автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы"

На правах рукописи

БАЛАШОВА Зоя Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2005

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель: Научный консультант:

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Верцинская Нелли Николаевна; кандидат педагогических наук Меретукова Аида Рамазановна

доктор педагогических наук Левченко Виктор Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор

Чермит Казбек Довлетмизович

Ведущая организация: Кабардино-Балкарский университет

Защита состоится 25 ноября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 001. 04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 2005года.

1

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Ки^^е^^-^Я Р. К> лае в

тттй , ¿ПМ7/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Текущий этап реформы отечественной системы образования позволяет не только обсуждать проблемы в контексте отношения к учителям, восприятия и их и оценки, но в контексте становления профессиональной компетенции. Важно понять насколько педагоги способны вести инновационную деятельность в образовании, строить и менять позиции субъекта образовательного поля, пространство личности в инновационной деятельности.

Известно, что профессионально - педагогическая компетентность включает в себя ценностно-смысловое самоопределение по отношению к профессионально - педагогической деятельности, а также методическую и психологическую готовность к ведению педагогической деятельности.

То есть фундаментальным основанием профессиональной педагогической компетентности является ценностно-смысловое самоопределение в педагогической деятельности.

Известно, что цель и содержание образования всегда строятся в контексте социокультурных ценностей, идеалов и целей общественного развития, определяются условием развитая науки и культуры общества.

Идеалом действовавшей длительное время системы образования является специалист с энциклопедическими знаниями. Между тем, новые общественные потребности требуют изменения парадигмы образования, что обусловлено, отражается в законах Российского государства "Об образовании", «О высшем и послевузовском образовании». Как отмечается в Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 20012002 годы (приказ Министерства образования Российской Федерации от 24.04.2001 №1818 , О программе развития системы непрерывного образования в России на 2001-2010 годы) подчеркивается, что «возрастные роли образования в современной социоэкономической ситуации приводят к тому, что наряду с традиционными функциями педагога (обучении, воспитании, помощь в развитии оценки, работы с родителями и т. д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды. При переходе к информационному обществу, характеризующемуся постоянным ростом объемам знаний, все более важным для педагога становится умение вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, возрастает значение его профессиональной мотивации».

Вместе с тем, подавляющее большинство учителей образовательных учреждений, эффективно реализовавших целевые установки предыдущей образовательной системы, оказались недостаточно готовыми работать в условиях личностно- ориентированного г^гтпптнп Пггтлпятп общественное

рос национальная

библиотека,*

СПеиН^Ш*

»8 4

значимое противоречие между необходимостью реализации в процессе образования новых целей и неготовностью учительства к этому. Выходом из сложившейся ситуации может явиться теоретическая подготовка работающих учителей. Но реализация этого подхода сдерживается неразработанностью содержательных и организационных аспектов адаптации работающих учителей к современным требованиям образовательной системы.

Первым шагом к усилению профессионально-педагогической компетенции учителей является формирование ценностно-смыслового самоопределения на принятие новой цели и задач развивающейся системы образования. Решению этой проблемы в условиях переподготовки учительских кадров на муниципальном уровне управления образованием посвящено диссертационное исследование.

Теоретико-методологические основы формирования ценностно-смыслового самоопределения как ядра мотивационно-потребностной сферы, мировоззрения и мироощущения, заложенные в трудах известных психологов и педагогов (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, А. Маслоу, Д.И. Фельд-штейн, Б.Г. Ананьев, Л.М. Божович, В.В. Давыдов), позволили рассмотреть структуру и последовательность формирования профессионализма вообще (Е.А. Климов 1996; А.К. Моржова, Е.А. Климов 1996.) и учителя, педагога в частности (Н.Я. Кантарович, Р.П. Милруд, P.A. Галустов, Л.М. Митина), определив место ценностей как ядра мотивации профессиональной деятельности.

Особую значимость для нашего исследования представляют работы, посвященные осмыслению этапа и путей развития отечественной системы образования, изложенные в работах А.Г. Асмолова, Б.С. Гершунского, В.И. Байденко, Е.В.Бондаревской, А.М.Новикова, В.В.Серикова, В.М. Филимонова, В.Д. Шадрикова, К.Д. Чермит и др., позволившие определить нам общую цель и направление исследования.

В поисках решения проблемы мы опирались на результаты педагогических исследований, рассматривающих теоретические основы профессионально-творческого развития личности учителя (С.Н. Бегвдовой, И.Б. Котовой, Н.В. Кузьминой), а также на позиции акмеологии как науки, позволяющей рассматривать зрелость как способность профессионального' самосовершенствования средствами самообразования, самоорганизации и самокоррекции человеком собственной деятельности (Л.К. Шиян, 1995)

Анализ литературы по проблемам исследования позволил выявить противоречие между необходимостью формирования у работающих учителей новых ценностно-смысловых установок профессиональной деятельности как важнейшей составляющей профессионально- педагогической компетентности и отсутствием адекватных организационных и методических способов её решения, в том числе и на муниципальном уровне управления образованием.

Поиск путей решения сложившегося противоречия составляет проблему исследования. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой проблемы определили тему диссертации: «Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы».

Цель исследования. Теоретически разработать и апробировать на практике авторскую версию формирования ценностно-смыслового самоопределения учителей в соответствии с новой образовательной парадигмой на муниципальном уровне управления образованием.

Объект исследования - организация и педагогический процесс повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образования.

Предмет исследования - конструирование процесса формирования профессиональной ценностно-смысловой сферы работающих учителей.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что системно-построенное информирование об изменении ценностных ориентиров образования, о новых представлениях об учителе-профессионале, способах и методах внедрения инноваций в учебный процесс и создание условий для самореализации обеспечит изменение ценностно-смыслового профессионального восприятия учителя.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить личностную готовность учителей, подготовленных до 2000 года, к реализации задач современного образования;

2. Определить содержание, целевые установки, формы и способы диагностики уровня сформированное™ ценностно-смысловой сферы учителей-профессионалов.

