Формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования

Пучкова, Юлия Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Пучкова, Юлия Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования"

4842445

ПУЧКОВА ЮЛИЯ ЛЕОНИДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА И СЕРВИСА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 АПР 2011

ЙОШКАР-ОЛА-2011

4842445

Работа выполнена на кафедре социально-культурного сервиса, туризма и языкознания ГОУ ВПО « Читинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Швецов Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимова Ольга Григорьевна

доктор педагогических наук, доцент Абдуразаков Магомед Мусаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский

государственный университет им. Н.П. Огарева»

Защита состоится «30» апреля 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 29 марта 2011 г. Режим доступа: http://www.marsu.ru

Автореферат разослан 29 марта 2011г..

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор (__- С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения геополитической и социокультурной ситуации в современном мире оказали большое влияние на осуществление языковой подготовки в неязыковых вузах. Возрос интерес к изучению языков как важному компоненту содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Владение одним или несколькими иностранными языками рассматривается сегодня как необходимое условие социальной адаптации индивида и неотъемлемый показатель его общей культуры. В связи с этим статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового вуза в настоящее время претерпевает изменения: он выходит за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, общению, творчеству и способного постичь культурное наследие своей страны и страны изучаемого языка, соотнести его с отечественной культурой и ее местом в мировом историческом контексте. В программе по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений поставлена цель обучить студентов практическому владению иностранным языком; вооружить их навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, которые дают возможность по окончании курса обучения читать оригинальную литературу по специальности для получения необходимой информации. Кроме того, языковое образование студентов направлено на то, чтобы обеспечить: дальнейшее развитие коммуникативной компетенции выпускников вуза в основных видах речевой деятельности; формирование умений иноязычного общения в профессиональной сфере; дальнейшее развитие навыков самостоятельной работы в ходе освоения иностранного языка; формирование уважения и толерантности по отношению к культуре других народов, готовности к сотрудничеству в сфере делового общения и взаимодействию в решении общечеловеческих проблем; развитие творческого потенциала студентов, их интеллектуальных способностей в процессе языковой подготовки и т.д.

Современная концепция языкового образования в неязыковом вузе предполагает создание гибкой системы подготовки специалистов, дающей обучаемому возможность адаптироваться к изменяющимся условиям в профессиональной деятельности.

В последнее время все больше утверждается мысль о том, что эффективность обучения иностранному языку в неязыковом вузе во многом зависит от его связи с профилирующими дисциплинами. Такое сближение курсов, а также сотрудничество преподавателей иностранного языка с преподавателями специальных дисциплин рассматривается как способ формирования профессиональной направленности при обучении иностранному языку. Таким образом, в настоящее время актуален вопрос профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения,

обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности. Реализация этой цели особенно важна для вузов и факультетов, готовящих кадры для сферы туризма и сервиса.

Среди имеющихся в педагогической науке подходов к подготовке будущих специалистов сферы туризма и сервиса средствами иностранного языка наиболее перспективным и актуальным является лингвокультурологический подход, обусловленный реализацией страноведческого и культуроведческого компонентов. В современных условиях интенсивного межнационального общения значимость этого подхода ощущается особо остро, что приводит к возрастанию необходимости исследований в этой области. Поэтому перед высшим образованием встает проблема развития и передачи культурных ценностей, а также подготовки студентов к межкультурному, личностному и профессиональному общению с представителями иной культуры.

Необходимость одновременного изучения языков и культур теоретически обоснована и ведущими методистами нашей страны (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.В. Рогова и др.). Однако, как утверждают ученые, до сих пор идеи и положения лингвокультурологического подхода не в полной мере отражены в содержании образования. Считая изучение иностранного языка важным средством реализации диалога культур, они отмечают, что в современной теории и методике преподавания цели и задачи овладения языком явно заужены. В связи с этим в числе проблем, решаемых сегодня, оказывается вопрос совершенствования профессиональной подготовки специалистов средствами иностранных языков.

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе для специалистов различных профилей на материале их специальности дает возможность обобщать своеобразие жизни языка в разных науках и жизни науки в различных языках. Тем самым имеется возможность не только обогатить свою собственную лингвистическую науку, но и специальные области, помогая им лексикотерминологически оформить соответствующие области знаний

Вместе с тем обостряется противоречие между возрастающими потребностями практики и низкой готовностью специалистов сферы туризма и сервиса использовать иностранный язык как средство общения и повышения социолингвистической компетентности.

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является новым в отечественной системе образования. Работы С.Т. Шацкого и его последователей, а также Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предвестниками компетентностного подхода. В исследованиях Э.Ф. Зеера, А.И. Павлова, Э.Э. Сыманюк, A.A. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании. Разработкой методологии

компетентностного подхода и способов его внедрения в систему образования с позиций психологии и педагогики в свое время занимались И.А. Зимняя, Н.С.Сахарова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.

В последнее десятилетие учеными активно разрабатываются проблемы формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, А.Д. Чурсина и др.), обучения родному и иностранному языкам в высшей школе (И.Л. Бим, М.К. Борисенко, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности ( Н.Д. Гальскова,Г.В.Колшанский, В.В. Сафонова и др.). Большинством ученых профессионально-коммуникативная подготовка будущих специалистов признается ведущей и рассматривается с позиций коммуникативно-деятельностного, социокультурного, культурологического и компетентностного подходов.

Анализ исследований ученых последнего десятилетия показал, что современными исследователями выделяются следующие компоненты коммуникативной компетентности: социокультурная (Т.В. Григорьева, В.В. Сафонова и др.); дискурсивная (Т.Н. Лобанова,Э.Ю. Мизюрова и др.); лингвострановедческая В.В. Воробьев, О.Г. Оберемко и др.); межкультурная (Т.Н. Астафурова,А.Л. Бердичевский и др).

Вместе с тем, многие лингвисты выделяют только два компонента коммуникативной компетенции - языковую и социолингвистическую, отводя последней определяющую роль.

Несмотря на то, что социолингвистическая компетентность, отражающая социально-культурные параметры речевого общения, выделяется во всех вариантах компетентного состава коммуникативной компетентности в материалах Совета Европы, до настоящего времени не было предпринято попытки теоретически обосновать и создать систему формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса. Отсутствие подобной системы отрицательным образом сказывается на практике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе и препятствует овладению студентами коммуникативной компетенцией.

Таким образом, анализ научных трудов позволяет сделать вывод о том, что проблема качественного формирования социолингвистической компетенции как одной из составляющих коммуникативной компетентности при обучении иностранному языку не является окончательно решенной, и это в свою очередь является препятствием для достижения высокого уровня профессиональной компетентности в целом у будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что актуальность темы «Формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования» обусловлена существующим противоречием между потребностью общества в специалистах сферы туризма и сервиса, обладающих достаточно высоким уровнем социолингвистической компетентности и

отсутствием научно обоснованной системы ее формирования у специалистов данной сферы деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить ряд противоречий:

- между социальным заказом общества на высококвалифицированного специалиста и недостаточным уровнем и качеством их иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции;

- между объективными потребностями личности специалиста и декларативностью непрерывного личностно-ориентированного обучения языку специальности;

- между традиционной методикой обучения иностранным языкам специалистов и современными требованиями к уровню их знаний и лингвопрофессиональных умений;

- между потребностью в большом количестве преподавателей иностранного языка для специальных целей и практически отсутствием их целенаправленной подготовки;

- между накопленной богатой практикой обучения иностранным языкам специальности и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ обучения иностранным языкам в сфере профессиональной коммуникации.

Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.

Предметом исследования являются педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.

- разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- обучение студентов иностранным языкам на основе личностно ориентированного и компетентностного подходов;

- обеспечение широкого использования возможностей Интернета в формировании у студентов социолингвистической компетентности;

- создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды;

- организация систематической работы по диагностике уровня сформированное™ социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

обосновать педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов туризма и сервиса в условиях высшего образования как педагогическую проблему.

2. Разработать и экспериментально обосновать модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования и выявить педагогические условия ее успешной реализации.

философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; теории личностно личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного и системного подходов к обучению студентов.

Теоретической базой исследования выступают положения, разработанные в отечественной науке:

- на общенаучном уровне - принципы и методы личностно-деятельностного подхода ( И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), психологическая теория личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), общенаучные принципы исследования социально-психологических объектов (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский и др.);

- на конкретно-научном уровне - теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский др.), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности ( П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (М.А. Данилов, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, . М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), принципы и методы культурологического и социокультурного подходов (В.И. Андреев, В.В, Сафонова, Е.И. Пассов и др.);

- на научно-методическом уровне - исследования в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя и др.).

Для решения поставленных задач используется комплекс научно-исследовательских методов (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, педагогический консилиум, анализ результатов познавательной деятельности, педагогический эксперимент, изучение опыта работы других вузов, моделирование и др.)

Эмпирической базой исследования явились студенты 1-2-х курсов Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет». Всего в экспериментальной работе, которая проводилась с 2006 по 2009 год, приняло участие 160 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно с 2006 по 2010 гг.

На первом этапе исследования (2006 г.) изучалось состояние проблемы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования в науке и практике. На основе критического анализа научных источников по данной проблеме были определены теоретический замысел исследования и эмпирическая база, организован констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2009 гг.) включал экспериментальную работу по разработке и апробации модели формирования у студентов социолингвистической компетентности, проверку выдвинутых положений гипотезы исследования и анализа полученных результатов.

Третий этап (2010 г.) посвящен обобщению эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, внедрению результатов в практику.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- конкретизирована и уточнена сущность понятия «социолингвистическая компетентность будущих специалистов сферы туризма и сервиса»;

- разработана и апробирована модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования;

- определены критерии и показатели уровней сформированное™ социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию социолингвистической компетентности у будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, раскрыта сущность социолингвистической компетентности с учетом специфики профессиональной деятельности, определено содержание работы вуза в этом направлении, обоснованы критерии и показатели уровня ее сформированности у выпускников вуза. Материалы исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации рекомендации по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса могут быть использованы при разработке методических приемов для овладения иностранным языком. Материалы исследования могут быть положены в основу создания учебных пособий по практическому курсу английского языка в различных типах учебных заведений и для различных целевых групп обучающихся; а также могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков высшей школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью эксперимента; репрезентативностью объема выборок; устойчивой повторяемостью его основных результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе в качестве преподавателя английского языка вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социолингвистическая компетентность будущего специалиста сферы туризма и сервиса - это постоянно развивающееся и интегрированное качество личности, являющееся одним из важных компонентов готовности специалиста к успешному выполнению профессиональной деятельности и взаимодействию с представителями иной культуры, в том числе и с использованием знаний иностранного языка.

