Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии

Цыганова, Лариса Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии

Автореферат

Автор научной работы: Цыганова, Лариса Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии"

4853942

На правах рукописи

Цыганова Лариса Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Специальность 13.00.08 -теории и методика профессионального образования

Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 033 20п

Самара - 2011

4853942

Работа выполнена на кафедре иностранных языков НОУ ГОУ ВПО «Тольяттинская академия управления»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор

Корнилова Людмила Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Глухов Геннадий Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Уколова Зоя Сергеевна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 16 февраля 2011 г. в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан 14 января 2011 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» 11 января 2011 г. Режим доступа www.pgsga.ru

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

С.В. Левина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Осознание кризиса классической модели образования и ее несостоятельность с точки зрения современных требований со стороны изменившегося общества привело к выработке нового корпуса педагогических и философских идей. Среди первоочередных задач, стоящих перед современным образованием, является построение системы непрерывного образования, о необходимости которой говорилось на различных форумах в рамках обсуждения Болонских соглашений. Реализация системы непрерывного образования приводит к необходимости, с одной стороны, создания определенных условий по формированию культуры непрерывного образования, что особенно актуально для высших учебных заведений. Важнейшим из таких условий является развитие методологической культуры студентов в плане самостоятельного приобретения и усвоения ими знаний и умений как неотъемлемой части непрерывного профессионального образования. С другой стороны, целью вузовского обучения должно стать повышение уровня профессиональной подготовки, которое выражается не столько в «наполнении» студента определенным объемом знаний, сколько в формировании умения самостоятельно мыслить, искать новые знания, а также умение решать проблемы, показывая практическое применение знаний через создание личностных образовательных продуктов. Одной из наиболее эффективных педагогических технологий, обеспечивающих формирование вышеназванных умений, считают проектную технологию.

Знакомство с литературой и практика проведения учебных проектов свидетельствует, что участие в них требует большого объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, что отвечает требованиям вузовского образования в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов. В процессе участия в проектной деятельности студентам необходимо выступать в роли активных субъектов, т.е. осознанно ставить цели и определять задачи, планировать проектную деятельность, выбирать адекватные способы, осуществлять рефлексивный анализ и регулировать весь процесс создания продукта. Очевидно, что данная позиция предполагает сформиро-ванность этих умений при организации и выполнении самостоятельной работы. Однако, как показывает опыт, несмотря на увеличение количества часов, отводимых на самостоятельную деятельность, студенты недостаточно владеют такими умениями.

вопросы организации и управления самостоятельной деятельностью (C.JI. Рубинштейн, М.Н. Скаткии, Б.П. Есипов, H.A. Половникова, И.И. Ильясов, О.В. Долженко, В.А. Козаков и др.); определены формы и методы активизации самостоятельной работы, ее структура и условия организации (А.Е. Дзе-не, J1.B. Жарова, P.M. Микельсон, В.И. Крупич, Т.И. Шамова, Л.И. Корнилова, H.A. Половникова и др.).

Зарубежные ученые связывают вопросы повышения эффективности учебной деятельности вообще, и самостоятельной работы в частности, с обучением обучающихся умению учиться, т.е. овладением ими различными приемами организации и осуществления учебной деятельности. Этому способствует, по мнению зарубежных исследователей, применение различных стратегий обучения. Вопросы включения их в образовательный процесс освещены в трудах D.Dj. Leach, К. Wedeil, Н. Mandl, R.I. Oxford, J. O'Malley и A.U. Chamot, P. Bimmel, U. Rampillon, A. Wenden, J. Rubin и др. В настоящее время данный вопрос изучается также отечественными методистами Н.Ф. Коряковцевой, Н.В. Чичериной, A.B. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой, О.П. Крюковой, П.М. Леонтьевым и др. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам обучения студентов учебным стратегиям. Так, например, И.Д. Трофимова разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); Л.Б. Фоменко анализирует дидактические условия обучения стратегиям самостоятельной работы студентов технического вуза (2006); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности с иноязычном текстом (2007); И.Н. Хмелидзе рассматривает как один из аспектов своего исследования метакогнитивные стратегии в иноязычной письменной речи (2009).

В настоящий момент проектная технология становится все более распространенной в системе высшего образования в рамках изучения иностранных языков. Этому свидетельствует большое количество работ, посвященных исследованию вопросов включения проектной технологии в образовательный процесс. Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься российские и зарубежные исследователи (И.Д. Чечель, Н.Ф. Коря-ковцева, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, R. Wiecke, H.-J. Krumm и др.).

Отмечая несомненную ценность проведенных научных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует признать, что нам не удалось найти работы, в которых проблема повышения эффективности самостоятельной работы по иностранному языку рассматривалась бы с учетом включения в ее содержание стратегий самостоятельной работы и их формирования средствами проектной технологии. Кроме того, анализ учебно-методических пособий показал отсутствие разработок учебных проектов с включением в них заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на каждом этапе проектной деятельности.

Таким образом, актуальность постановки и решения заявленной проблемы обусловлена не только тем, что она практически не была предметом специального исследования, но и тем, что в процессе иноязычной профессиональной подготовки выявляются противоречия, сложившиеся между:

- приоритетной направленностью современного образования в системе высшей школы на повышение эффективности самостоятельной деятельности студентов и недостаточной сформированностью у них умений организовывать и осуществлять самостоятельную работу;

- необходимостью формирования у студентов стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Стремление найти путь решения данных противоречий определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в поиске и разработке научно-теоретических основ, выявлении методических подходов и условий формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии, обеспечивающих повышение эффективности самостоятельной иноязычной подготовки будущих менеджеров.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии».

Цель исследования: повышение эффективности самостоятельной работы по иностранному языку будущих менеджеров на основе формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.

Объект исследования: процесс самостоятельной работы при изучении иностранного языка.

Предмет исследования: формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышение эффективности самостоятельной работы в рамках иноязычной подготовки будущих менеджеров будет достигнуто, если:

1) обоснована потребность и необходимость формирования стратегий самостоятельной работы посредством выполнения учебных проектов;

2) выявлены предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;

3) определены основные параметры и критерии сформированное™ стратегий самостоятельной работы в процессе выполнения проектной деятельности;

торной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;

5) разработана система формирования стратегий самостоятельной работы в процессе выполнения учебных проектов;

6) разработан, экспериментально проверен и внедрен учебно-методический комплекс (УМК), содержательно и технологически обеспечивающий формирование стратегий самостоятельной работы.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

- обосновать потребность и необходимость формирования стратегий самостоятельной работы, включения их в содержание самостоятельной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза;

- раскрыть сущность понятий «стратегия», «стратегия самостоятельной работы» на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы;

- выявить уровень владения учебными приемами и степень сформиро-ванности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров;

- определить основные параметры и критерии формирования стратегий самостоятельной работы в процессе проектной деятельности;

- определить научно-методологические предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;

- разработать учебные проекты с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;

- создать систему формирования стратегий самостоятельной работы;

- разработать и реализовать УМК в качестве методического обеспечения для формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии;

- определить экспериментальным путем уровень владения учебными приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в процессе выполнения проектной деятельности.

Теоретико - методологическую основу исследования составили: психологические теории деятельности (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн); основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); методологическая концепция продуктивной учебной деятельности (В.Я. Ляудис, Н.Ф. Коряковцева и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Р.П. Мильруд и др.); центрированный на ученике подход (R. Oxford, J. Rubin, Р. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher и др.); концепция автономного обучения (Н. Holec, D. LittleF. Fitzpatric, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Зимняя, М.А. Ариян, E.H. Соловова); теория управления самостоятельной учебной деятельностью (П.И. Пидкасистый, Ю.Н.

Кулюткин, И.А. Зимняя, Л.И. Корнилова, Н.Ф. Коряковцева, К.Б. Есипович, Б.П. Есипов, E.H. Кабанова-Меллер и др.); идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиции технологического подхода (Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.); основные положения проектной технологии (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, J. Fritsche, Н. Ivo,Т. Köpfermann, R. Siegle, H.-J. Krumm, R. Wicke, Э. Коллингс, C.T. Шацкий, И.Д. Чечель и др.); методика преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Л.И. Корнилова, Р.П. Мильруд, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина и др.).

Методы педагогического исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, обусловленных его предметом, целями и задачами: теоретические - изучение и анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания, диссертационных исследований по теме, методической литературы по вопросам организации и проведения учебных проектов, в том числе в рамках изучения ИЯ, современных УМК на предмет содержания в них учебных стратегий; эмпирические - собеседование, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом (поисково-подготовительном) этапе (2006 - 2007 г.г.) изучались источники по педагогике, психологии, методике как теоретического, так и практического плана; определялась методология самостоятельной работы и методика исследования; проводилось изучение путей повышения эффективности самостоятельной работы; исследовались проблемы формирования стратегий самостоятельной работы студентов; обосновывалась система формирования стратегий самостоятельной работы с применением проектной технологии; осуществлялось накопление эмпирического материала; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования.

