с.

60. Каган М.С. Природа науки. М., 1998.-341 с.

61. Кальней В. А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

62. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В грех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999. - 583 с.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

64. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

65. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

66. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

67. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделейобразования. М., 2001. - 124 с.

68. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

69. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - с. 44.

70. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

71. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехколледжа. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

73. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. М.: 2005.-364 с.

74. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения.- Саратов:2002 282 с.

75. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

76. Лазарев B.C., Афанасьева Т П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

77. Леднев B.C. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

78. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516с.

80. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

81. Лисов В.И., Никоненко Е.В. Эффективность управления образованием. Под ред. Лисова В.И. — М.: 2005. 319 с.

82. Лисов В.И. Совершенствование системы экономико-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений столицы. М.: 2004. -176 с.

83. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей 2-е изд. - М.: 2004г. -330с.

84. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. М.: 2003.- 196с.

85. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждении профессионального образования. М.: 2000г. - 290с.

86. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).- 586 с.

87. Марков Ю.М. Формирование мотивов обучения в начальном профессиональном образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2007, с. 16.

88. Михайлова Н.Н. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации. М.: 2006, №7, 15 с

89. Михайлова II.H. (в соавторстве) Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. Учебно-методическое пособие. М.: 2005, - 102 с.

90. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. -М.: 2004. 132 с.

91. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995, - 222 с.

92. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. -352 с.

93. Наин А.Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 213 с.

94. Научно-исследовательский проект «Профессиональная подготовка и воспроизводство рабочих кадров. (Науч. рук. Малова В.А.). Отчет о работе в 1994 году. М., 1994, с. 22-23.

95. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея. Доклад на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г.

96. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

97. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

98. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехколледжах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

99. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

100. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

101. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония. Учсбпо-методическое пособие. Киев: «Магистр-S», 1996. 104 с.

102. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., L992. - 64 с.

103. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н. Новгород: Ай-Кыо, 1994. 352 с.

104. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. -561с.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

106. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с.13-16.

107. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

108. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М.,1994. 362 с.

109. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - Г том - 424 е., 1Г том - 816 с.

110. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

111. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. М.: Изд-во «Пихта», 2000. - 556 с.

112. Ризз Г.И. Влияние гуманизации на развитие культуры. М., 1996. -332с.

113. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

114. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. - 333 с.

115. Рубинштейн C.JT. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

117. Рувипский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

118. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

119. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. М.: 2006. - 126 с.

120. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: 2005.- 48 с.

121. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

122. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

123. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

124. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

125. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164с.

126. Скворчевский К.А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184 с.

127. Скворчевский К.А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга ипроектной формы обучения. М.: 2002. - 271 с.

128. Скворчевекий К.А. Категория процесса в современной пауке. М.: 2002. - 126 с.

129. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шилнов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1997. -512с

130. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482 с.

131. Схиртладзе А.Г. Развитие одаренности детей с разными стартовыми возможностями. М.:2004 - 32 с.

132. Смирнов И.П. Экономическая функция профессионального образования. М. 2008. 320 с.

133. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. -320 с.

134. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 18 с.

135. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ. М., 1992. - 42 с.

136. Стельмашук Т.В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

137. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

138. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

139. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991. - 184 с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

141. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. -Екатеринбург: 2005. 433 с.

142. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. М.: 2005. - 288 с.

143. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

144. Тодоеийчук А.В. и др. Управление качеством образования. СПб.: 2005. 378 с.

145. Тодоеийчук А.В. Наука как фактор экономического роста и социального прогресса. 2-е изд. - М.: 2005. - 500 с.

146. Тодоеийчук А.В., Смирнов И.П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. М.: 2006. - 39 с

147. Тупикин Е.И., Евтеев В.А. Основы безопасности жизнедеятельности. -Вологда: 2006. 411 с.

148. Тупикип Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. М, 2004. - 370 с.

149. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования. Вологда: 2002.- 108 с.

150. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. Нальчик, 1997. -461 с.

151. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М.: Педагогика, 1990,т.2-3 24с.

152. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М.: 2006. 224 с.

153. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ. М.: 2006. 36 с.

154. Фельдштейн Д-И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). -М., 1999. 672 с.

155. Фурье Ш. О воспитании при строе гармонии. М., 1980, с. 21.

156. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. уп-та, 1998. -249 с.

157. Черпилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1999. -30 п.л.

158. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. М.: 2006, - 151 с.

159. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М.: 2002. - 309 с.

160. Читаева О.Б. Профессиональное образование в коммерческой сфере/ -М.: 1999.-216 с.

161. Шадриков В.Д.Деятелыюсть и способности,- М.: Логос, 1994. 298с.

162. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. -64 с.

163. В.М.Шепель «Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология". М., 1999. - 720 с.

164. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

165. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995. 136 с.

166. Харисова Л.А. Религиозная культура содержания образования. Монография. М.: 2002. 350 с.

167. Харисова Л.А. Педагогика ислама. Монография. М.: 2006. 403 с.

168. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. -95 с.

169. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.