2. Критериями и показателями уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования являются: мотивационный (потребности, мотивы, ценностные ориентации); когнитивный (знания, умения, навыки, в том числе лингвистического содержания; интересы, склонности и др.); коммуникативный (взаимодействие, эмпатия, сотрудничество, толерантность); личностный (профессионально важные качества личности нравственно-коммуникативного и психологического порядка).

3. Педагогическими условиями эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса являются:

- обучение студентов иностранным языкам на основе личностно ориентированного и компетентностного подходов;

- создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды;

- организация систематической работы по диагностике уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности. Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений на

научно-практических конференциях: VIII Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2008г.), IX Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2009г.), Всероссийской научно-практической конференции «Человек и его ценности в современной культуре» (Чита, 2009г.), X Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2010г.); «Актуальные проблемы подготовки будущих специалистов» (Чебоксары, 2011г.); отчетов на заседании кафедры социально-культурного сервиса, туризма и языкознания Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет» и др.

Результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, 3 из которых - в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и преподавателей кафедры социально-культурного сервиса, туризма и языкознания Института социально-политических систем ГОУ ВПО « Читинский государственный университет» в период с 2008 по 2010 год.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире потребовали совершенствования системы подготовки студента к будущей профессиональной деятельности. Главным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний,

умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной, коммуникационной и других сферах человеческой деятельности.

Следовательно, получаемое на современном этапе образование обязательно должно охватывать многие отрасли знаний, для того чтобы индивид, обладающий знаниями в различных областях, мог легче приспособиться к существующим социальным условиям. Практика доказала, что изучение иностранных языков расширяет возможности обучаемого, повышает его социально-профессиональную значимость.

Если остановиться на понимании компетентности как потенциальной готовности к деятельности, учитывая, что готовность - это сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов, состоящих из мотивационно-ценностного (личностного) и исполнительского (процессуального) компонентов, то логичным было бы предположить, что социолингвистическая компетентность - это способность к быстрой и правильной ориентации в ситуации общения, основанная на коммуникативной опыте индивида. Социолингвистическая компетентность - не просто индивидуальное качество, а определенное состояние сознания двух или более людей, стремящихся понять друг друга.

В рамках нашего исследования, основными составляющими социолингвистической компетенции являются:

- лингвистическая компетенция - знание языка, а также способность использовать его и преобразовывать языковые формы в ходе взаимодействия с другими людьми, в т.ч. и представителями иной культуры;

- дискурсивная и стратегическая компетенции, которые предполагают связное и логичное изложение своей позиции, готовность вести диалог или дискуссию, вызвать ответную реплику собеседника, вовлечь его в процесс общения;

- социокультурная компетенция, готовность и способность личности к ведению диалога культур, что предполагает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка;

- социальная компетенция - готовность и желание взаимодействовать с другими людьми.

В ходе профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется профессиональной коммуникативной компетенции, иными словами, навыкам общения в профессиональных ситуациях. Известно, что на энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, навык и умения, необходимые будущим специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности, а на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается определенный параллелизм коммуникативной компетенции в разных

профессиях и дискурсивных универсалиях. В связи с этим, на наш взгляд, предметом познавательной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, должны стать типичные ситуации, возникающие в деловом общении в иноязычном социуме, их структурация и языковая манифестация. Формирование профессиональной интерактивной компетенции, познание мира профессионального общения и его правил, развитие навыков идентификации и порождения речевых моделей многообразных ситуаций делового сотрудничества - это есть обучение будущих специалистов стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия, адекватному речевому поведению, эффективному воздействию на партнера. Достигается это путем моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент социального взаимодействия личности и профессионального инофонного коллектива; в нем отражаются все изменения социокультурных факторов, влияющих на иерархию смыслов и ценностей в картине мира личности, ее менталитет, прагматические установки. Речь идет не только о специальном, профессионально-ориентированном обучении, но и, в первую очередь, об обучении специальным речевым моделям, коррекции профессионального дискурса, реализации стратегии коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения в решении практических задач, которые, в свою очередь, являются компонентами социолингвистической компетентности любого специалиста, осуществляющего профессиональную деятельность в современных условиях.

Структурно-функциональный анализ социолингвистической компетентности позволил особо выделить в ней функциональную грамотность, социокультурную направленность личности и профессиональную мобильность мышления студентов, постепенное овладение которыми продвигает будущих специалистов на разные уровни сформированности компетентности.

Под функциональной грамотностью учеными понимается овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности без дискриминации какого-либо из них, т.е. функциональная грамотность включает в себя языковую и коммуникативную компетенции.

Под социокультурной направленностью, являющейся одной из составляющих компетентности студентов в сфере иностранного языка, принято понимать не только их представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей иной культуры, но и умение сопоставлять элементы культуры другой страны со своей родной культурой, получая тем самым подтверждение идеи многообразия культур. Обучение студентов иностранному языку помогает им уяснить особенности культурных проявлений, обусловленные спецификой экономического, политического и социального развития стран, становясь основной для межкультурной коммуникации.

Говоря о профессиональной мобильности мышления, мы имеем в виду способность будущего специалиста вести профессиональную деятельность в

иноязычной среде, извлекать личностно значимую информацию из аутентичных текстов профессиональной направленности.

Социальная составляющая содержания социолингвистической компетентности должна предполагать способность будущего специалиста по туристическим услугам «возделывать» в себе человеческое и заботиться о себе через актуальное образование, через интеграцию знаний, ибо социальный престиж может быть основан исключительно на образованности.

Что касается высшей школы, то основная цель обучения иностранному языку будущих специалистов сферы туризма и сервиса состоит в развитии личности студента, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Для того чтобы участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, необходимо постепенное ознакомление с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, ее традициями и культурой.

В связи с этим нами была разработана модель системы формирования социокультурной компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, в которой определены цель, задачи, закономерности, основные направления, организационные формы, методы и средства, результат (рис. 1).

Все структурные компоненты разработанной модели выступают как единое целое; между ними существует взаимосвязь и взаимоотношения, возникающие в процессе взаимодействия; они взаимозависимы, и изменение одного из них вызывает изменение всей системы.

Нами были определены этапы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма и сервиса в процессе профессинальной подготовки в вузе.

1. Мотивационно-ценностный этап:

- Постановка целей и задач по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма и сервиса как профессионального качества специалиста, которое соответствует будущей специальности и квалификации.

- Определение специфики и возможностей учебных предметов общепрофессиональной и специальной подготовки для формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в процессе изучения этих предметов в вузе и их умелое использование.

- Формирование у них ценностных ориентаций и мотивов по владению профессиональной компетентностью.

2. Содержательный этап:

- Целенаправленное формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса (профессиональных знаний, умений, навыков, навыков самообразования и т.д.) в процессе изучения различных учебных предметов, в том числе родного и иностранного языков.

- Экстраполяция знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе изучения учебных предметов общепрофессиональной подготовки, на предметы специальной подготовки на основе межпредметных связей.

3. Процессуально-деятельностный этап:

- Реализация задач, связанных с формированием социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

4. Аналитико-корректировочный этап:

- Итоговый анализ и коррекция работы по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в учебно-познавательной и практической деятельности, индивидуального стиля профессиональной деятельности через соотнесение объективных требований к профессиональной деятельности специалиста с его личностным развитием.

Изучение научной литературы по проблеме исследования и опыта работы вузов показало, что совершенствование системы подготовки специалистов предполагает обязательное проведение мониторинга качества профессионального образования, изучение уровня готовности студента к выполнению будущей профессиональной деятельности.

Для определения критериев и показателей уровня сформированное™ социолингвистической компетентности студентов, овладевающих специальностью «Социально-культурный сервис и туризм», нами были проанализированы требования к уровню сформированное™ у выпускников высшей школы социолингвистической компетентности, определенные Государственным стандартом ВПО по данной специальности, а также результаты исследований целого ряда ученых по данной проблеме.

По мнению многих ученых-лингвистов (М.А. Богатырева, И.А. Зимняя, Э.Ю. Мизюрова, И.М. Попов, Г.С. Трофимова и др.), сформированность у специалиста социолингвистической компетентности - это не просто овладение определенным набором знаний, умений и навыков социолингвистического содержания, это также и готовность (способность) осуществлять коммуникацию в ходе жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Они определяют наличие социолингвистической компетентности через характеристику уровней страноведческих и лингвистических знаний, умений и навыков, социокультурных знаний и умений, а также наличие определенных ценностных установок и личностных качеств.

Мы считаем, что основными критериями и показателями, характеризующими уровни (низкий, продвинутый, высокий) сформированное™ у будущих специалистов сферы туризма и сервиса социолингвистической компетентности, могут быть: мотивационный (мотивы, потребности, интересы, ориентации), когнитивный (познавательный интерес, знания, умения и навыки), коммуникативный (готовность к общению и взаимодействию) и личностный (профессионально важные качества личности, необходимые для общения и взаимодействия).

Социальный заказ - специалист сферы туризма и сервиса, обладающий высоким уровнем сформированное™ профессиональной компетентности

Требования государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов сферы -п ризма и сервиса

ЦЕЛЬ - формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса

ЗАДАЧИ:

- формирование у будущих специалистов сферы туризма и сервиса мотивационно-ценностного отношения к процессу формирования социолингвистической компетентности в вузе;

- вооружение будущих специалистов сферы туризма и сервиса практико-ориентированными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для реализации социолингвистической компетентности в учебно-познавательной и профессиональной деятельности;

выработка умений и навыков самосовершенствования социолингвистической компетентности в учебно-познавательной и профессиональной деятельности через соотнесение объективных требований к профессиональной деятельности с личностным развитием будущего специалиста;

формирование качеств личности, способствующих более успешному проявлению социолингвистической компетентности

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕ1ГИЯ: принцип системности; принцип

коммуникативной

направленности;

ннтсгративно-

коиплексный

принцип;

принцип гуманизации

образования;

принцип

культуросообразности Др.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ: • теоретическая подготовка

- практическая подготовка

- личностная подготовка

МЕТОДЫ РАБОТЫ

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ЗАКОНОМЕРНОСТИ:

- обусловленность процесса формирования социолингвистической компетентности социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе, и модернизацией системы высшего профессионального образования;

• зависимость этого процесса от специфики будущей профессиональной деятельности и требований общества к представителю данной профессии;

детерминированность эффективности процесса формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса наличием в вузе соответствующих педагогических условий;

- соотнесенность технологии формирования у студентов социолингвистической компетентности с закономерностями профессионального становления личности и др.