На втором (ориентировочно - констатирующем) этапе (2007 - 2008 г.г.) изучались научные и практические предпосылки формирования стратегий самостоятельной работы, дидактические условия, обеспечивающие их формирование; разрабатывалась система формирования стратегий самостоятельной работы; осуществлялась разработка тематики учебных проектов и раздаточных материалов; осуществлялось определение базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров, проводился эксперимент на основе действующей в вузах системы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; проводился предварительный анализ результатов эксперимента.

На третьем (формирующем) этапе (2008 - 2009 гг.) разрабатывался и апробировался учебно-методический комплекс; осуществлялась систематизация и перепроверка результатов экспериментальной работы; продолжалось исследование выдвинутых положений, их достоверность.

На четвертом (экспериментально-обобщающем) этапе (2009 г. -2010 г. г.) обобщались итоги эксперимента; проводился анализ результатов эффективности предлагаемой системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии; формулировались выводы; проводилась литературная обработка диссертации.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился на кафедре иностранных языков Тольяггинской академии управления (ТАУ). В нем приняли участие студенты - будущие менеджеры, автор исследования, преподаватели вуза.

Научная новизна исследования заключается в:

1) определении набора стратегий самостоятельной работы и их структурировании;

2) определении научно-методологических предпосылок и дидактических условий формирования стратегий самостоятельной работы;

3) определении показателей сформированное™ стратегий самостоятельной работы у будущих менеджеров;

4) разработке и апробации системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии;

5) разработке структуры и содержания учебных проектов;

6) разработке УМК «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов», обеспечивающего повышение эффективности самостоятельной работы в рамках профессиональной подготовки по иностранному языку будущих менеджеров.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

1) актуализированы теоретические основы лингвистического, психолого-педагогического и методического обеспечения самостоятельной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза;

2) конкретизированы научные представления о содержании понятия «стратегия», дана характеристика понятию «стратегия самостоятельной работы» как ключевому звену в организации самостоятельной работы, выявлены его содержание и структура;

3) теоретически обоснованы дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;

4) теоретически аргументирован объем заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации учебных проектов;

5) разработана принципиально новая для методики преподавания иностранных языков система формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.

Практическая значимость исследования заключается в:

1) его дидактической направленности, ориентированной на разработку системы формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии, способствующей повышению эффективности самостоятельной иноязычной подготовки студентов вузов;

2) разработке и внедрении учебно - методического комплекса «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов» в учебный процесс;

Материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы для преподавателей вузов, осуществляющих подготовку и проведение учебных проектов в рамках обучения иностранным языкам, а также для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.

На защиту выносятся:

1) Обновленное содержание самостоятельной работы в иноязычной подготовке студентов неязыкового вуза, предполагающее формирование стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии.

2) Система формирования стратегий самостоятельной работы, включенная в процесс реализации проектной деятельности.

3) Учебные проекты, разработанные с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности.

4) Учебно-методические средства, обеспечивающие формирование стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики, психологии, дидактики, теории и методики обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация и внедрение осуществлялось: 1) путем информирования педагогической общественности о проведенном исследовании и его результатах в виде докладов и сообщений, представленных на трех Всероссийских научно-практических конференциях (Тольятти, 2007), (Сызрань 2009, 2010 г.г.); на двух Международных научно-практических конференциях (Тольятти, 2008, 2010 г.г.); на заседаниях кафедры иностранных языков Тольяттин-ской академии управления (2006-2010 г.г.); 2) в процессе эксперимента при проведении учебных проектов со студентами Тольяттинской академии управления; 3) в опубликованных статьях и учебно-методическом комплексе.

тернет - сайтов), содержит 15 приложений, 3 таблицы, 2 схемы, 5 рисунков (в том числе 3 диаграммы).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, указывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.

В первой главе «Теоретические основы формирования стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки» анализируются вопросы переосмысления образовательной политики в плане построения системы непрерывного образования, основным условием реализации которого является развитие методологической культуры студентов по самостоятельному приобретению и усвоению ими знаний и умений. В связи с этим самостоятельная работа приобретает не только приоритетное значение в системе высшего образования, но и становиться основой образовательного процесса в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.

Далее в работе рассматривается изменение позиции студентов в процессе выполнения самостоятельной деятельности. За основу принимается положение о том, что студенту для осознания себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности необходимо принять управленческую позицию «я - учитель» (Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Коряковцева и др.). Исследования в области когнитивной психологии убедительно показывают, что реализацию данного положения способны обеспечить стратегии, рассматриваемые как процедурные знания (как-знания), как некая последовательность действий, которые необходимо выполнить (А. Ньюэлл, Г. Саймон, Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер).

Определение сущности стратегий и вопросы включения их в образовательный процесс получили развитие впервые в психолого-педагогических работах зарубежных ученых, а затем продолжены в трудах отечественных авторов (Р. Рихтерих, Д. Гарднер, J. Richards, J. Platt, R. Oxford, A. Wenden, J. Rubin, Cl. Faerch, A.B. Щепилова, H.B. Чичерина, Л.Б. Фоменко и др.).

Этими исследователями были предложены различные классификации учебных стратегий, которые охватывают все стороны процесса обучения иностранным языкам, начиная от постановки цели и задач учебной деятельности и до установления взаимодействия между обучающимися.

На этом основании в диссертационной работе предлагается собственное определение понятия «учебная стратегия», которая трактуется как множество организованных метакогнитивных, когнитивных, ресурсных, компенсационных, презентационных приемов и приемов учебного сотрудничества, составляющих определенный набор процедур, действий, последова-

тельное выполнение которых обеспечивает процесс эффективной учебной деятельности.

В первой главе мы представили также набор стратегий, который применялся нами при реализации учебных проектов: метакогиитивные стратегии, когнитивные стратегии, компенсационные стратегии, ресурсные стратегии, стратегии учебного сотрудничества, презентационные стратегии. Эти стратегии, применяемые студентами в процессе выполнения различных заданий в рамках самостоятельной работы определены как «стратегии самостоятельной работы», под которыми понимаем организованную студентами самостоятельную деятельность, в основе которой заложены осознаваемые метакогиитивные, когнитивные, ресурсные, компенсационные, презентационные приемы и приемы учебного сотрудничества, последовательное выполнение которых обеспечивает процесс эффективной самостоятельной работы.

Отдельно в главе рассматриваются научные и практические предпосылки, а также дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы.

В диссертационном исследовании научные предпосылки связаны с переосмыслением концепции современной системы образования, цели и содержания иноязычной подготовки (Р.П. Мильруд, Н.Д. Гальскова, H.H. Гез); с необходимостью формирования учебной компетенции (Н.Ф. Коряковцева); актуализацией концепции автономного обучения при изучении иностранного языка (Н. Holec, D. Little, Н.Ф. Коряковцева, H.A. Зимняя, М.А. Ариян, E.H. Соловова и др.); с изменением позиции обучающихся, заключающейся в максимальной передаче инициативы учения самому обучающемуся (R. Oxford, J. Rubin, Р. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Практические предпосылки обосновывают необходимость формирования речевых и учебных умений в процессе изучения иностранного языка для реализации управленческой позиции «я - учитель». Они представлены также совокупностью приемов в составе стратегий, которые, по нашему мнению, являются объектами целенаправленного формирования в процессе самостоятельной иноязычной подготовки студентов.

Дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы заключаются в построении процесса учения, который носит деятельно-стный характер на основе теории деятельности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.); в построении учебного процесса, при котором обеспечивается активность и самостоятельность обучающихся (Е.И. Пассов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Зимняя и др.); реализации теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В результате анализа теоретических и практических исследований по рассматриваемой проблеме нами была разработана система формирования стратегий самостоятельной работы, которая наглядно представлена на рис. 1.

Система формирования стратегий самостоятельной работы

Рис. 1. Система формирования стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров Во второй главе «Проектная технология как средство формирования стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки» проектная технология рассматривается с позиции философской и педагогической науки, раскрываются педагогические принципы использования проектной технологии при обучении иностранным языкам, а также метод проектов характеризуется как педагогическая технология реализации стратегий самостоятельной работы.

Проектная технология как часть педагогической науки основывается на определенной научной концепции, которая включает философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Раскрывается философско-педагогическая концепция Дж. Дьюи, в которой рассматривается природа и сущность педагогического процесса. Анализируются также концепция проектного обучения У.Х. Килпатрика, педагогическая система О. Декроли, классификации проектов Э. Коллингса, идеи проектного обучения в России, пропагандистами которого были С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, Л.К. Шпегер и др. Раскрывается понятие «проект» в современном его осмыслении, который в нашей работе осмыслен и как метод и как педагогическая технология. Формулируются общедидактические требования включения проектной технологии в образовательный процесс: наличие значимой проблемы, требующей исследовательского поиска; практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная деятельность обучающихся; структурирование содер-

жательной части проекта; использование исследовательских методов (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров).