ЭТАПЫ;

Мотивационно-ценностный этап Содержательный этап Процессуально-деятельносгный этап Аналитико-корректировочныйс этап

СПЕЦКУРС «Лнагвиствческве маркеры социальных отношений»

РЕЗУЛЬТАТ- достаточно высокий уровень сформированное у будущих специалистов сферы туризма и сервиса социолингвистической компетентности

Уровни сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса

Продвинутый

Критерии сформированности социолингвистической компетентности студентов

мотивационный когнитивный коммуникативный личностный

Рис. 1. Модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса

Апробация разработанной нами модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, а также обоснование педагогических условий ее эффективного функционирования проходили в ходе опытно-экспериментальной работы. Основой опытного исследования явились констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены личностные коммуникативные качества будущих специалистов сферы туризма и сервиса; выявлен уровень сформированности иноязычных знаний, умений и навыков студентов; проведены диагностические срезы, позволяющие выявить барьеры, препятствующие эффективному формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, а также наметить методы и приемы, способствующие их преодолению.

На данном этапе эксперимента диагностикой были охвачены более 160 студентов 1-Ш курсов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» в Институте социально-политической системы ГОУ ВПО «Читинский государственный университет».

Проведенная работа позволила оценить уровень развития таких личностных качеств студентов, как индивидуалистические и коллективистские ценности; потребность в коммуникации; контактность; психологическое состояние волнения, уверенности (неуверенности) в общении; степень культурной идентичности, осознание общего и различного между культурами; конфликтность/бесконфликтность в процессе общения и др.

В ходе диагностики был определен и начальный уровень владения студентами иностранным языком. Он включал выявление базовых знаний грамматики английского языка и объема словарного запаса в продуктивных и рецептивных .видах речевой деятельности; уровень владения иностранным языком в продуктивных видах речевой деятельности (активный словарный запас), готовность к восприятию иностранного языка в репродуктивных видах речевой деятельности и др.

Данные, полученные в процессе констатирующего этапа эксперимента, позволили утверждать, что существует противоречие между требованиями сегодняшней действительности к условиям формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса и реальным состоянием процесса иноязычной подготовки студентов в современном неязыковом вузе.

Формирующий этап эксперимента проводился в двух экспериментальных группах (ЭГ-1 и ЭГ-2) со студентами II курса и в двух контрольных группах (КГ-1 и КГ-2).

Обучение в ЭГ-1 проводилось автором исследования, в ЭГ-2 - другим преподавателем. В каждой группе было по 15 студентов. В контрольных группах число студентов составило 14 - в КГ-1 и 16 - в КГ-2. Уровень владения английским языком на начальном этапе эксперимента во всех четырех группах

был приблизительно одинаковым. Продолжительность данного этапа эксперимента составила два учебных года.

В рамках опытно-экспериментальной работы корректировка системы деятельности вуза по формированию социолингвистической компетентности студентов социально-психологического факультета шла по трем основным направлениям: теоретическому, практическому и личностному.

Носителями нововведения в экспериментальном обучении являлись: разработанный автором спецкурс «Лингвистические маркеры социальных отношений»; специальные упражнения, способствующие успешному овладению формой и значением языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики; широкое использование Интернета; домашнее чтение; выполнение творческих заданий и др., направленные на формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса. Кроме того, в рамках опытно-экспериментальной работы по формированию социолингвистической компетентности студентов мы широко использовали коммуникативную методику обучения иностранным языкам, предложенную Советом Европы.

На формирующем этапе эксперимента в учебный процесс был введен спецкурс «Лингвистические маркеры социальных отношений» в группах ЭГ-1 и ЭГ-2.

Во время практических занятий спецкурса нами был использован целый ряд специальных упражнений, способствующих успешному овладению формой и значением языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики:

- языковые упражнения, цель которых - тренировка в употреблении лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики (примеры заданий: прочитайте новые слова и найдите их значения в лингвострановедческом словаре; подберите определения к данным словам; заполните пропуски лексическими единицами с национально-культурным компонентом значения; исключите из списка слова и выражения, не имеющие отношения к данной теме и др.);

- языковые упражнения, направленные на тренировку в употреблении фразеологических единиц с национально-культурным компонентом семантики (примеры заданий: сопоставьте идиомы и их значения; вспомните русские эквиваленты данным идиоматическим выражениям; назовите оригинальные выражения, на которых основываются данные аллюзии и т.д.);

- языковые упражнения на определение лексических соответствий американского и британского вариантов английского языка (примеры заданий: подберите слова, соответствующие данным словам американского/английского);

- языковые упражнения на выявление национально-культурных особенностей грамматического аспекта языка (примеры заданий: выберите из списка фраз и предложений, написанных американцами,

эквивалентные фразы и предложения, написанные британцами);

- языковые упражнения на выявление национально-культурных особенностей фонетического аспекта языка (примеры заданий: прослушайте и скажите, какие слова и выражения были произнесены с американским/британским акцентом; произнесите данные слова и выражения с американским акцентом;

- языковые упражнения на тренировку правил речевого этикета и др. Процессуально преподавание иностранных языков в условиях

эксперимента состояло из двух взаимосвязанных этапов:

- начальный этап (1 курс) был ориентирован на приведение в систему знаний основ грамматики и совершенствование лексических умений и навыков чтения на текстах общего характера;

- основной этап (2 курс) обеспечивал совершенствование лексико-грамматических умений и навыков устной речи через отбор текстов по специальности путем использования аутентичных иностранных источников.

Важной задачей обучения иностранному языку в рамках эксперимента было формирование готовности студентов к информационному поиску, чтению научных и специальных текстов по определенной отрасли знаний и передаче извлеченной информации в устной и письменной форме.

Известно, что чтение связано с другими формами коммуникации. Обучение навыкам чтения идет параллельно с обучением навыкам говорения, перевода и письма. На кафедре социально-культурного сервиса, туризма и языкознания ЧитГУ разработаны учебные пособия, обучающие чтению наряду с обучением говорению, письму, переводу. Такие учебные пособия созданы по специальностям «Психология», «Организация работы с молодежью», «Социология», «Социально-культурный сервиз и туризм», «Культурология», «Социальная работа» и др.

Вышеназванные пособия посвящены рассмотрению методики работы по организации чтения и перевода студентами научных и специальных текстов и ориентированы на включение их в работу с текстами, взятыми из соответствующих учебников, газетных статей, журналов, рефератов, монографий и т.д.

После работы с каждым текстом следовала работа по выполнению студентами упражнений, контролирующих трудности процесса письменного перевода посредством обогащения иноязычного словарного запаса студентов в области будущей профессиональной деятельности. При этом необходимо отметить, что многие упражнения были посвящены отработке лексики.

Исходя из специфики языка научной литературы, большая часть учебного времени при выполнении упражнений отводилась нахождению синонимичного варианта, переводу интернациональных слов, толкованию специальных терминов, сопоставлению терминов с их толкованием и т.д.

Для того чтобы снять у студентов грамматические трудности при чтении и переводе, в учебном процессе уделялось достаточное внимание анализу

герундиальных оборотов, пассивных конструкций, инфинитиву, модальным глаголам, поскольку владение грамматикой рассматривается средством снижения ошибок при чтении и переводе иностранной литературы.

Не менее важное значение в рамках эксперимента уделялось развитию у студентов умений адекватно воспринимать содержание читаемого текста. Поскольку основной задачей обучения чтению научного текста, на наш взгляд, выступает поисково-познавательная составляющая, большинство упражнений, выполняемых студентами, включало и просмотровое чтение.

В программу обучения студентов в условиях эксперимента был включен и такой аспект, как индивидуальное, или домашнее чтение (Home Reading). Задачей домашнего чтения было научить студентов чтению текстов по специальности, пониманию и извлечению профессионально значимой информации.

Инициатива при выборе текста для домашнего чтения принадлежала студенту. Это позволяло найти наиболее интересную для него тему и способствовало получению более глубоких и прочных знаний как по иностранному языку, так и по специальным дисциплинам. Однако на начальном этапе организации работы по домашнему чтению преподавателю рекомендовалось проверять, какие тексты студенты отбирают для самостоятельного чтения и соответствуют ли эти тексты целям и задачам обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы для формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса мы использовали комплекс упражнений, включающий предречевую ориентировку студентов, речевую интенцию и ролевую социализацию. Были применены различные типы коммуникативных заданий (упражнений): информативные, регулятивные, оценочные; упражнения, связанные с описанием, повествованием, рассуждением; модальные (одномодальные, разномодальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией) и др. Все они были направлены на обслуживание разных видов деятельности: социальной, предметной, личностно ориентированной и т.д.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений с позиции общения состояло в том, что она должна была обеспечить не только действие, но и взаимодействие его участников.

В ходе опытно-экспериментальной работы большое внимание уделялось организации самостоятельной работы студентов. Так, содержание самостоятельной работы студентов, обучающихся по специальности 100103 -«Социально-культурный сервис и туризм», включало выполнение упражнений, чтение, перевод текстов из учебника; домашнее чтение и перевод текстов по специальности; письменный перевод и краткое письменное изложение статей, текстов из газет, журналов; выполнение целого ряда индивидуальных домашних заданий, а именно: чтение и перевод специальных неадаптированных текстов, составление вопросов по содержанию прочитанных

текстов, составление краткого пересказа прочитанного текста, пересказ свободных тем (монологическая и диалогическая речь) и др.

Опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

- предречевые упражнения могут быть широко использованы для формирования у будущих специалистов социолингвистической компетентности, так как включают овладение необходимым лексическим объемом речевого материала и достаточной глубиной грамматического построения речи;

- в структуру комплекса упражнений для обучения говорению может входить предречевая ориентировка студентов; речевая интенция; ролевая социализация;

- содержание предречевой ориентировки включает формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения);

- назначение речевой интенции состоит в формировании у студентов умения правильно строить высказывание для выражения определенного замысла;

- использование речевых упражнений, Интернета, домашнего чтения, учебных и ситуативных игр и ролей и т.д. направлено на освоение речевого действия, способности студента самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.; речевого взаимодействия, готовности к ведению диалога, полилога, дискуссии, споры и пр. на иностранном языке. Их правильное использование создает самые благоприятные условия для формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов.

Как показал эксперимент, имеются различные трудности в ходе коммуникативного общения студентов с использованием возможностей иностранного языка. Основными из них являются:

- необходимость распределения внимания между слушанием речи собеседника и подготовкой собственной;

- ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа теряется «нить» разговора);

- преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;

- постоянная необходимость прогнозирования того, что может сказать собеседник;

- упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т.п.);

- недостаточные знания, умения и навыки делового общения, принятые в стране изучаемого языка, и др.

Проведенная нами экспериментальная работа по внедрению системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса позволяет:

- выбрать эффективные формы, методы и приемы для решения педагогических задач, связанных с формированием социолингвистической компетентности студентов;

- выявить наиболее оптимальные технологии обучения и воспитания;

- осознать преподавателям свои профессиональные возможности, личностные качества, уровень развития собственной социолингвистической компетентности;

- своевременно и грамотно проводить соответствующую коррекционную работу и др.

В ходе экспериментального исследования нами были апробированы педагогические условия, способствующие эффективному функционированию в рамках современного вуза модели формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

Анализ результатов эксперимента подтвердил правильность гипотезы исследования. Об этом свидетельствуют данные динамики формирования социолингвистической компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительные данные уровней сформированности социолингвистической компетентности студентов_

КГ эг

Уровни В начале В конце В начале В конце

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Низкий 60,0 % 40,0 % 66,7 % 23,3 %

Продвинутый 40,0 % 40,0 % 33,3 % 43,3 %

Высокий 0% 20,0 % 0% 33,3 %

Как видно из приведенных в таблице данных, к концу формирующего этапа эксперимента в экспериментальных группах произошли значительные изменения в распределении обучающихся по уровням сформированности социолингвистической компетентности: количество обучающихся с низким уровнем уменьшилось в 2,8 раза и составило 23,3% на конец эксперимента; количество студентов продвинутого уровня увеличилось до 43,3 %; количество студентов с высоким уровнем сформированности социолингвистической компетентности в этих группах увеличилось до 33,3%. Положительные изменения зафиксированы также в контрольных группах. Но здесь динамика формирования социолингвистической компетентности ниже: количество студентов с низким уровнем уменьшилось в 2,0 раза и составило 40,00%, количество студентов продвинутого уровня осталось неизменным (40,00%), высокого уровня сформированности социолингвистической компетентности достигли 20,00% студентов. Разница в результатах контрольных и экспериментальных групп позволяет определить общую тенденцию: уровень социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса значительно выше у студентов, обучающихся в группах, где был

реализован комплекс выявленных нами педагогических условий в рамках предложенной нами модели.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Несмотря на имеющиеся исследования различных аспектов проблемы подготовки будущих специалистов, в том числе и для сферы туризма и сервиса, формирование социолингвистической компетентности, являющейся важным компонентом профессиональной готовности молодого специалиста, в педагогической науке недостаточно разработана.

2. Констатирующий этап эксперимента подтвердил необходимость внедрения в педагогический процесс современного вуза научно обоснованной модели формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, основанной на единстве теоретической, практической и личностной подготовки. Ее апробация в условиях Института социально-психологических систем Читинского госуниверситета показала, что она дает возможность совершенствовать работу вуза по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов. Исследование показало, что большими возможностями в формировании этой компетентности студентов располагает работа, проводимая в рамках курса «Иностранный язык».

Полученные в ходе опытно - экспериментальной работы данные подтвердили целесообразность использования предлагаемой модели формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях вуза.

3. В процессе исследования нами были определены основные критерии и показатели уровня сформированное™ социолингвистической компетентности: мотивационный (положительное отношение к изучению иностранного языка; формированию социолингвистической компетентности; выработке умений и навыков коммуникативного направления; развитию качеств личности будущего специалиста в сфере туризма и сервиса; общению с представителями разных этносов, национальностей и культур; взаимодействию с ними на основе «законов» толерантности; усвоению профессиональных знаний, умений и навыков и т.д.); когнитивный (знания, полученные в процессе изучения иностранного языка; умения и навыки, которыми овладели будущие специалисты на учебных занятиях, в т.ч. и по иностранному языку); коммуникативный (знания, умения и навыки коммуникативного содержания; умение правильно выходить их конфликтных ситуаций, знание этики делового общения и т.д.); личностный (качества личности, необходимые для общения и взаимодействия с другими людьми, в т.ч. представителями иной культуры в ходе выполнения основных профессиональных функций; эмпатия; толерантность; креативность; гибкость; способности, в том числе и лингвистические и т.д.).

4. Основными педагогическими условиями повышения эффективности формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов

сферы туризма и сервиса в условиях высшей профессиональной школы являются: разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса; осуществление обучения студентов иностранным языкам на основе личностно ориентированного и компетентностного подходов; обеспечение широкого использования возможностей Интернета для формирования у студентов социолингвистической компетентности; создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды; организация систематической работы по диагностике уровня сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

Эффективность разработанного комплекса педагогических условий подтверждают результаты формирующего этапа эксперимент.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать изучение особенностей динамики формирования социолингвистической компетентности студентов на разных этапах их обучения; разработка технологии формирования у студентов социолингвистической компетентности на основе межпредметных связей, контекстного подхода и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Пучкова, Ю.Л. Основные условия совершенствования социолингвистической компетентности будущих специалистов туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Образование и саморазвитие. - 2010. -№6 - С. 107112 (0,3 п. л.)

2. Пучкова, Ю.Л. Система формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Вестник ЧитГУ. - 2011. -№2 - С. 75-80 (0,3 п. л.)

3. Пучкова, Ю.Л. Основные критерии и показатели уровня сформированности социолингвистической компетентности у будущих специалистов сферы туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Образование и саморазвитие. - 2011. -№2 - С. 125-130 (0,3 п. л.)

Публикации в других научных изданиях

4. Пучкова, Ю.Л. К вопросу об актуальности проблемы формирования социолингвистической компетентности студентов вуза при обучении иностранным языкам / Ю.Л. Пучкова // Сборник статей по итогам научно-исследовательской работы ИСПС ЧитГУ. - Чита: Экспресс, 2006. - С. 146-150 (0,2 п.л.)

5. Пучкова, Ю.Л. Современное состояние проблемы формирования социолингвистической компетентности студентов вуза при обучении иностранным языкам / Ю.Л. Пучкова // Сборник статей по итогам научно-исследовательской работы И СПС ЧитГУ. - Чита: Экспресс, 2007. - С. 160-165 (0,2 п. л.)

^ s

\ J

6. Пучкова, Ю.Л. Особенности обучения чтению и переводу текста по специальности. Опыт и перспективы / Ю.Л. Пучкова // Вестник докторантов, аспирантов, студентов. - Чебоксары, 2008, Т. 2, № 1 (5) - С. 71-75 (0,2 п.л.)

7. Пучкова, Ю.Л. Формирование уважения и толерантности по отношению к культуре других народов у студентов вуза при обучении иностранным языкам / Ю.Л. Пучкова // Человек и его ценности в современной культуре: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Чита: ЧитГУ, 2009. - С. 114-121 (0,4 п. л.)

8. Пучкова, Ю.Л. Роль профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе / Ю.Л. Пучкова // Кулагинские чтения: сб. материалов X Международной научно-практической конференция. - Чита: ЧитГУ, 2010, Ч. III. - С. 126-129 (0,2 п. л.)

9. Пучкова, Ю.Л. Модель системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Педагогический процесс в школе и вузе: сборник науч. статей; отв. ред. И.В. Павлов. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010.-С. 159-166 (0,4 п.л.)

10. Пучкова, Ю.Л. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Педагогический процесс в школе и вузе: сборник науч. статей; отв. ред. И.В. Павлов. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 184-193 (0,5 п. л.)

11. Пучкова, Ю.Л. Международный туризм / Ю.Л. Пучкова // Международный туризм: учебное пособие. - Чита: Полиграф-ресурс, 2010. -164 с. (7,5 п. л.)

Подписано в печать 28.03.2011 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № К1/1070.

Отпечатано с готового оригинал-макета

в копицентре «LANFORT» 424001, г. Йошкар-Ола, пр. Гагарина, 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пучкова, Юлия Леонидовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА И СЕРВИСА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Формирование у будущих специалистов социолингвистической компетентности в вузе как педагогическая проблема.

1.2. Модель формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

1.3. Основные критерии и показатели уровня сформированности социолингвистической компетентности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА И СЕРВИСА.

2.1. Содержание и ход опытно-экспериментальной работы.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

2.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования"

Изменения геополитической и социокультурной ситуации в современном мире оказали большое воздействие на осуществление языковой подготовки в неязыковых вузах. Возрос интерес к изучению языков как важному компоненту содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Владение одним или несколькими иностранными языками рассматривается сегодня- как необходимое условие социальной адаптации индивида и неотъемлемый показатель его общей культуры.

Современный социальный контекст общения, характеризующийся как процесс межкультурной и межнациональной коммуникации, выдвинул новые цели обучения, основанные на объективных потребностях общества и отдельных его представителей в определенный исторический период. Статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового вуза в настоящее время претерпевает изменения. Иностранный язык выходит за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, творчеству и способного постичь культурное наследие своей страны и страны изучаемого языка, соотнести его с отечественной культурой и ее местом в мировом историческом контексте. В связи с этим формируется новая образовательная парадигма, связанная с модернизацией высшего образования в Российской Федерации, введением ряда новых специальностей и специализаций, включением в учебный процесс таких дисциплин, как культурология, политология, этика делового общения, маркетинг, менеджмент и другие, что в значительной мере влияет на содержание обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Содержание и структурная организация обучения иностранному языку определяются Государственным образовательным стандартом ВПО, системой высшего образования на федеральном и региональном уровнях, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их использования после окончания высшего учебного заведения. Языковое образование студентов в неязыковом вузе направлено на то, чтобы обеспечить:

- дальнейшее развитие коммуникативной компетенции выпускников вузов в основных видах речевой деятельности;

- формирование умений иноязычного общения в профессиональной сфере;

- дальнейшее развитие навыков самостоятельной работы в ходе освоения* иностранного языка;

- формирование уважения и толерантности по отношению к культуре других народов, готовности к сотрудничеству в сфере делового общения и взаимодействию в решении общечеловеческих проблем;

- развитие творческого потенциала студентов, их интеллектуальных способностей в процессе языковой подготовки.

В последнее время все больше утверждается мысль о том, что эффективность обучения иностранному языку в неязыковом вузе во многом зависит от его связи с профилирующими дисциплинами. Такое сближение курсов, а также сотрудничество преподавателей иностранного языка с преподавателями специальных дисциплин рассматривается как способ формирования профессиональной направленности при обучении иностранному языку. В программе по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений поставлена цель обучить студентов практическому владению иностранным языком; вооружить их навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, которые дают возможность по окончании курса обучения читать оригинальную литературу по специальности для получения необходимой информации, принимать участие в устном общении на иностранном языке в объеме материала, предусмотренного программой.

Таким образом, в настоящее время актуален вопрос профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения, обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности. Реализация этой цели особенно актуальна для вузов и факультетов, готовящих кадры, для сферы туризма и сервиса.

В современных условиях интенсивного межнационального общения значимость этого подхода ощущается особо остро, что приводит к возрастанию необходимости исследований в этой области. Расширение сфер межкультурного взаимодействия в современном мире, усиливающиеся процессы глобализации и тенденции к слиянию образовательных пространств требуют пересмотра основных положений языкового образования, которое должно быть ориентировано на соизучение языков и культур. Особая роль в реализации идеи диалога культур принадлежит иностранным языкам. Именно в подобном диалоге культур формируется стремление в познании собственной культуры и культуры других народов. Поэтому перед высшим образованием встает проблема развития и передачи культурных ценностей, а также подготовки студентов к культурному, личностному и профессиональному общению с представителями иной культуры.