Педагогическими принципами использования проектной технологии при обучении иностранному языку стали принципы прогностичности, поша-говости, нормирования, обратной связи, продуктивности, культурной аналогии, саморазвития. Эти принципы являются основными нормативными положениями, определяющие цели, содержание, технологию реализации проектов, проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Н.Б. Крылова, И.Д. Чечель и др.).

Характеризуя метод проектов как педагогическую технологию, мы исходим из того, что она предполагает большой объем аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе ее реализации. Функции управления самостоятельной деятельностью студентов могут быть осуществлены посредством применения стратегий самостоятельной работы, которые объединяют в своем составе соответствующие учебные приемы, на основе применения которых формируются, развиваются и совершенствуются речевые и учебные умения в процессе решения проектных задачи, а также показана их взаимосвязь.

В третьей главе «Экспериментальная работа по формированию стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектов» представлены типология и структура проектов, которые реализованы в учебно-методическом комплексе «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов».

Здесь рассматривается содержание каждого учебного проекта, стратегии самостоятельной работы, посредством которых реализуется самостоятельная деятельность, задачи преподавателя в рамках каждого проекта, итоговые продукты (результаты), структура и содержание «Дневника проектной деятельности», приводятся общие методические рекомендации для преподавателей по организации и проведению учебных проектов. Содержательным компонентом разработанных материалов являются 4 учебных проекта («Приглашение на немецкий музыкальный фестиваль», «День открытых дверей», «Межкультурная кулинарная книга», «Фильм об учебном заведении») и «Дневник проектной деятельности» для студентов. Для каждого из проектов определены условия проведения, задачи студентов в рамках учебного проекта, этапы проектной деятельности, краткое описание деятельности преподавателя и деятельности студентов, коммуникативные задания для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, предназначенные для формирования, развития и совершенствования соответствующих умений посредством приемов в составе различных стратегий самостоятельной работы.

В соответствии с проблемой формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии нами был проведен педагогический эксперимент в Тольятгинской академии управления (ТАУ) в период с 2006-2010 г.г. Участниками педагогического эксперимента являлись студенты - будущие менеджеры 2 курса, которые обучались по следующим специ-

альностям: «Связи с общественностью», «Менеджмент организации», «Финансы и кредит», «Прикладная информатика (по областям)», «Дизайн», «Бухгалтерский учет, анализ и ауднгт».

За основу проведения эксперимента был взят принцип единственного различия, которое заключалось в том, что в экспериментальных группах -ЭГ- 2 и ЭГ- 3 (2008-2009 г.г.) при организации самостоятельной работы будущих менеджеров применялась разработанная нами система формирования стратегий самостоятельной работы и специально созданный учебно-методический комплекс, а в экспериментальной группе ЭГ-1 (2007-2008 г.г.) - самостоятельная работа в процессе реализации проектной деятельности осуществлялась на основе уже существующей системы самостоятельной подготовки студентов - будущих менеджеров.

Поисково-подготовительный этап проводился в течение 2006-2007 г.г. В ходе исследования было проведено анкетирование, результаты которого показали, что студенты - будущие менеджеры в подавляющем большинстве не владеют достаточным количеством приемов при выполнении самостоятельной работы, несмотря на многолетний опыт изучения иностранного языка. Выяснилось, что почти каждый студент испытывает трудности при выполнении самостоятельной работы в процессе изучении иностранного языка, которые выражаются в отсутствии опыта рациональной организации и осуществления своей самостоятельной деятельности. Результаты анкетирования, которое было проведено с целью привлечь внимание будущих менеджеров к поиску путей повышения эффективности самостоятельной работы показали, что, несмотря на желание изучать иностранный язык, большинство из них не только не владеют необходимыми приемами для осуществления самостоятельной деятельности, но и пассивно относятся к собственному учению. Повышение эффективности чаще всего, по их мнению, связывается с личностью педагога, что свидетельствует о том, что студенты постоянно нуждаются во внешнем руководстве их самостоятельной деятельностью.

Ориентировочно-констатирующий этап проводился в течение 2007 -2008 г.г. Было проведено повторное анкетирование с целью уточнить, какие конкретно приемы применялись студентами - будущими менеджерами ЭГ-1 в процессе изучения иностранного языка (эта задача только частично решалась в ходе поисково - подготовительного этапа). Задача студентов заключалась в том, чтобы из указанных в анкете комплектов приемов выбрать максимальное количество из них, которые будущие менеджеры индивидуально используют при выполнении заданий различных видов речевой и учебной деятельности и расставить их в определенной последовательности. Это было важно, т.к. приведенные в анкете комплекты были организованы нами в соответствии со стратегиями самостоятельной работы. Поскольку количество приемов в составе различных стратегий разное, то мы решили, определить максимальное, среднее и минимальное количество приемов в составе одной стратегии, и соответственно, выделить высокий, средний и низкий уровень владения приемами. На основе разработанных критериев были определены

показатели степени сформированное™ соответствующих стратегий самостоятельной работы. При высоком уровне владения приемами соответствующая стратегия сформирована в достаточной степени (С); при среднем уровне - сформирована недостаточно (СН); и соответственно, в случае низкого уровня владения приемами - стратегия не сформирована (НФ).

Далее на основании разработанных критериев и показателей было проведено еще раз анкетирование с целью определения базового уровня владения приемами и степени сформированное™ стратегий самостоятельной работы, в котором приняли участие студенты - будущие менеджеры 2-го курса, обучавшиеся в 1 триместре 2007-2008 г.г. (Таблица 1). Результаты данного анкетирования использовались для последующего сравнительного анализа эффективности проведенного эксперимента.

Таблица 1

Показатели базового уровня владения приемами и степени сформированно-ста стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в ЭГ-1 (в %)

Стратегии самостоятельной работы метякогшпжвные стратегии когшттинные стратегии компенсационные стратегаи презентационные стратегии

Уровень вл1дсни1 приемами Н С В Н С В Н с В Н с В

Степень (40риур«|1ии0- стн стратегий самостоетельаой работы НФ от с НФ СН с НФ СН с НФ ОТ С

ЭГ-1 50% 37,5% 12,5% 24,3«/. 44,3% 31,4% 30% 70% 0% 30% 65% 5%

На этом этапе эксперимента нами разрабатывалась тематика учебных проектов, определялись этапы проектной деятельности, учебные задачи для каждого этапа, количество времени для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, разрабатывались раздаточные материалы для каждого учебного проекта. Этот материал стал тематическим содержанием УМК.

В процессе реализации проектной деятельности аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа осуществлялась на основе существующей системы подготовки будущих менеджеров. При этом задания выполнялись только на основе тех учебных задач, которые ставились преподавателем, без осознания собственных приемов, имеющихся в учебном опыте каждого студента.

Наблюдения за деятельностью обучающихся в процессе их участия в проектной деятельности показали, что будущие менеджеры сталкивались с большим количеством трудностей на всех этапах реализации учебных проектов. Наибольшие проблемы заключались в отсутствии опыта ставить цели и задачи предстоящей деятельное™, проводить рефлексивный анализ, компенсировать недостаток языковых и речевых средств, особенно это проявлялось при проведении презентаций конечного продукта проектной деятельности.

Однако, для того, чтобы проверить, как повысился уровень владения приемами и какова степень сформированности стратегий самостоятельной

работы, студентам - будущим менеджерам ЭГ-1 было предложено в конце курса изучения иностранного языка, после проведения последнего учебного проекта выполнить контрольные задания, на основе которых были определены итоговый уровень владения приемами и степень сформированное™ стратегий самостоятельной работы.

Формирующий этап проводился в течение 2008 - 2009 гг. и проходил в два этапа. Так, первый этап формирующего эксперимента проходил в первом триместре 2008-2009 уч.г. Группа, принимавшая участие на данном экспериментальном этапе, получила статус экспериментальной группы 2 (ЭГ-2). По условиям эксперимента изначально ЭГ- 2 по количеству и по составу студентов соответствует ЭГ- 1. В обеих группах в основном одинаковый уровень успеваемости. Все условия педагогического процесса, предваряющие эксперимент, были одинаковыми, то есть в обеих группах проведено одинаковое количество занятий, изучены одни и те же темы в равном объеме. В процессе эксперимента студенты - будущие менеджеры обеих групп (ЭГ- 1 и ЭГ- 2) принимали участие в одних и тех же учебных проектах, количество часов, отведенных на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу в рамках проведения учебных проектов и объем усваиваемого материала одинаков, учебные проекты в режиме аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы проводились одним преподавателем (автором исследования). Отличие заключалось в том, что в ЭГ- 2 при реализации проектной деятельности применялась разработанная нами система формирования стратегий самостоятельной работы, на основе специально созданного УМК. В отличие от предыдущего этапа эксперимента автор познакомил студентов - будущих менеджеров с понятиями «прием», «стратегия самостоятельной работы», с видами стратегий самостоятельной работы.

Результаты анкетирования показали, что базовый уровень владения приемами и степень сформированное™ стратегий самостоятельной работы в ЭГ- 1 и ЭГ- 2 в основном одинаковый, однако по некоторым показателям уровень разный (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 2

Показатели базового уровня владения приемами и степени сформированно-

сти стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в ЭГ- 2 (в %)

Стратегия самостоятельной работы метакогкштивные стратегии когнитивные стратегии компенсационные стратегии презентационные стратегии

Уровень владения прпемамк II С в Н с В Н с В Н с В

Степень еформнроваино-сти стратегий самостоятельной работы 11Ф СИ с НФ СИ с НФ сн с НФ сн с

ЭГ-2 50% 35% 15% 30% 41,4% 28,6% 40% 60% 0% 25% 70% 5%

Для проведения сравнительного анализа результатов эффективности предлагаемой системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии студентам - будущим менеджерам ЭГ- 2 как и студентам ЭГ- 1 предлагалось выполнение контрольных заданий. Ре-

зультаты определили итоговые показатели уровня владения приемами и степень сформированное»! стратегий самостоятельной работы. Результаты сравнительного анализа итоговых показателей в ЭГ- 1 и ЭГ- 2 проводились на экспериментально-обобщающем этапе эксперимента.

Необходимо, однако, признать, что формирование стратегий самостоятельной работы у студентов - будущих менеджеров сопровождалось рядом трудностей. Одна из главных проблем заключалась в неумелой постановке цели проектной деятельности, и как следствие этого неправильно сформулированные задачи. Еще одна трудность была связана с проведением рефлексивного анализа на всех этапах реализации проектной деятельности, что мешало формулировать получаемые результаты. Сказывалось отсутствие опыта проведения рефлексивного анализа при изучении иностранного языка. Еще одна трудность, с которой столкнулись будущие менеджеры, била связана с проведением презентаций на иностранном языке. И хотя опыт проведения публичных выступлений в рамках изучения других дисциплин имелся практически у всех студентов - будущих менеджеров, основные трудности при проведении презентаций в процессе проектной деятельности были связаны с языковой и речевой сторонами.

Тем не менее, включение системы формирования стратегий самостоятельной работы в процесс реализации учебных проектов имело положительное значение. Однако были выявлены и основные недостатки организации проектной деятельности в ЭГ- 2:

- отсутствие раздаточных материалов, позволяющих фиксировать в письменном виде весь процесс реализации проектной деятельности и наглядно видеть собственное продвижение;

- отмечались значительные языковые и речевые затруднения при проведении презентаций на иностранном языке.

Эти недостатки были учтены на следующем этапе формирующего эксперимента. Был доработан УМК, организован эксперимент и проведена соответствующая статистическая обработка полученных данных. Эксперимент проводился во 2-м триместре 2008-2009 уч.г. Группе, принимавшей участие на этом этапе формирующего эксперимента, был присвоен статус ЭГ- 3. В процессе участия в учебных проектах ЭГ- 3 предлагались раздаточные материалы, которые составляли первоначальный вариант разработанного учебно-методического комплекса, а также материалы, составленные с учетом выявленных недостатков, которые были зафиксированы при организации проектной деятельности в ЭГ-2.

Реализация проектной деятельности в ЭГ- 3, также как и в ЭГ- 2 проходила с учетом разработанной системы формирования стратегий самостоятельной работы. Собственно система формирования стратегий самостоятельной работы осуществлялась в обеих группах по одной и той же схеме, разница заключалась лишь в количестве предлагаемых разДаточных материалов.

В процессе эксперимента все его начальные условия были сохранены. Также как и в предыдущих экспериментальных группах в ЭГ- 3 было прове-

дено анкетирование для определения базового уровня владения приемами и степени сформированное™ стратегий самостоятельной работы. Результаты показали, что студенты ЭГ- 3 имеют в основном одинаковые показатели базового уровня владения приемами и степени сформированное™ стратегий самостоятельной работы, что и ЭГ- 1 и ЭГ- 2 (имея лишь незначительные расхождения по некоторым показателям) (см. таблицы 1, 2, 3).

Таблица 3

Показатели базового уровня владения приемами и степени сформированно-

сти стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в ЭГ-3 (в %)

Стратегии самостоятельной работы мегакопнпивные стратегии когнитивные стратегии компенсационные стратегии презентационные стратегии

Уровень владения приемами Н С В Н С В Н с В Н С В

Степень сформировапно-стя стратегий самостоятельной работы НФ сн С НФ сн с НФ сн с НФ сн с

эг-з 47,5% 40% 12,5% 27,1% 47,1% 25,8% 30% 70% 0% 35% 55% 10%

Экспериментально-обобщающий этап проводился в течение 2009 -2010 г.г. После прохождения курса и завершения последнего проекта студентам - будущим менеджерам экспериментальных групп были предложены контрольные задания для определения итогового уровня владения приемами в составе стратегий самостоятельной работы. С этой целью было организовано заключительное мероприятие по методу «обучение по станциям», который считается одной из современных форм проведения занятий, применяемых в основном при организации итогового контроля.

Результаты выполненных контрольных заданий показали, что студенты - будущие менеджеры всех экспериментальных групп смогли описать приемы в составе предложенных стратегий самостоятельной работы и продемонстрировать их.

Однако результаты проведенного мероприятия убедительно показывают, что уровень владения приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы выше у будущих менеджеров ЭГ- 2 и ЭГ- 3 по сравнению с показанными результатами ЭГ- 1. В процессе выполнения контрольных заданий студенты ЭГ- 2 и ЭГ- 3 не испытывали заметных трудностей, они быстрее и легче справлялись с выполнением заданий, и описывали большее количество приемов в составе стратегий самостоятельной работы.

Следующей задачей этого этапа эксперимента являлось проведение сравнительно-обобщающего анализа результатов проведенного эксперимента в ЭГ-1, ЭГ- 2 и ЭГ- 3.

Ниже приводим показатели базового уровня и итоговые показатели уровня владения приемами по каждой стратегии самостоятельной работы в каждой экспериментальной группе (на гистограммах рис. 2 - 4).

Рис. 2. Изменение показателей уровня владения приемами в составе стратегий самостоятельной работы (ЭГ-1) Показатели уровня владения приемами в ЭГ-1 изменились следующим образом:

- в составе метакогнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 22,5%, на среднем повысился на 12,5% , на высоком повысился на 10%;

- в составе когнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 17,16%, на среднем повысился на 10%, на высоком повысился на 7,2%;

- в составе компенсационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 30%, на среднем остался неизменным, на высоком повысился на 30%;

- в составе презентационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 20%, на среднем понизился на 10 %, на высоком повысился на 30%.

Показатели уровня владения приемами в ЭГ-2 изменились следующим образом:

- в составе метакогнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 50%, на среднем повысился на 42,5% , на высоком повысился на 7,5%;

- в составе когнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 30%, на среднем понизился на 2,8%, на высоком повысился на 32,8%;

- в составе компенсационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 40%, на среднем повысился на 10%, на высоком повысился на 30%;

- в составе презентационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 25%, на среднем понизился на 40 %, на высоком повысился на 65%.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

имен II

В I н

«базовый уровень владения приемами

§ итоговым уровень владения приемами

стратегии стратегии

метакогнитивные ; когнитивные

стратегии

компенсационные

стратегии

презентационные :

Рис. 3. Изменение показателей уровня владения приемами в составе стратегий самостоятельной работы (ЭГ-2)

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

базовый уровень владения приемами

& итоговый уровень владения приемами

Рис. 4. Изменение показателей уровня владения приемами в составе стратегий самостоятельной работы (ЭГ-3) Показатели уровня владения приемами в ЭГ-3 изменились следующим образом:

- в составе метакогнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 47,5%, на среднем понизился на 5% , на высоком повысился на 52,5%;

- в составе когнитивных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 27,1%, на среднем повысился на 1,5%, на высоком повысился на 25,6%;

- в составе презентационных стратегий самостоятельной работы: на низком уровне показатель понизился на 35%, на среднем понизился на 15 %, на высоком повысился на 50%,

Сравнив показатели уровня владения приемами студентов - будущих менеджеров экспериментальных групп, мы можем констатировать, что в ЭГ-2 и ЭГ-3 у всех студентов сформированы стратегии самостоятельной работы в достаточной степени, т.к. уровень владения приемами в составе всех стратегий самостоятельной работы на низком уровне составил 0% . В ЭГ-1 показатели уровня владения приемами на низком уровне лишь снизились. Следовательно, после проведения эксперимента при традиционной системе подготовки есть студенты, у которых сохранился низкий уровень владения приемами, и соответственно, не были сформированы стратегии самостоятельной работы.