Необходимость одновременного изучения языков и культур теоретически обоснована ведущими учеными-методистами нашей страны (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.В. Рогова). Однако, как утверждают исследователи, до сих пор идеи и положения лингвокультурологического подхода не были еще в полной мере отражены в содержании образования.

Например, В.В.Сафонова, считая изучение иностранного языка средством реализации диалога культур, отмечает, что в современной теории и методике преподавания цели и задачи овладения языком явно заужены. В связи с этим в числе проблем, решаемых сегодня, оказывается вопрос совершенствования профессиональной подготовки специалистов средствами иностранных языков. Иностранный язык как предмет занимает одно из важных мест в современной системе высшего образования, поэтому немаловажную роль в сложившейся ситуации играют преподаватели кафедр иностранных языков вузов, так как именно они призваны обеспечить студентам знание культуры изучаемого языка и выработать у них умения и навыки межкультурного общения [187].

Основная задача преподавания иностранного языка в настоящее время -это обучение языку как реальному и полноценному средству общения между специалистами разных стран, а также средству получения новой профессионально важной информации.

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе для специалистов различных профилей на материале их специальности дает возможность обобщать своеобразие жизни языка в разных науках и жизни науки в различных языках. Тем самым имеется возможность не только обогатить свою собственную лингвистическую науку, но и специальные области, помогая им лексико-терминологически оформить соответствующие области знаний.

Изучение иностранного языка, как и любого другого предмета, должно оказывать студентам практическую помощь в углублении знаний изучаемой ими специальности через знакомство с достижениями зарубежных стран в этой области, способствовать общей профессиональной подготовке будущих специалистов. Этим определяется практическая направленность процесса овладения иностранным языком в неязыковом вузе.

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является новым в отечественной системе образования. Работы С.Т. Шацкого и его последователей, а также Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предвестниками компетентностного подхода. В исследованиях Э.Ф. Зеера, А.И. Павлова, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании. Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему образования с позиций психологии и педагогики в свое время занимались И.А. Зимняя, Н.С.Сахарова, В.В. Сериков, В.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков.

Коммуникативный компонент профессиональной деятельности активно разрабатывается и в педагогике высшей школы. Достаточно полно изучены личностные качества специалиста (М.Е. Дуранов, A.A. Леонтьев, В.А. Сласте-нин); глубоко исследованы коммуникативные умения, которыми должны овладеть студенты в ходе обучения в вузе (Т.Н. Астафурова, В. Байденко, Е.М. Ба-стрикова, А.Н. Дорофеева, Ю.Н. Емельянов).

В последние годы появляется все больше работ, посвященных изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, H.A. Лукьянов, С.Е. Шишов).

В современной теории и практике преподавания иностранных языков основной целью является приобретение обучающимися коммуникативной компетентности, которая необходима для осуществления эффективной межкультурной коммуникации. Коммуникативная компетенция рассматривалась в трудах таких ученых, как З.С. Азнаурова, О.Н. Арестова, Е.М. Бастрикова, В.В. Богданов.

В последнее десятилетие учеными активно разрабатываются проблемы формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, A.A. Леонтьев, А.Д. Чурсина), обучения родному и иностранному языкам в высшей школе (ИЛ. Бим, М.К. Борисенко, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (Н.Д. Галь-скова, Г.В.Колшанский, В.В. Сафонова). Большинством ученых профессионально-коммуникативная подготовка будущих специалистов признается ведущей и рассматривается с позиций коммуникативно-деятельностного, социокультурного, культурологического и компетентностного подходов.

Анализ исследований ученых последнего десятилетия показал, что современными исследователями выделяются следующие компоненты коммуникативной компетентности:

- социокультурная (Т.В. Григорьева, В.В. Сафонова);

- дискурсивная (Т.Н. Лобанова, Э.Ю. Мизюрова);

- лингвострановедческая (В.В. Воробьев, О.Г. Оберемко);

- межкультурная (Т.Н. Астафурова, А.Л. Бердичевский).

Вместе с тем, многие лингвисты (И.Л. Бим, М.К. Кабардов, Е.А. Пассов) выделяют только два компонента коммуникативной компетенции — языковую и социолингвистическую, отводя последней определяющую роль.

Несмотря на то, что социолингвистическая компетентность, отражающая социально-культурные параметры речевого общения, выделяется во всех вариантах компонентного состава коммуникативной компетентности в материалах Совета Европы, до настоящего времени не было предпринято попытки теоретически обосновать и создать систему формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса. Отсутствие подобной системы отрицательным образом сказывается на практике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе и препятствует овладению студентами коммуникативной компетенцией.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования возможно при создании следующих педагогических условий: разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- обучение студентов иностранным языкам на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов;

- создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды;

- организация систематической работы по диагностике уровня сформиро-ванности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности. Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

3. Определить критерии и уровни сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования. Методологическую основу исследования составили положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; теории личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного и системного подходов к обучению студентов.

Теоретической базой исследования выступают положения, разработанные в отечественной науке:

- на общенаучном уровне - принципы и методы личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологическая теория личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общенаучные принципы исследования социально-психологических объектов (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский);

- на конкретно-научном уровне — теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности ( П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова), принципы и методы культурологического и социокультурного подходов (В.И. Андреев, В.В, Сафонова, Е.И. Пассов);

- на научно-методическом уровне - исследования в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя).

Эмпирической базой исследования явились студенты 1-3 курсов Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет». Всего в экспериментальной работе, которая проводилась с 2006 по 2009 год, приняло участие 160 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно с 2006 по 2010 гг.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- определены критерии и показатели уровней сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе обоснована идея о необходимости в современных условиях совершенствовать систему формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, раскрыта сущность социолингвистической компетентности с учетом специфики профессиональной деятельности, определено содержание работы вуза в этом направлении, обоснованы критерии и показатели уровня ее сформированности у выпускников вуза. Материалы исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации рекомендации по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов, сферы туризма и сервиса могут быть использованы при разработке методических приемов для овладения иностранным языком; Материалы исследования могут быть положены в основу создания учебных пособий по практическому курсу английского языка в различных типах учебных заведений и для различных целевых групп обучающихся; а также могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков высшей школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных, длительностью эксперимента, репрезентативностью объема выборок, устойчивой повторяемостью его основных результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе в качестве преподавателя английского языка вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Критериями и показателями уровня сформированное™ социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования являются: мотивационный (потребности, мотивы, ценностные ориентации); когнитивный (знания, умения, навыки, в том числе лингвистического содержания; интересы, склонности); коммуникативный (взаимодействие, эмпатия, сотрудничество, толерантность); личностный (профессионально важные качества личности нравственно-коммуникативного и психологического порядка).

3. Педагогическими условиями эффективного формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса являются: разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- обучение студентов иностранным языкам на основе личностно ориентированного и компетентностного подходов;

- создание на факультете соответствующей лингвокультурологической среды; организация систематической работы по диагностике уровня сформиро-ванности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса; осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности. Апробация исследования осуществлялась в процессе выступлений на научно-практических конференциях: VIII Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2008г.), IX Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2009г.), Всероссийской научно-практической конференции «Человек и его ценности в современной культуре» (Чита, 2009г.), X Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2010г.); «Актуальные проблемы подготовки будущих специалистов» (Чебоксары, 2011г.); отчетов на заседании кафедры социально-культурного сервиса, туризма и языкознания Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведение опытно-экспериментальной работы было осуществлено с целью апробации выявленных нами педагогические условия и определения их эффективности для формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, а также для определения содержания и методики занятий в рамках нормативного курса «Иностранный язык» с будущими специалистами сферы туризма и сервиса и спецкурса «Лингвистические маркеры социальных отношений», выявления уровня сформированности компонентов социолингвистической компетентности студентов по начальному, промежуточному и итоговому срезам.

Процессуально преподавание иностранных языков в условиях эксперимента состояло из двух взаимосвязанных этапов:

- начальный этап (1 курс) был ориентирован на приведение в систему знания основ грамматики и совершенствование лексических умений и навыков чтения на текстах общего характера;

В рамках проведенного исследования рассматривается упражнение как единица обучения иноязычной речевой деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы для формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса мы использовали комплекс упражнений, включающий предречевую ориентировку студентов, речевую интенцию и ролевую социализацию.

Опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

- предречевые упражнения могут быть широко использованы для формирования у будущих специалистов социолингвистической компетентности, т.к. включает овладение необходимым лексическим объемом^ речевого • материала и достаточной глубиной грамматического построения речи;

- в структуру комплекса упражнений для обучения» говорению может входить: предречевая ориентировка студентов; речевая интенция; ролевая социализация;

- содержание предречевой ориентировки включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения);

- назначение речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у студентов умение строить высказывание для выражения определенного замысла;

- использование речевых упражнений Интернета, домашнего чтения, учебных и ситуативных игр и ролей и т.д. направлено на освоение речевого действия, способности студента самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.; речевого взаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр. на иностранном языке. Их правильное использование создает самые благоприятные условия для формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов.

Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы промежуточный и итоговый срезы позволили выявить положительную динамику в формировании социолингвистической компетентности у студентов экспериментальной, группы.

К концу формирующего эксперимента средний показатель количественной оценки уровня сформированное™ у студентов социолингвистической-компетентности значительно увеличился, произошли положительные изменения и в распределении обучающихся по уровням ее сформированности.

Разница в результатах диагностики студентов экспериментальной и контрольной групп позволила определить и общую тенденцию: уровень сформированности социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса выше в группе, где был реализован комплекс предложенных нами педагогических условий. К ним относятся:

- разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модель формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- обучение студентов иностранным языкам будет осуществляться на основе личностно ориентированного и компетентностного подхода;

- создание на социально-психологическом факультете соответствующей лингвокультурологической среды;

- осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всесторонний анализ научной литературы по теме исследования, изучение опыта работы вузов России и наше собственное исследование позволили нам сделать заключение об актуальности проблемы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса.

Современное образование и вуз во многом определяют будущее общества, каким оно будет, какое место будет занимать в жесткой конкурентной борьбе в мире. Решение актуальных проблем высшего образования и науки в современной России тесно связано с обеспечением безопасности страны, писком оптимальных путей выхода из кризиса, созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития общества и творческой самореализации его граждан.

Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко) отмечают, что в настоящее время происходит переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному. Если традиционное обучение основывалось на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно ориентированное обучение обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Российская система образования уже вплотную подошла к внедрению инновационных технологий в учебный процесс. В педагогической практике наметились определенные линии развития. Сегодня мы можем говорить о гуманизации и гуманитаризации обучения, глобализации и интернационализации, являющихся основополагающими чертами новой парадигмы образования. Мощным стимулом является использование новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Например, компьютерная и телекоммуникационная с революция оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в. большинстве высших учебных заведений создается« необходимая техническая* база, при помощи сети Мегпе! появился доступ к новейшим западными отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения* с людьми стран изучаемого языка; расширился кругозор преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую базу, более весомой становится демократизация и индивидуализация, личностно ориентированное образование студентов,. приобретающее качественно иные формы в связи с выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей.