Сравнивая показатели среднего уровня, мы наблюдаем следующую тенденцию: понижение показателей уровня владения приемами на низком уровне приводит к повышению показателей уровня владения приемами на среднем уровне, понижение показателей уровня владения приемами на среднем уровне приводит к повышению показателей уровня владения приемами на высоком уровне.

Сравнивая итоговые показатели уровня владения приемами по сравнению с базовым уровнем, мы наблюдаем устойчивую тенденцию роста уровня владения приемами во всех экспериментальных группах, однако показатели высокого уровня владения приемами в ЭГ-2 и ЭГ-3 значительно выше по сравнению с показателями в ЭГ-1. Следовательно, в ЭГ-2 и ЭГ-3 значительно выросло количество студентов - будущих менеджеров, у которых стратегии самостоятельной работы сформированы в достаточной степени.

Отсутствие студентов в ЭГ-2 и ЭГ-3, у которых стратегии самостоятельной работы совсем не сформированы и значительное увеличение количества студентов, у которых стратегии сформированы в достаточной степени мы связываем, в первую очередь, с тем, что самостоятельная работа в рамках проектной деятельности в ЭГ-2 и ЭГ-3 осуществлялась более системно, на основе разработанного УМК в котором реализована система формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии.

Следовательно, имеются основания утверждать, что внедрение системы формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии, на основе разработанного УМК способствует повышению уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров, а, следовательно, и повышению эффективности самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов.

Таким образом, проведенный эксперимент дает достаточные основания для подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезы.

В заключении сделаны следующие выводы: '

1. Самостоятельная работа в системе вузовского образования рассматривается в настоящий момент как основная форма организации учебного

процесса. Поэтому одной из актуальных проблем остается вопрос повышения ее эффективности. Приоритетным направлением в решении этого вопроса является обучение студентов умению учиться, т.е. осознание студентами собственных целей, постановка конкретных задач, использование разнообразных приемов, выбор наиболее эффективных, осуществление самоконтроля и регулирования процессов собственной учебной деятельности и самостоятельной работы.

2. Повышение эффективности самостоятельной работы связывается с включением в содержание самостоятельной деятельности стратегий самостоятельной работы, освоение которых, как показывают результаты исследований, способствуют принятию студентами управленческой позиции «я -учитель» в отношении собственного учения, формированию учебной компетенции, содержание которой составляют стратегии самостоятельной работы входящие в их состав учебные приемы, а также формируемые на их основе речевые и учебные умения.

3. Эффективное решение названных проблем может быть осуществлено только при системном подходе. В связи с этим разработана система формирования стратегий самостоятельной работы, представленная совокупностью целевого, содержательного, организующего и субъектного компонентов.

4. Включение проектной технологии в образовательный процесс требует разработки учебных проектов с учетом педагогических принципов, с определением объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе, с включением в процесс реализации проектной деятельности системы формирования стратегий самостоятельной работы.

5. Результаты проведенного эксперимента, направленного на формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии с использованием УМК свидетельствует о целесообразности и эффективности его внедрения. Данные эксперимента подтверждают надежность разработанной системы формирования стратегий самостоятельной работы и позволяют говорить о том, что практическая реализация предлагаемой системы способствует существенному повышению эффективности самостоятельной работы в процессе реализации проектной технологии.

6. В ходе эксперимента доказана эффективность исследования, подтверждены положения гипотезы и решены поставленные задачи.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь многогранного явления, каким является самостоятельная иноязычная подготовка студентов. Поэтому в развитие диссертационного исследования предполагается провести дальнейший отбор тематического материала для разработки учебных проектов в соответствии с программным содержанием всего курса обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе. В связи с возможной дальнейшей разработкой учебных проектов, различных по своей специфике и типологическим призна-

кам, должна быть исследована возможность расширения состава формируемых стратегий самостоятельной работы.

Основные положении диссертации отражены в следующих публикациях автора:

а) публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Цыганова JI.B. Стратегии самостоятельной учебной работы студентов как основа ее эффективной организации [Текст]/ Л.В. Цыганова// Высшее образование сегодня. Рецензируемое издание ВАК в области психологии, педагогики и социологии. - № 12. - Москва, 2009. - С.69-71.

б) научные статьи:

2. Цыганова Л.В. Использование проектной технологии как фактор развития самостоятельности и творческих способностей личности [Текст]/ Л.В. Цыганова// Самореализация личности в современных социокультурных условиях. - Тольятти: ТГУ, Гуманитарный институт, 2007. - T. I: Современные проблемы развития личности. - С. 250 - 254.

3. Цыганова Л.В. Стратегии самостоятельной работы при обучении иностранному языку [Текст]/ Л.В. Цыганова// Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации. - Тольятти: ТВТИ, 2008. - С. 255 -266.

4. Цыганова Л.В. Использование стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов в рамках изучения иностранных языков [Текст]/ Л.В. Цыганова// Исследования и технологии/ Под ред. Л.В. Зильберштейн. - Тольятти: ТАУ, 2009. - С. 95- 103.

5. Цыганова Л.В. Использование стратегий самостоятельной работы как предпосылка построения продуктивной модели учебной деятельности [Текст]/ Л.В. Цыганова// Изучение и преподавание иностранных языков: теория и практика. - Сызрань: СВВАУЛ, 2009. - С. 157 - 160.

6. Цыганова Л.В. Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов: учебно-методическое пособие [Текст]/ Л.В. Цыганова/ Под редакцией заслуженного работника высшей школы Российской Федерации, профессора Корниловой Л.И. - Тольятти: ТВТИ, 2009. - 159 с.

7. Цыганова Л.В. Использование стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов [Текст]/ Л.В. Цыганова// Преподавание и изучение иностранных языков и культур: традиции и новации. - Тольятти: ТВТИ, 2010. - С. 226 -229.

8. Цыганова Л.В. Научные предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки [Текст]/ Л.В. Цыганова// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: традиции и новации/ Под общей редакцией Т.И. Рябухи-ной. - Сызрань: СВВАУЛ, 2010. - С. 168-171.

Подписано к печати 11.01.2011 Формат 60x84/16; Заказ № 16 Бумага типографская. Печать оперативная. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типография ООО «РИЧ-МАРК» 445039, г. Тольятти, ул. 40 лег Победы, 96

А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цыганова, Лариса Васильевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки.

1.1. Понятие и сущность стратегий самостоятельной работы в психолого -педагогической литературе

1.2. Научные и практические предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки

1.3. Дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы

Выводы по главе

Глава 2. Проектная технология как средство формирования стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки

2.1. Проектная технология в истории философской и педагогической мысли.

2.2. Педагогические принципы использования проектной технологии при обучении иностранным языкам

2.3. Метод проектов как педагогическая технология реализации стратегий самостоятельной работы студентов

Выводы по главе

Глава 3. Экспериментальная работа по формированию стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии

3.1.Комплекс дидактических средств для реализации стратегий самостоятельной работы посредством учебных проектов.

3.2. Методика и организация педагогического эксперимента

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии"

Знакомство с литературой и практика проведения учебных проектов свидетельствует, что участие в них требует большого объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, что отвечает требованиям вузовского образования в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов. В процессе участия в проектной деятельности студентам необходимо выступать в роли активных субъектов, т.е. осознанно ставить цели и определять задачи, планировать проектную деятельность, выбирать адекватные способы, осуществлять рефлексивный анализ и регулировать весь процесс создания продукта. Очевидно, что данная позиция предполагает сформированность этих умений при организации и выполнении самостоятельной работы. Однако, как показывает опыт, несмотря на увеличение количества часов, отводимых на самостоятельную деятельность, студенты недостаточно владеют такими умениями.

В связи с этим все острее становится вопрос о повышении эффективности самостоятельной работы студентов, которая является основным компонентом в профессиональной подготовке будущих специалистов. Необходимо отметить, что в течение последних десятилетий отечественными учеными внесен значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов организации самостоятельной работы и повышения ее эффективности. Рассмотрены общедидактические аспекты самостоятельной работы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); освещены вопросы организации и управления самостоятельной деятельностью (C.JL Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, H.A. Половникова, И.И. Ильясов, О.В. Долженко, В.А. Козаков и др.); определены формы и методы активизации самостоятельной работы, ее структура и условия организации (А.Е. Дзене, JLB. Жарова, P.M. Микельсон, В.И. Крупич, Т.И. Шамова, Л.И. Корнилова, H.A. Половникова и др.).