Специфика предмета «Иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности - говорению, аудированию, чтению и письму, а также способы взаимодействия с представителями другой культуры. Особое значение изучение иностранных языков приобретает в свете стремительного развития информационных технологий. С возникновением компьютерных сетей резко уменьшилось время и стоимость передачи информации, что в свою очередь привело к резкому увеличению объема передаваемой информации. В то же время, несмотря на создание сверхмощных вычислительных машин и на постоянно совершенствующееся программное обеспечение, приходится констатировать, что на данный момент не существует универсальной программы, позволяющей безошибочно осуществлять перевод без вмешательства человека. Если раньше международным контактам препятствовало, в основном, несовершенство и дороговизна средств связи, а языковой барьер был лишь на второй план, то сейчас именно незнание языка может существенно ограничивать международные контакты. Полноценный член человеческого общества не может игнорировать изменения, произошедшие в области информационных технологий, поэтому изучение иностранных языков будет для него необходимым условием эффективного взаимодействия с другими членами общества.

За последние десятилетия в российской экономике произошли значительные изменения,' повлиявшие, в частности, и на рынок труда. Рост иностранных инвестиций в экономику Российской'Федерации свидетельствует об увеличении числа предприятий» с западным капиталом. Можно с уверенностью предположить, что при приеме на работу они будут отдавать предпочтение специалистам, владеющим хотя бы одним иностранным языком. Таким образом, знание иностранного языка увеличивает шансы получить работу по специальности, т.е. осуществлять деятельность в избранной области. Знание иностранного языка может также повлиять на возможность трудоустройства в связи с развитием информационных технологий. Высококвалифицированный специалист в современных условиях не может эффективно осуществлять трудовую деятельность, используя лишь знания, полученные при обучении в вузе. Специалист должен быть обязательно осведомлен о последних достижениях в своей области, а это подразумевает работу с научно-технической литературой на иностранном языке. В связи с развитием информационных технологий объем научно-технической литературы, допустимой для изучения, значительно увеличился: Помимо библиотек, многие публикации теперь доступны и в электронном виде в сети Интернет, отличительной особенностью глобальной компьютерной сети является более выраженный, по сравнению с другими средствами, интерактивный характер. Знание даже одного иностранного языка позволяет специалисту значительно расширить возможности работы с литературой из разных источников.

Расширение международного сотрудничества и развитие отношений между различными государствами позволяет выпускникам вузов осуществлять профессиональную деятельность за пределами Российской Федерации, значительно расширить географию осуществления профессиональной деятельности.

Общеизвестно, что цели обучения иностранному языку будущих специалистов определяются, социальным заказом и тем, какую роль владение иностранным языком играет в успешном осуществлении ими. профессиональной деятельности.

Анализ теории и практики преподавания иностранных языков в вузах показывает, что его эффективность зависит от ряда факторов,- среди которых: мотивация обучения; практическое применение научно организованной методики преподавания иностранных языков; обеспеченность учебного процесса качественной литературой и ТСО, адекватных целей обучения будущей профессиональной деятельности и т.д. Следовательно, процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе должен быть ориентирован на создание и сохранение у студентов постоянного и деятельного интереса к его освоению. Важнейшим средством обеспечения такого интереса, на наш взгляд, выступает социально профессионально-ориентированное обучение.

И, наконец, современный социальный контекст общения, характеризующийся как процесс межкультурной и межнациональной коммуникации, выдвинул новые цели обучения, основанные на объективных потребностях общества и отдельных его представителей в определенный исторический период. Статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового вуза претерпевает изменения: иностранный язык выходит сегодня за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, творчеству и способного постичь культурное наследие страны изучаемого языка, соотнести его с отечественной культурой и ее местом в мировом историческом контексте. В связи с этим формируется новая образовательная парадигма, связанная с модернизацией высшего образования в Российской Федерации. Содержание и структурная организация обучения иностранному языку определяются Государственным образовательным стандартом, системой высшего образования на федеральном и региональном уровнях, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их использования после окончания высшего учебного заведения. Языковое образование студентов в неязыковом вузе направлено на то, чтобы обеспечить:

- дальнейшее развитие коммуникативной компетенции выпускников.вузов в основных видах речевой деятельности;

- формирование умений иноязычного общения в профессиональной;сфере;

- дальнейшее развитие навыков самостоятельной работы в освоении языка;

- формирование уважения- и толерантности по отношению к культуре других народов, готовности к сотрудничеству в сфере делового общения и взаимодействию в решении общечеловеческих проблем;

В последнее время все больше утверждается мысль о том, что эффективность обучения иностранному языку в неязыковом вузе во многом зависит от его связи с профилирующими дисциплинами. Такое сближение курсов, а также сотрудничество преподавателей иностранного языка с преподавателями специальных дисциплин рассматривается как способ формирования профессиональной направленности при обучении иностранному языку. В программе по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений поставлена цель обучить студентов практическому владению иностранным языком, т.е. таким навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности, которые дают возможность по окончании курса обучения читать оригинальную литературу по специальности для получения необходимой информации, принимать участие в устном общении на иностранном языке в объеме материала, предусмотренного программой.

Таким образом, в настоящее время актуален вопрос профессионально-социально-ориентированного обучения иностранному языку, цель которого состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения, обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном'языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности.

Все вышеизложенное убедительно доказывает необходимость совершенствования деятельности вуза по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов вообще, сферы туризма и сервиса, в частности.

В рамках нашего исследования под социолингвистической компетентностью мы понимаем постоянно развивающееся и интегрированное качество личности, являющееся одним из важных компонентов готовности специалиста к успешному выполнению профессиональной деятельности и взаимодействию с соотечественниками и представителями иной культуры, в т.ч. и с использованием знаний иностранного языка.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Несмотря на имеющиеся исследования по различным аспектам проблемы подготовки будущих специалистов, в т.ч. и для сферы туризма и сервиса, проблема формирования социолингвистической компетентности, являющаяся важным компонентом профессиональной готовности молодого специалиста в педагогической науке не достаточно разработана.

2. Констатирующий этап эксперимента подтвердил необходимость внедрения в педагогический процесс современного вуза научно обоснованной модели формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса, основанной на единстве теоретической, практической и личностной подготовки. Ее апробация в условиях Института социально-политических систем ГОУ ВПО «Читинский государственный университет» показала, что она дает возможность совершенствовать работу вуза по формированию социолингвистической компетентности будущих специалистов ^ сферы туризма и сервиса. Исследование показало, что большими возможностями в формировании этой компетентности у студентов располагает учебный^ процесс и внеаудиторная работа, проводимая в рамках преподавания курса «Иностранный язык».

3. Нами была разработана и экспериментально апробирована модель системы формирования« социолингвистической, компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях высшего профессионального образования. Ее основной целью является формирование социолингвистической компетентности будущих специалистов.

Положительная динамика, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы данных, подтвердила целесообразность использования предлагаемой модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса в условиях вуза.

4. В ходе исследования нами были определены основные критерии и показатели уровня сформированности социолингвистической компетентности: мотивационный (положительное отношение к: изучению иностранного языка; формированию социолингвистической компетентности; выработке умений и навыков коммуникативного направления; развитию качеств личности будущего специалиста в сфере туризма и сервиса; общению с представителями разных этносов, конфессий, национальностей и культур; взаимодействию с ними» на основе «знаков» толерантности; усвоению профессиональных знаний, умений' и навыков); когнитивный (знания, полученные в процессе изучения иностранного языка; умения и навыки, которыми овладели будущие специалисты на учебных занятиях, в т.ч. и по иностранному языку); коммуникативный (знания, умения и навыки коммуникативного содержания, в т.ч. понимания и восприятия других людей, умения правильно выходить их конфликтных ситуаций, знания этики делового общения); личностный (профессионально-нравственные качества личности, необходимые для общения и взаимодействия с другими людьми, в т.ч. представителями иной культуры в ходе выполнения основных профессиональных функций (нравственно-волевые, эмпатия, толерантность, креативность, гибкость); социопрофессиональная направленность личности, способность, в т.ч. и лингвистические, мышление, речь).

5. Апробация разработанной нами модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и-сервиса позволила нам выделить и- обосновать педагогические условия ее-эффек-тивного функционирования в условиях высшей профессиональной школы. Основными из них являются:

- разработка и внедрение в педагогический процесс вуза модели системы формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов сферы туризма и сервиса;

- обучение студентов иностранным языкам, осуществляемое на основе личностно ориентированного и компетентностного подхода;

- создание соответствующей лингвокультурологической среды;

- осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей к формированию у студентов социолингвистической компетентности. Эффективность разработанного комплекса педагогических условий подтверждают результаты формирующего этапа эксперимента.

Проведенная опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу исследования и правомерность выносимых на защиту положений.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисковых могут стать: изучение особенностей динамики формирования социолингвистической компетентности студентов на разных этапах их обучения; разработка технологии формирования у студентов социолингвистической компетентности на основе межпредметных связей, контекстного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пучкова, Юлия Леонидовна, Чита

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности, / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.А. Адольф. -М., 1998. 49 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

4. Азнаурова З.С. Нормы речевого общения, языковая и коммуникативная компетенция / З.С. Азнаурова // Нормы человеческого общения: тез. докл. межвуз. науч. конф. Горький: ГГПИИЯ, 1990. - С. 207-208.

5. Алпатов В.М. Лингвострановедческие задачи / В.М. Алпатов. — М.: Просвещение, 1983.-231 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

7. Анашкина И.Я. Язык и культура. Культурно-аксиологический подход / И.Я. Анашкина. -М.: Русский язык, 1994. 120 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 552 с.

9. Р. Антипов Г.А. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов, O.A. Донских.- Новосибирск: Наука, 1989. 197 с.

10. Арестова О.Н. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия / О.Н. Арестова, Л.Н. Банин // Вестн. Моск.гос. ун-та. Сер. 14. Психология, 1996. -№ 4. С. 4-20.

11. Ариан М.А. Лингвострановедение в преподавании русского языка в старших классах средней школы / М.А. Ариан // Иностранные языки в школе.1990. -№ 2. С. 11.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. -М.: Просвещение, 1969. 297 с.

13. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа / А.Г. Ас-молов,// Толерантность в общественном сознании России. М., 1998. - С. 108121.

14. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессиоiнально значимых ситуациях межкультурного общения? (лингвистический* и дидактический): автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00Ю2 / Т.Н. Астафурова. — М., 1997.-41 с.

15. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации / Е. Астахова // Aima mater. 2000. - № 11. - G. 29-32.

16. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К. Бабан-ский. -М.: Знание, 1978.-48 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

18. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода / В. Байденко // Высшее образование в России. — 2004.-№ 11.-С. 3-13.

19. Баранов А.Г. Учебный процесс в новой парадигме знания / А.Г. Баранов, Т.С. Щербина // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Пятигорск: ПТУ, 1995. - 227 с.

20. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактиче-ский феномен / Е.М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект: Казан, гос. ун-т. филол. фак-т. — Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. 348 с.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

22. Бердичевский А.Л. Европейская двуязычная школа как средство booth's тания* жителей Европы XXI- века / А.Л. Бердичевский // Иностранные языки вшколе. 1994. - № 3. - С. 32-38.

23. Бердичевский А. Л. Оптимизация процесса обучения иностранному язы-1 ку / А. Л. Бердичевский. М.: Высш. школа, 1989. — 104 с.

24. Бердичевский А. Л. Языковая политика и методика преподавания, иностранных языков в странах Европы / А.Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. - С. 17-22.

25. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. -М.: Высш. школа, 1989. 144 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

27. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения / B.C. Библер // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 31-43.

28. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2. — С. 11-15.

29. Бим И.Л Языковой плюрализм — веление времени / И.Л. Бим // Преподаватель. 2001. - № 1. - 66-72.

30. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти / Р. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С. 88126.

31. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1969. - 48 с.

32. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

33. Блауберг И.В. Системный подход к современной науке / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Проблемы современного исследования. — М.: Наука, 1970. — С. 7-48.

34. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И:В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.-270 с.

35. Богатырева М.А Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированногоучебника (английский язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук: 13 .00.02 / М.'А. Богатырева: Mi, 1998. - С. 279-280.

36. Богданов В'.В. Коммуникативная компетенция и-коммуникативное лидерство / В.В.Богданов // Язык, дискурс и, личность. Тверь, 1990. — С. 78.

37. Бодалев A.A. Личность и общение: избр. психол. тр. / A.A. Бодалев. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 328 с.

38. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности / A.A. Бодалев // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 7-11.

39. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. С. 811.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. — №4.-С. 11-15.

41. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. — СПб.: Питер, 2001.-304 с.

42. Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвост-рановедения на французском языке / М.К. Борисенко // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 3. - С. 41.

43. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход к модернизации, содержания образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003. -№ 1.-С. 58-61.

44. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. / А. Вежбицкая. Mi: Русские словари, 1997.-412 с.

45. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М:: Высш. школа, 1991. - 207 с.

46. Вербицкий' A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. — № 11. — С. 39-46.

47. Вербицкий А. А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101-107.

48. Вербицкий A.A. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. А. Вербицкий // Aima mater. 1998. - № 1-2. - С. 47-50.

49. Вербицкий A.A. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации / A.A. Вербицкий, Н.В. Борисов. М.: Высш. школа, 1989. -84 с.

50. Верещагин Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: Концепция речеповеденческих тактик / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М., 2005.

51. Верещагин Е.М. Страноведческий аспект преподавания русского языка иностранцам / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров // Русский язык за рубежом. — 1971.-№ 1.-С. 60-68.

52. Верещагин Е.М Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентиемы / Е.М! Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Индрик, 2005.

53. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — 4-е изд. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

54. Ветров Ю. И. Высшее образование: проблемы, перспективы / Ю.И. Ветров // Высшее образование в России. 2006. - № 11. — С. 168-172.

55. Волкова О: Компетентностный подход при- проектировании образовательных программ / О? Волкова // Высшее образование в России. 2005. - №* 4.-С. 34-36.

56. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методика / В.В. Воробьев. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов. — 1997. — 331 с.

57. Вырыпаева Л. М. Инокультурный текст как основа формирования этно-лингвокультурологической компетенции обучаемых: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.М. Вырыпаева. Уфа, 1999.-22 с.

58. Гак В.Г. Языковые преобразования / В.Г. Гак. М.: Языки русской культуры, 1998. — 764 с.

59. Гальперин П.Л. Введение в психологию / П.Л. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.-150 с.

60. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе.-2004.-№ 1.-С. 3-8.

61. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методов исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. — 1985. -№ 2. С. 17-24.

62. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р.И. Шейерман // Педагогика. 1992. - № 5. — С. 3-13.

63. Глаас Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гла-ас, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976. — 496 с.

64. Гнаткевич Ю.В. О проблеме систематизации упражнений / Ю.В. Гнатке-вич // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе: межвузовский сб. научн. тр. Пермь: Пермский политехи, ин-т, 1990. - С. 81-87.

65. Григорьева Т.В. Социокультурный компонент в обучении иностранным языкам / Т.В. Григорьева //Язык и культура. Томск, 1996. — С. 60-68.

66. Громова E.Hi Вариативность в определении понятия «Уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции» / Е. Н. Громова // Культуроведческие аспекты языкового образования: — Mi: Еврошкола; 1998. — С. 141-151.

67. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты / Л.П. Гурьева // Вопр. психологии. 1993. - № 3. - С. 5-6.

68. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

69. Датэ М. Теоретические основы обучения межкультурной коммуникации / М. Датэ // Россия и Запад: диалог культур: материалы 2-ой междунар. конф. -М., 1996.- С. 417-427.

70. Демин В.А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. — 2000. -№ 4. -С. 35-37.

71. Дмитренко Т. А. Профессионально-ориентированные технологии* / Т.А. Дмитренко // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 159-161.

72. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Ф. Долгополова. Оренбург, 1997. - 19 с.

73. Дорофеев А. Н. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.Н. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. -№4. -С. 30-33.

74. Дуранов М.Е. Личность обучающегося и ее развитие / М.Е. Дуранов, В.Б. Орлов. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. — 158 с.

75. Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / М.Е. Дуранов, А.Г. Гостев. Челябинск: ЧГУ, 1996.-72 с.

76. Дьяченко B.K. Еще раз о коллективных учебных занятиях / В.К. Дьяченко // Народное образование. 1992. - № 1-2. - С. 42-47.

77. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

78. Елизарова* F.B. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

79. Елина E.H. Формирование социокультурной компетенции у студентов высших учебных заведений / Е. Н. Елина // Лингвауни-98: 3-я междунар. конф. ЮНЕСКО. Москва, 3-7 июня 1998. М.: МГЛУ, 2000. - С. 35-38.

80. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентировочной методики / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. -1989.-№2.-С. 28-36.

81. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 87 с.

82. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. — Л.: ЛГУ, 1991.-116 с.

83. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ю. Н. Емельянов. Л., 1990. - 403 с.

84. Жирнова Л.Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом вузе (на материале французского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. Н. Жирнова. — М., 1980.- 16 с.

85. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

86. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003. -78 с. — (Образование в документах и комментариях).

87. Зимняя И. А Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя//Высшее образование сегодня. -2003.- №5.-С. 22-23.

88. Зимняя И. А. Компетентность человека — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 48-52.

89. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал Эйдос. — 2006. — 4 мая. http://www.eidos.ru/iournal/2006/504.htm. В надзаг : Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail:list@eidos.ru.

90. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя / И. А. Зимняя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985.-160 с.

91. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

92. Зимняя И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи / И. А. Зимняя // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. -М., 1969. С. 5-16.

93. Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста / О.С. Зорькина // Язык и культура. Новосибирск, 2003. - С. 205-210.

94. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М.С. Ильин; под ред. B.C. Цетлин. — М.: Педагогика, 1975. 151 с.

95. Ильязова М.Д. О структуре компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Интеграция науки высшего образования. 2008. - № 1. - С. 21-26.

96. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии: 2003. -№4.-С. 21-26.

97. Казанцева С. Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества / С.Я. Казанцева, Я.А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С. 12-14.

98. Касюк А.Я. Социокультурный аспект и его учет в процессе обучения иностранным языкам / А.Я. Касюк // Инновации в образовании. 2003. — № 3. -С. 43-53.

99. Кащук С.М. Лингвострановедческий подход при обучении французскому языку в младших классах / С.М. Кащук // Иностранные языки в школе. — 1997. -№ 2. С. 5-8.

100. Каюмов А.И Коммуникационная компетентность — цель образовательного процесса / А. И. Каюмов // Высшее образование в России. 2007. — № 6. -С. 151-153.

101. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки / Л.Ф. Кейран. — М.: Педагогика, 1979. 165 с.

102. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высш. школа, 1992. - 243 с.

103. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 512 с.

104. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета / В.А. Козырев. — СПб.: РГПУ, 1999.-275 с.

105. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного языка / И.Я. Коесникова, O.A. Долина. — СПб.: БЛИЦ, 2001. 223 с.

106. Колшанский F.B. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г.В. Колшанский // Иностранные языки в школе. 1985. - № 1. - С. 10-14.

107. Комплексная система^ подготовки студентов к самостоятельной, работе в ходе учебно-воспитательного процесса. — Куйбышев, 1979. — 102 с.

108. Конаржевский< Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за год / Ю.А. Конаржевский. Псков: Ин-т усов-реш. учителей, 1996. — 45 с.

109. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.

110. Концепция модернизация Российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 97-126.

111. Косило Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений / Е. Е. Косило // Иностранные языки в школе. — 2003. № 3. - С. 75-86.

112. Кочкина З.А. Что должен слышать и слушать студент при овладении иностранным языком / З.А. Кочкина // Иностранные языки в школе. 1955. — Вып. 1.-С. 17-18.

113. Кравченко А. И Культурология: словарь / А. И. Кравченко. — М.: Акад. проект, 2000. 671 с.

114. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка / К.С. Кричевская // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. - С. 12-18.

115. Кроль В. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников / В. Кроль // Высшее образование в России. 1996. - № 2. - С. 130-138.

116. Крупко А.Г. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения / А.Г. Крупко // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6. - С. 20-23.

117. Кузовлев В. П. Как оценить социокультурное содержание УМК / В.П. Кузовлев // Коммуникативная методика. 2003. - № 2. - С. 46-47.125: Кыверрялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверрялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

118. Панкина М. Системно деятельностная модель подготовки специалистов в классическом университете / М. Ланкина // Aima mater. - 2004. - № 9. — С. 60-62.

119. Лебедев O.E. Компетентностныи подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 51-53.

120. Леонтьев A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. -365 с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личност / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1975.-328 с.

122. Леонтьев А Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 421 с.

123. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1976. 64 с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Просвещение, 1985.-208 с.

125. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. —

126. М.: Педагогика, 1981. 342 с.»

127. Лернер И. Я Проблемное обучение / И. Я. Лернер. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

128. Ломакина O.E. Этапы проектирования деятельности / O.E. Ломакина // Высшее образование в России. 2003. - № 3. — С. 127-130.