Зарубежные ученые связывают вопросы повышения эффективности учебной деятельности вообще, и самостоятельной работы в частности, с обучением обучающихся умению учиться, т.е. овладением ими различными приемами организации и осуществления учебной деятельности. Этому способствует, по мнению зарубежных исследователей, применение различных стратегий обучения. Вопросы включения их в образовательный процесс освещены в трудах D.Dj. Leach, К. Wedeil, Н. Mandl, R.I. Oxford, J. O'Malley и A.U. Chamot, P. Bimmel, U. Rampillon, A. Wenden, J. Rubin и- др. В настоящее время данный вопрос изучается также отечественными методистами Н.Ф. Коряковцевой, Н.В. Чичериной, A.B. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой, О.П. Крюковой, П.М. Леонтьевым и др. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам обучения студентов учебным стратегиям. Так, например, И.Д. Трофимова разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); Л.Б. Фоменко анализирует дидактические условия обучения стратегиям самостоятельной работы студентов технического вуза (2006); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности с иноязычном текстом (2007); И.Н. Хмелидзе рассматривает как один из аспектов своего исследования метакогнитивные стратегии в иноязычной письменной речи (2009).

В настоящий момент проектная технология становится все более распространенной в системе высшего образования в рамках изучения иностранных языков. Этому свидетельствует большое количество работ, посвященных исследованию вопросов включения проектной технологии в образовательный процесс. Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься российские и зарубежные исследователи (И.Д. Чечель, Н.Ф. Коряковцева, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, R. Wiecke, H.-J. Krumm и др.).

- объективной потребностью развития умения учиться путем овладения различными стратегиями самостоятельной работы и отсутствием научно разработанной системы формирования этих стратегий; необходимостью формирования у студентов стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Объект исследования: процесс самостоятельной работы при изучении иностранного языка.

Предмет исследования: формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.

2) выявлены предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;

4) разработаны учебные проекты с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

- выявить уровень владения учебными приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров;

- создать систему формирования стратегий самостоятельной работы;

Теоретико - методологическую основу исследования составили: психологические теории деятельности (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); методологическая концепция продуктивной учебной деятельности (В.Я. Ляудис, Н.Ф. Коряковцева и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Р.П. Мильруд и др.); центрированный на ученике подход (R. Oxford, J. Rubin, Р. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher и др.); концепция автономного обучения (Н. Holec, D. Little, F. Fitzpatric,

E.H. Кабанова-Меллер и др.); идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиции технологического подхода (Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.); основные положения проектной технологии (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, J. Fritsche, Н. Ivo,Т. Köpferrnann, R. Siegle, H.-J. Krumm, R. Wicke, Э. Коллингс, C.T. Шацкий, И.Д.

Чечель и др.); методика преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Л.И. Корнилова, Р.П. Мильруд, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина и др.).

Методы педагогического исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, обусловленных его предметом, целями и задачами: теоретические — изучение и анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания, диссертационных исследований по теме, методической литературы по вопросам организации и проведения учебных проектов, в том числе в рамках изучения ИЯ, современных УМК на предмет содержания в них учебных стратегий; эмпирические — собеседование, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом (поисково-подготовительном) этапе (2006 — 2007 г.г.) изучались источники по педагогике, психологии, методике как теоретического, так и практического плана; определялась методология самостоятельной работы и методика исследования; проводилось изучение путей повышения эффективности самостоятельной работы; исследовались проблемы формирования стратегий самостоятельной работы студентов; обосновывалась система формирования стратегий самостоятельной работы с применением проектной технологии; осуществлялось накопление эмпирического материала; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования.

На четвертом (экспериментально-обобщающем) этапе (2009 г. - 2010 г. г.) обобщались итоги эксперимента; проводился анализ результатов эффективности предлагаемой системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии; формулировались выводы; проводилась литературная обработка диссертации.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился на кафедре иностранных языков Тольяттинской академии управления (ТАУ). В нем приняли участие студенты - будущие менеджеры, автор исследования, преподаватели вуза.

Научная новизна исследования заключается в:

1) определении набора стратегий самостоятельной работы и их структурировании;

3) определении показателей сформированности стратегий самостоятельной работы у будущих менеджеров;

5) разработке структуры и содержания учебных проектов;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

3) теоретически обоснованы дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;

Практическая значимость исследования заключается в:

2) разработке и внедрении учебно — методического комплекса «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов» в учебный процесс.

На защиту выносятся:

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики, психологии, теории и методики обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация и внедрение осуществлялось: 1) путем информирования педагогической общественности о проведенном исследовании и его результатах в виде докладов и сообщений, представленных на трех Всероссийских научно-практических конференциях (Тольяттинский государственный университет (ТГУ), 2007), (Сызранское высшее военное авиационное училище летчиков (СВВАУЛ) (ВИ) 2009, 2010 г.г.); на двух Международных научно - практических конференциях (Тольяттинский военный технический институт (ТВТИ), 2008, 2010 г.г.); на заседаниях кафедры иностранных языков Тольяттинской академии управления (ТАУ, 2006-2010 г.г.); 2) в процессе эксперимента при проведении учебных проектов со студентами Тольяттинской академии управления; 3) в опубликованных статьях и специально разработанном учебно-методическом комплексе.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 177 наименований (в том числе 27 на иностранном языке и 12 Интернет — сайтов), содержит 16 приложений, 3 таблицы, 2 схемы, 5 рисунков (в том числе 3 диаграммы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Возросший интерес к проблемам включения учебных проектов в образовательный процесс выявил необходимость создания учебно-методического комплекса, с подробным описанием сценария организации и проведения учебных проектов на каждом этапе реализации проектной технологии, теоретического обоснования включения проектной деятельности в образовательный процесс, подробных методических разработок, содержащих условия проведения учебных проектов, задач преподавателя и задач студентов, описания этапов проектной деятельности и заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, реализуемых посредством стратегий самостоятельной работы и учебных приемов, направленных на формирование, развитие и совершенствование речевых и учебных умений.

Для подтверждения эффективности системы формирования стратегий самостоятельной работы в процессе проектной деятельности был проведен педагогический эксперимент.

Результаты проведенного эксперимента убедительно показывают повышение степени сформированности стратегий самостоятельной работы и соответственно уровня владения приемами и в процессе проведения учебных проектов, особенно в экспериментальных группах будущих менеджеров, у которых самостоятельная работа в рамках проведения проектной деятельности осуществлялась с применением специально разработанного УМК, в котором реализована система формирования стратегий самостоятельной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования и в соответствии с его целью и задачами получены следующие основные выводы и результаты:

1. Самостоятельная работа в системе вузовского образования рассматривается в настоящий момент как основная форма организации учебного процесса. Поэтому одной из актуальных проблем остается вопрос повышения ее эффективности. Приоритетным направлением в решении этого вопроса является обучение студентов умению учиться, т.е. осознание студентами собственных целей, постановка конкретных задач, использование разнообразных приемов, выбор наиболее эффективных, осуществление самоконтроля и регулирования процессов собственной учебной деятельности и самостоятельной работы.

2. Повышение эффективности самостоятельной работы связывается с включением в содержание самостоятельной деятельности стратегий самостоятельной работы, освоение которых, как показывают результаты исследований, способствуют принятию студентами управленческой позиции «я - учитель» в отношении собственного учения, формированию учебной компетенции, содержание которой составляют стратегии самостоятельной работы и входящие в их состав учебные приемы, позволяющие решать задачи на всех этапах выполнения самостоятельной работы, и формируемые на их основе речевые и учебные умения.

4. Включение проектной технологии в образовательный процесс требует разработки учебных проектов с учетом педагогических принципов, определением объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе, с включением в процесс реализации проектной деятельности системы формирования стратегий самостоятельной работы.

5. Результаты проведенного эксперимента, направленного на формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии с использованием УМК «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов» свидетельствует о целесообразности и эффективности его внедрения. Данные эксперимента подтверждают надежность разработанной системы формирования стратегий самостоятельной работы и позволяют говорить о том, что практическая реализация предлагаемой системы способствует существенному повышению эффективности самостоятельной работы в процессе реализации проектной технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цыганова, Лариса Васильевна, Тольятти

1. Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса Текст. / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 548 с.

2. Ариян, М. А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранному языку Текст. / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 17-21.

3. Артамонова, Г. В. Формирование профессионально-ориентированной самостоятельной деятельности студентов языкового вуза (на материале оригинального художественного произведения) Текст.: дис. канд. пед. наук / Г. В. Артамонова. Тольятти: ТГУ, 2002. - 313 с.

4. Бабенко, К. Б. Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов педагогических факультетов Текст.: дис. канд. пед. наук / К. Б. Бабенко. Одесса: изд-во, 1982.- 183 с.

5. Байденко, В. И. Болонский процесс Текст.: курс лекций / В. И. Байденко. М.: Логос, 2004. - 208 с.

6. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения ИЯ Текст. / А. Л. Бердичевский. -М.: Высш. шк., 1989. 103 с.

7. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. Пер. с англ. - М.: «Прогресс», 1986. - 422 с.

8. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

9. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. -М.: Москва, 1995. -412 с.

10. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2002.-№2.- С. 11-15.

11. Болонский процесс. Основополагающие материалы Текст. / Сост. А. К. Бурцев, В. А. Звонова. Пер. с англ. — М.: Финансы и статистика, 2007. - 88 с.

12. Бориско, Н. Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранный язык Текст. / Н. Ф. Бориско. Киев: Фирма «ИНКОС», 2001. - 267 с.

13. Брушлинский, А. В. С. Л. Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1989. - № 3. - Т. 10. - С. 43-59.

14. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учебное пособие / М. В. Буланова-Топоркова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

15. Быховский, Я. С. Образовательные веб-квесты Электронный ресурс. / Я. С. Быховский // Материалы международной конференции «Информационные технологии в образовании ИТО-99». - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru/1999/ (дата обращения: 15.05.08).

16. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека Текст. / К. Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

17. Воровщиков, С. Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать Текст.: управленческий аспект / С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова. М.: «5 за знания», 2007. - 352 с.

18. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М.: Эгвес, 1996. - 112 с.

19. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. — М.: АСТ, 2005.-672 с.

20. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст.: В 6-ти т. / Л. С. Выготский// 5-е изд. -М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

21. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст.: учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

22. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Издательство: Высшая школа (Москва), 2002. — 399 с.

23. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука Текст. / Под ред. А. И. Подольского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

24. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст.: учеб. пособие для студ. лингв, унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

25. Гараджа, В. И. Образование и трансляция культуры Текст. / В. И. Гараджа // Вопросы философии. 1997. - № 2. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола»). — С. 49-51.

26. Гербарт, И. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. Т.1. / И. Ф. Гербарт. - М.: Учпедгиз, 1940.-290 с.

27. Гершунский, Б. С. Философия образования Текст. / Б. С. Гершунский. — М. : Флинта, 1998. — 298 с.

28. Горшкова, В. В. Философия образования Дж. Дьюи: формат истории и современности Текст. / В. В. Горшкова, Е. А. Митковец // Педагогика. -2007.-№8.-С. 107-120.

29. Громыко, Ю. В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления Текст. / Ю. В. Громыко. М., 1998.- 142 с.

30. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства Текст. / Ю. В. Громыко. Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

31. Грязнова, А. Г. Болонский процесс: основные вехи на пути к «Европе знаний» Текст. / А. Г. Грязнова. // Бизнес-образование. 2004. - № 2 (17). -С. 3-10.

32. Гусейнов, А. А. В каком смысле мы можем говорить о кризисе образования? Текст. / А. А. Гусейнов // Наука и образование на пороге третьего тысячелетия. Социология. Минск, 2001. №1. - С. 48 - 53.

33. Дайри, H. Г. Основное усвоить на уроке Текст.: кн. для учителя / Н. Г. Дайри. М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

34. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия Текст. / Ж. Делор // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 3 - 16.

35. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. / Ж. Делор // Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО, 1997. // Университетская книга. 1997. - № 4. - С. 26-36.

36. Дистервег, А. Избр. пед. соч. Текст. / А. Дистерверг. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

37. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. / Дж. Дьюи. Пер. с англ. -М.: Педагогика - пресс, 2000. - 382 с.

38. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. / Дж. Дьюи / / Под ред. Н. Д. Виноградова. Пер. с англ. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

39. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. / Дж. Дьюи//Под ред. Н.Д. Виноградова. Пер. с англ. Н.М. Никольского. - СПб.: Изд-ва «Мир», 1919.-202 с.

40. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке Текст. / Б. П. Есипов. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

41. Жарова, JI. В. Учить самостоятельности Текст.: кн. для учителя / JI. В. Жарова. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

42. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. 3-е изд. испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. -192 с.

43. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. М.: Университетская книга, Логос, 2007. - 384 с.

44. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. /И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. -219 с.

45. Зимняя, И. А. Проектная методика обучения английскому языку Текст. / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. 1991. - № 3. - С. 9-15.

46. Ильин, В. В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса Текст. / В. В. Ильин // Сборник научных статей «Философия образования». — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 120-134.

47. Ильясов, И. И. Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов. — М.: Издательство Московского университета, 1986. 200 с.

48. Инструктивное письмо Минобразования РФ № 14-55-996ин/15 от 27.11.2002. «Об активизации самостоятельной работы студентов в высших учебных заведениях».

49. Исследование и проектирование в образовании: различие типов мыследеятельности и их содержания Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.researcher■m/methodics/nauka/al y96y3.html (дата обращения: 24.02.10).

50. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

51. Килпатрик, У. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе Текст. / У. X. Килпатрик. М.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925.- 43 с.

52. Кларин, М. В. Педагогическая технология Текст. / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989.-180 с.

53. Ковалевская, М. И. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР Текст. / М. И. Ковалевская. М.: Просвещение, 1984.112 с.

54. Коллингс, Э. Опыт работы американской школы по методу проектов Текст. / Э. Коллингс. М.: Новая Москва, 1926. - 288 с.

55. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию, в Европейском регионе Текст. Лиссабон, 1997. - 256 с.

56. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб.: КАРО, Минск: Издательство «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

57. Корнилова, Л. И. Управление самостоятельной работой студентов с помощью индивидуально-групповых программ Текст.: межвузовский научно-методический сборник. Выпуск 3 / Л. И. Корнилова, М. С. Пилинская. Куйбышев, 1975. - С. 76-78.

58. Корнилова, Л. И. О некоторых возможностях сочетания аудиторной и внеаудиторной работы в обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст.: сборник научных трудов. Выпуск 90 / Л. И. Корнилова, П. Д. Русакова. М., 1975. - 234 с.

59. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель Текст. / Н. Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. 2001. - № 1. - С. 9-16.

60. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

61. Круглова, О. С. Технология проектного обучения Текст. / О. С. Круглова // Завуч. 1999. - № 3. - С. 90 - 94.

62. Крылова, Н. Б. Проектная деятельность школьника и педагога Текст. / Н. Б. Крылова // Народное образование. 2005. - № 7. - С. 103-111.

63. Крылова, Н. Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования Текст. / Н. Б. Крылова // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 113-121.

64. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранных языков в компьютерной среде (на примере английского языка) Текст. / О. П. Крюкова. М.; Логос, 1998. - 126 с.

65. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 42-44.

66. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю. Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. 128 с.

67. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления Текст. / Ю. Н. Кулюткин. // Деятельность и психические процессы М.: изд-во, 1977.-С. 131-140.

68. Кумбс, Филипп Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ Текст. / Филипп Г. Кумбс// Под ред. Г.Е.Скорова. Пер.с англ. С.Л.Володиной и др. - М.: Прогресс, 1970. - 261с.

69. Левченко, Л. В. Российское региональное образование в контексте Болонских реформ Текст. / Л. В. Левченко // На пути к Болонскому процессу и реформированию университетов: альманах. Институт

70. Город-Страна-Планета» (Дюссельдорф-Германия); Самарский государственный экономический университет (Самара-Россия), 2005. С. 52-56.

71. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

72. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

73. Маклаков, А. Г. Общая психология Текст. / А. Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2001.-592 с.

74. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

75. Микельсон, Р. М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения Текст. / Р. М. Микельсон. М.: Учпедгиз, 1940.- 96 с.

76. Мильруд, Р. П. Методология и развитие методики обучения ИЯ Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. - С. 13-18.

77. Мильруд, Р. П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С. 7-12.

78. Моро, М. И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах Текст. / М. И. Моро. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1963.- 160 с.

79. Назарова, Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? Текст. / Т. С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

80. Национальная философская энциклопедия Электронный ресурс. Режим доступа: http://tenne.rU/dictionary/l 83/ууогс1 (дата обращения: 24.12.09).

81. Нельзина, E.H. Обучение «по станциям» на раннем этапе овладения иностранным языком Электронный ресурс. / Е. Н. Нельзина. Режим доступа:http://www.school2100.ru/upload/iblock/99f/99f815cba4544046fc7eabf 1 еа968 27b.pdf (дата обращения: 06.11.08).

82. Немов, Р. С. Психология Текст.: в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования / Р. С. Немов. М.: Изд-во «Просвещение», 1995. - 496 с.

83. Нильсон, О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся Текст. / О. А. Нильсон. Таллин: Валгус, 1976. - 280 с.

84. Новейший философский словарь Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.slovopedia.eom/6/204/770830.html (дата обращения: 19.03.10).

85. Новые ценности в образовании: тезаурус для учителей и школьных психологов Текст. / Под ред. Н. Б. Крыловой. — М.: Инноватор, 1995. — 143 с.

86. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1992,- № 9. - С. 3-21.