129. Лобанова Т.Н. Построение модели ключевых компетенций / Т.Н. Лобанова // Справочник по управлению персоналом. — М., 2002. —№11.— С. 6-8.

130. Лукьянов H.A. Динамика коммуникативного пространства образовательных систем / H.A. Лукьянов // Высшее образование в России. 2006. - № 11. — С. 75-85.

131. Лызь H.А. Компетентностно ориентированное обучение: опыт внедрения инновации / НА. Лызь, Е.А. Лызь // Высшее образование в России. -2009.-№6.-С. 29-36.

132. Лютова G.H. Основы психологии и» коммуникативной компетентности: курс лекций / С. Н. Лютова. М.: МГИМО-ун-т, 2007. - 268 с.

133. Маркова А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-311 с.

134. Мартыненко О.В. Формирование и оценка профессиональных компетенций менеджеров в учебном процессе / О. В. Мартыненко // Высшее образование в России. 2007. - № 9. - С. 87-91.

135. Максимова О.Г. Формирование профессиональной компетентности у будущих экономистов на основе контекстного подхода / О.Г. Максимова, Т.В. Лузина, Л. А. Харитонова // Монография. Чебоксары, 2009. - 148 с.

136. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях оппосредования / Л. В. Матвеева // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 14. Психология, 1996. — № 14. — С. 21-26.

137. Матросов В. Л. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучения / В. Л. Матросов, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.: Педагогика, 2000. - 354 с.

138. Меркулова С. К проблеме оценки компетентности / С. Меркулова // Вестн. образования в России. 2008. - № 2. - С. 163-165.

139. Меськов B.C. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе / B.C. Меськов, Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. 2006. — № 1.-С. 73-83.

140. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. - 183 с.

141. Мизюрова Э. Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе (общепедагогический аспект): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Э. Ю. Мизюрова. -2001. 189 с.

142. Милосердова E.B. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации / Е.В. Милосердова // Иностранные языки в, школе. 2004'. - № 7. - С. 80-84.

143. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 4.

144. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой подход — императив формирования профессиональной компетентности / Г.В. Мухаметзянова // Высшее образование в России. 2008. - № 8. - С. 104-110.

145. Найн А. Я Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск, 1995. -288 с.

146. Наказнюк Н.И. Принципы отбора текстов для занятий по домашнему чтению для студентов лингвистических специальностей / Н. И. Наказнюк // Вопр. методики преподавания в ВУЗе: сб. ст. — СПб.: Нестор, 2007. — Вып. 10. -С. 138-143.

147. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов / И: Л. Наум-ченко. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. — 148 с.

148. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской Федерации: аналит. доклад / В.И. Бейденко, A.C. Гребнев, H.A. Гришанова, и др.; под ред. В. И. Бейденко. М., 2006. - С. 129.

149. Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения / М.А. Нефедова // Иностранные языки в школе. 1994. - № 4. — С. 38.

150. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / P.A. Низамов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

151. Носович E.H. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / E.H. Носович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. — 1999. № 2. -С. 6-12.

152. Носович E.H. Методическая' аутентичность в обучении иностранным^ языкам / E.H. Носович // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. — С. 1116.

153. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение; оценка. — Страсбург: Департамент по языковой политике, 200 V. 248 с.

154. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. -СПб.: КАРО, 2003. 384 с.

155. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов. — Липецк, 1999. -156 с.

156. Пассов Е.И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

157. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи / Е.И. Пассов. — Воронеж: Воронежский гос. пед. ин-т, 1874. 163 с.

158. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 279 с.

159. Песковский Е.А. Неформальное образование как средство формирования готовности старшеклассников к высшему образованию: дисс. .канд. пед. наук 13.00.08 /Е.А. Песковский. Красноярск, 1997. - 224 с.

160. Петров A.B. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы / A.B. Петров // Вестн. высшей школы. 2004. -№ Ю.-С. 6-10.

161. Петровская Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. — М.: МГУ, 1989.-116 с.

162. Петровский A.B. Введение в психологию / A.B. Петровский. М.: Академия, 1995. - 494 с.

163. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. -М.: Политиздат, 1982.-225 с.

164. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии высшей школы / A.B. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1986. - 302 с.

165. Полат E.G. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3. — С. 5-12.

166. Попов И.М. Оптимизация' обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов (на материале обучения говорению): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.М. Попов. -СПбГТУ, 2001.-201 с.

167. Прохоров А. О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения / А. О. Прохоров, А. Е. Сережкина // Вопр. психологии. 1995. - № 3. - С. 53-61.

168. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение / Ю. Е. Прохоров. -М.: ИРЯП, 1995. 93 с.

169. Пучкова Ю.Л. Основные условия совершенствования социолингвистической компетентности будущих специалистов туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Образование и саморазвитие. 2010. -№6 — С. 107-112

170. Пучкова Ю.Л. Система формирования социолингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Вестник ЧитГУ. 2011. -№2 - С. 75-80

171. Пучкова Ю.Л. Основные критерии и показатели уровня сформированно-сти социолингвистической компетентности у будущих специалистов сферы туризма и сервиса / Ю.Л. Пучкова // Образование и саморазвитие. 2011. -№2 -С. 125-130

172. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: Педагогика, 1982. - 218 с.

173. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. — М.: Просвещение, 1988. 232 с.

174. Розенова M. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины / М: Розенова // Высшее образование в России. 2004. - №> 11. — С. 169-170:

175. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-488 с.

176. Рубцов В.В'. Преемственность ступеней развивающего образования / В. В. Рубцов // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С. 49-59.

177. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -188 с.

178. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. — № 3. - С. 17-23.

179. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1992. - 209 с.

180. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. — М.: Высш. школа; Амскорт Интернэшнд, 1991. 305 с.

181. Сахарова Н. С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н.С. Сахарова // Вестн. ОГУ. 1999. — № 3. — С. 12-15.

182. Селевко Г.В. Компетентности и их классификация / Г.В. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

184. Сенашенко B.C. О компетентностном подходе в высшем образовании / B.C. Сенашенко // Высшее образование в России. 2009. - № 4. - С. 18-24.

185. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

186. Сидоренко E.B. Тренинг коммуникативной компетентности В: деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

187. Скаткин М:Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика; 1984. 95 с.

188. Сластенин! В.А. Концептуальные основы* реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования / В.А. Сластенин, В.В. Пустойвойтов. -М.: МПГУ, 2002. 64 с.

189. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 1. — С. 43-49.

190. Слемзин A.A. Формирование культуры делового общения будущих экономистов в процессе преподавания иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / А. А. Слемзин. Чебоксары, 2002. - 177 с.

191. Соснин Н.В. Компетентностный подход: проблемы усвоения / В. Н. Соснин // Высшее образование в России. 2007. - № 6. - С. 42-45.

192. Соснцицкий A.JI. Краткий психологический словарь / A.JI. Соснцицкий. М.: Проспект, 2009. - 512 с.

193. Стародубцева Е.В. Обучение языку с использованием ИКТ / Е. В. Стародубцева // Высшее образование в России. 2007. - № 5. — С. 93-95.

194. Старшинова Т.А. Компетентностный подход к подготовке современного специалиста / Т.А. Старшинова // Личностно-ориентированное профессиональное образование: материалы IV Всерос. науч.-прак. конф.: в 2-х ч. Ч. 2. -Екатеринбург: РГППУ, 2004. С. 105-108.

195. Талызина Н.Ф: Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Вестн. высшей школы. — 1986. — № 3. — С. 10-14.

196. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. — М.: Академия; 1998.-288 с.

197. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий* и проблема'развития мышления / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика: -1967. — № 1: — С. 28-33-.

198. Татур В.Г. Компетентность в структуре модели качества специалистов /

199. B.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3. — С. 29-33.

200. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация /

201. C.Г. Тер-Минасова. М.: Slovo, 2000. - 624 с.

202. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 6. С. 25-29.

203. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. 1981. - № 1. - С. 22-23.

204. Трофимова Г. С. Педагогические основы обучения иностранным языкам: Предметная дидактика / Г.С. Трофимова. Ижевск: Удмуртский ун-т, 1999.-87 с.

205. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (На материале обучения иностранному языку): дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 Саратов, 2003.-228 с.

206. Филатова М. Социальные компетенции и современное образование в России / М. Филатова, Л. Волкова // Высшее образование. 2007. - №11.-С. 65.

207. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Полиздат, 1986.-С. 221.

208. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. — 3-е изд. — М.: Политиздат, 1972. — 486 с.

209. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. — М.: Высш. школа, 2005. — 87 с.

210. Фомин Н.В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста / Н. В. Фомин // Инновации в образовании. 2004. - № 3. - С. 74-82.

211. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества*подготовки специалиста / Ю.В. Фролов // Высшее образование сегодня: 2004. -№8.-С. 34-41.

212. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранному языку / В.П. Фурманова; -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. 122 с.

213. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 58-64.

214. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы / Т. К. Цветкова // Вопр. филологии. — 2002. №*2. — С. 109115.

215. Черкасов В.А. Комплексно-деятельностный подход в исследованиях проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса / В. А. Черкасов // Проблемы формирования и развития личности. — Челябинск, 1992. — С. 1724.

216. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис . канд. пед. наук: 13.00.01. / М.А. Чошанов — Казань, 1996.-186 с.

217. Чурсина А.Д. Формирование коммуникативно-познавательных умений у студентов средствами новых информационных технологий: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.Д. Чурсина. Челябинск, 2002. - 212 с.

218. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004.-№ 8.-С. 26-31.

219. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков.- М.: Педагогика, 1982. - 142 с.

220. Швецов М.Ю. Аспекты гуманизации высшего' образования / М.Ю. Швецов // Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания: материалы науч. конф. — Чита, 1996. — С. 6770.

221. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера: Управленческая антропология / В.М. Шепель. — М.: Народное образование, 1999. 431 с.

222. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

223. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя (на материале работы с учителями иностранных языков): дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / О.М. Шиян. Орел, 1996. - 306 с.

224. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

225. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета: автореф. дис. канд. пед. наук 13.00.01 / Е. К. Юсеф. Ростов н/Д: Ставропольский ун-ет, 2002. - 24 с.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 285 с.

227. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России . 2008. - № 1.-С. 91-93.

228. Alderson J. C. Language Test Construction and Evalution. / J. C. Alderson, C. Clapham, D. Wall. Cambridge: CUP, 1995. - 61 p.

229. Caroll J.B. The contributions of psychological theory and educational research of foreign languages / J. B. Caroll // Trends in language teaching / Ed. By A. Valdman. New York: Newbury House, 1966. - P. 93.

230. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T. Press, 1965.-251 p.

231. Chomsky N. Language and Mind / N. Chomsky. New York: MIT Press, 1965.-95 p.

232. Weber M. Wirtschaftund Gesellschaft, 2003. 526 s.