87. Огарков, Н. М. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление Текст. / Н. М. Огарков, А. Д. Савельев. -М.: МАЭП, 1999. 120 с.

88. Олейникова, О. Д. Образовательные ценности и ценностная инверсия в культуре Текст. / О. Д. Олейникова // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 1. — С. 69—79.

89. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. - М.: Высш. шк., 2009. - 382 с.

90. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении Текст. / Сост. С. Г. Щербакова. Волгоград: ИТД «Корифей». 2007. - 96 с.

91. Организация проектной деятельности в школе: система работы Текст. / авт.-сост. С. Г. Щербакова и др. Волгоград: Учитель, 2009. - 189 с.

92. Пассов, Е. И. Учитель ИЯ: Мастерство и личность Текст. / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

93. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении Текст.: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. / Н. Ю. Пахомова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2008. - 112 с.

94. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. -—512 с.

95. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 512 с.

96. Перспективы: вопросы образования. Досье. Текст. // Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы. Ежегодное издание ЮНЕСКО. 1992. - № 3 (78/79). - С. 21-249.

97. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов Текст.: учебное пособие / П. И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.

98. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов Текст. / П. И. Пидкасистый. Второе издание, доп. и пер. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

99. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст. / П. И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980.-265 с.

100. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах Текст. / П. И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 47-52.

101. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников Текст.: пособие для учителя / К. Н. Поливанова. М.: Просвещение, 2008. - 192 с.

102. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е. С. Полат. М.: Академия, 2003. - 267 с.

103. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст.: учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Академический проект, 2010.-341 с.

104. Практикум по дидактике и методикам обучения Текст. /

105. A. В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

106. Психология Текст.: словарь/ Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. 512 с.

107. Путь в философию Текст.: Антология / Сост. Сапов В.В. СПб.: РХГИ, 2002. 695 с.

108. Розин, В. М. Предмет и статус философии образования Текст. /

109. B.М. Розин // Сборник научных статей «Философия образования». — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 7-21.

110. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития Текст. / Н. С. Розов. Новосибирск: НГУ, 1992. - 300 с.

111. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб: Питер, 2000. - 720 с.

112. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М.: Издательство «Педагогика», 1973. - 424 с.

113. Селевко, Т.К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

114. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

115. Соколова, И. Б. Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей Текст.: дис. канд. пед. наук. / И. Б. Соколова. Армавир, 2000. - 200 с.

116. Соловова, E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2. - С. 11-17.

117. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. — 2004. № 3. — С. 41-44.

118. Ступницкая, М. А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами Текст.: рекомендации для учащихся, учителей иродителей / М. А. Ступницкая. Ярославль: Академия развития, 2008. -256 с.

119. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

120. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

121. Татарницева, С. Н. Самостоятельная работа студентов в процессе формирования методической компетенции учителя иностранного языка Текст.: дис. канд. пед. наук/С. Н. Татарницева. Тольятти, 2003. -309 с.

122. Тестов, В. А. Стратегия обучения в современных условиях Текст. / В. А. Тестов // Педагогика. 2005.- авг. (№ 7). - С. 12-18.

123. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

124. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. Текст. / К. Д. Ушинский // Под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.) [и др.]. Т.1. -М., 1974.'- Т. 1. 584 с.

125. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3-34.

126. Фоменко, Л. Б. Обучение студентов технического вуза стратегиям самостоятельной работы с использованием новых информационных технологий Текст.: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук / Л. Б. Фоменко. Ижевск: изд-во, 2006. - 18 с.

127. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под ред. А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

128. Хуторской, А. В. «Круглый стол». Кризис образования: выход из капкана Текст. / А. В. Хуторской // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 13 - 15.

129. Чечель, И. Д. Метод проектов Текст. / И. Д. Чечель // Директор школы. -1998. -№ З.-С. 11 16.

130. Чичерина, Н. В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка Электронный ресурс. / Н. В. Чичерина. Режим доступа: http//www.pomorsu.ru/ScientiflcLife/Library/Sbornik2 /articlel5.htm (дата обращения: 15.08.08).

131. Чупрова, Л. В. Творческое развитие школьников в проективно-эвристической деятельности Текст.: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук / Л. В. Чупрова. Магнитогорск, 2002. - 27 с.

132. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения Текст.: В 4-х т. / С. Т. Шацкий.- М.: Просвещение, 1964. 475 с.

133. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному Текст. / А. В. Щепилова.- М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. 488 с.

134. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному Текст.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» / А. В. Щепилова. -М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 2005. 245 с. ,

135. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

136. Bernd, Hackl Unterrichtsprojekte & Bildung. Projektunterricht in der Schulpraxis. Utopien, Frustrationen, Lösungswege./ Hackl Bernd. 1. Aufl. -Österreichischer Studien Verlag, 1994.

137. Bimmel, P. Lernerautonomie und Lernstrategien, Fernstudieneinheit 23. Langenscheidt. / P. Bimmel, U. Rampillon. München, 1999. - 208 S.

138. Chamot, A.U. A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report. / A.U. Chamot, J.M. O'Malley, L. Kupper, M.V. Impink-Hernandez. Rosslyn: Interstate Research Associates, 1987. - 184 p.

139. Coombs, P.H. The World Crisis in Education: the View from the Eighties. / P.H. Coombs. New York: Oxford University Press, 1985.-353 p.

140. Dewey, J. Democracy and Education / J. Dewey // The middle works of John Dewey. Vol. 9. Carbondale, 1916. - 235 p.

141. Dewey, J. Experience in Education / J. Dewey // The later works of John Dewey. Vol. 13. Carbondale, 1938. - 162 p.

142. Dewey, J. How we think: a restatement of the relationship of reflecting thinking to the educative process / J. Dewey // The later works of John Dewey. Vol. 8. Carbondale, 1933. - 244 p.

143. Faerch, CI. Strategies in interlanguage communication / Cl. Faerch, G. Kasper. London: Longman, 1983. - 170 p.

144. Faust, Siehl G. Handbuch Freiarbeit. Konzepte und Erfahrungen / Siehl G. Faust. Weinheim und Basel, 1995. - 30 S.

145. Fritsche, J. Projekte im Deutschunterricht. J. Fritsche, H. Ivo, T. Köpfermann, R. Siegle. Leipzig: Ernst Klett, 1996.

146. Holec, H. Autonomy for Foreign Language Learning / H. Holec. Pergamon Press, 1979. - 53 p.

147. Kammermeyer, G. Zur Bedeutung der Vorbereitungs-, Reflexions,-und Verarbeitungsphase für erfolgsreiches Lernen an Stationen / G. Kammermeyer.

148. Режим доступа: http://www.uni-landau.eu/instbild/images/stories/daten/Fruehe%20Kindheit/Kammermeyer/ver oeffentlichungen7zurbedeutung.pdf (дата обращения: 06.11.08).

149. Krumm, H.-J. Fremdsprache Deutsch 4.Unterichtsprojektpraktisches Lernen im Deutschunterricht / H.-J. Krumm. München: Klett Edition Deutsch, 1991.

150. Little, D. Learner Autonomy / D. Little. -Dublin: Authentic, 1991. объем с.

151. Nigel, P. Out-of-Class Language Learning Strategies / P. Nigel // ELT Journal.- 1996. -April. Vol.50/2.

152. Oxford, R. Language Learning Strategies: what every teacher should now / R. Oxford. London: Newbury House, 1990. - 137 p.

153. Rauer, C. Lernen an Stationen im Zweit- und Fremdsprachunterricht / С. Rauer, M. Salzenberg. Bremen, 2000. - 37 S.

154. Richards, J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics / J. Richards, J. Piatt. Essex: Longman, 1992. - 608 p.

155. Rubin, J. How learner strategies can inform language teaching.// Proceedings of LULTAC./ V. Bickley (dir.) Hong Kong: Institute of Language in Education, Department of Education, 1989. - 108 p.

156. Squire, L.R. Memory systems of the brain: A brief history and current perspective / L.R. Squire. Neurobiology of Learning and Memory 82 (2004). -P. 171-177.

157. Stationenlernen. Режим доступа: http://de.wikipedia.org/wiki/Stationenlernen (дата обращения: 08.11.08).

158. Stern, Н. Fundamental Concepts of Language Teaching / H. Stem. Oxford University Press, 1983. - 582 p.

159. Stork, D. Kreative Projektarbeit. Soziales und diakonisches Lernen in der Schule / D. Stork. Münster, 1997.

160. Wenden, A. Learner Strategies in Language Learning / A. Wenden, J. Rubin. -New Jersey: Prentice Hall, 1987. 321 p.

161. Wicke, R. Vom Text zum Projekt / R. Wicke. Berlin: Cornelsen, 1997. -168 S.

162. DW-WORLD.DE DEUTSCHE WELLE: aus der mitte Europas Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.dw-world.de/dw/0„ 12376,00.html (дата обращения: 09.11.08).