3. Разработать теоретическую модель обеспечения ценностно-смысловой готовности учителей к решению задач модернизации на уровне муниципального управления образования.

4. Экспериментально обосновать эффективность авторской версии обеспечения ценностно-смысловой готовности учителей к решению современных задач образования.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности, о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности, а также концептуальные идеи психолого-педагогической науки о природе смыслов, ценностей и ценностных ориентации личности (JI.M. Архангельский, М.Е. Загвязинский, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).

В качестве непосредственного методологического основания для изучения закономерностей формирования профессиональной ценностно-смысловой сферы учителей и обеспечения рефлексии использованы следующие подходы.

Системный подход, позволяющий представить процесс подготовки специалиста как целостное явление, развивающееся в единстве, в иерархической со подчиненности и упорядоченности множества системно-структурных оснований.

Деятельностный подход, позволяющий переосмыслить содержательную сущность профессиональной подготовки соизмерения ее с личностной готовностью специалиста к самоопределению и самопреобразованию.

Историко-социологический подход, обеспечивающий возможность создания объективных представлений о социальной роли образования, обусловленности структурных оснований и предметного содержания профессиональной подготовки социальными условиями жизнедеятельности.

Личностно-ориентированный подход, позволяющий формировать и практически реализовывать направленность процесса подготовки учителей на личностное развитие индивидуума.

Теоретической основой исследования стал комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (В.П. Бедерханова, Н.М.Яковлева), теория личностно-ориентированного и гуманного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин и др.) и идея культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский), положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (A.M. Новиков, В.И. Байденко), теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, М.Р. Кудаев), психолого-педагогической концепции профессионально-творческой деятельности педагога (В.А. Сластенин, Н.В. Кузмина, С.Н. Бегидова).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие друг друга методы:

I. Теоретические: анализа и синтеза применительно к проблеме и предмету исследования, сравнительного и системного анализа, контект-анализа, * моделирования, литературного анализа научных произведений;

II. Эмпирические: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, наблюдение, тестирование, анкетирование, квалиметрические измерения.

Особое место в исследовании заняла опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной ценностно-смысловой сферы у учителей.

Организация и этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1997-1999гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической и психологической научно-методической литературы. Определялись исходные параметры работы, ее предмет и объект, гипотеза, методы, научный аппарат. В целом выявлялось состояние проблемы исследования и актуальность проблемы формирования новых профессиональных ценностных смыслов у учителей, работающих в общеобразовательных школах.

На втором этапе (1999-2002 гг.) разрабатывалась авторская версия формирования ценностно-смысловой сферы учителей в соответствии с изменившейся парадигмой образования, определялась методология, содержание, формы, управляющие задачи, предмет и содержание диагностики, а также управленческие механизмы их реализации. На втором этапе изучалась готовность учителей к реализации задач современного образования и свойства личности учителей, в разные годы получивших образование и работающих в общеобразовательных школе. Было обследовано 196 учителей из школ г.г. Армавира, Курганинска, Новокубанска, Кропоткина и Тихорецка Краснодарского края.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике авторской версии формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в соответствии с новой образовательной парадигмой на муниципальном уровне управления образованием. В эксперименте, проведенном на базе Кропоткинского муниципального отдела образования, в течение 1993-1994 учебного года, приняло участие 94 учителя разных педагогических профилей, представляющих различные типы общеобразовательных учебных заведений. На данном этапе анализировались и обобщались результаты исследования. Оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит обоснование путей решения новой научной проблемы - адаптации учителей к сущности новой образовательной парадигмы в процессе повышения квалификации на муниципальном уровне управления образованием.

Существенными элементами научной новизны являются:

- выявленная зависимость доминирования черт личности и профессиональных смыслов учителей от социальных изменений в государстве;

- концепция управления профессиональным развитием учителя в условиях образовательной практики;

- модель деятельности муниципального управления образованием, направленная на активизацию профессионального ценностно-смыслового самоопределения учителей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что получили развитие научные представления о возможностях формирования у учителей профессиональной ценностно-смысловой сферы в процессе повышения их квалификации, что предложенная концепция управления профессиональным развитием учителя, обогащает теоретическую и методическую базу профессионально-педагогической переподготовки учителей и их адаптации к требованиям современной образовательной системы. Разработанная модель обеспечения ценностно-смысловой готовности учителей к решению задач модернизации образования обогащает теоретическую базу управления и мониторинга профессионального развития учителей,

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение результатов исследования позволит повысить профессионально-педагогическую компетентность учителей за счет изменения ценностно-смыслового самоопределения. Реализация в процессе переподготовки учителей муниципальными органами управления образованием, управленческих задач, целевых установок и других составляющих концептуальной модели управления позволит активизировать процесс построения инновационной образовательной практики в общеобразовательных школах. Предложенная организационная общественно-государственная система повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием позволит эффективно совершенствовать другие, кроме ценностно-смысловой, сферы профессиональной деятельности учителей без отрыва от производственной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Доминирование черт личности и профессиональных смыслов учителей определяется социумом и активной профессиональной деятельностью. Для учителей 2000-х годов характерна активная жизненная позиция, стремление совершать реальные действия в выбранном направлении, желание повысить свое мастерство, сделать карьеру преуспевающей личности, что является основой формирования профессиональной ценностно-смысловой сферы в условиях изменения парадигмы образования.

2. Авторская концепция повышения квалификации учителей на уровне муниципального управления позволяет обеспечивать межпредметную передачу опыта и реализацию задач, вытекающих из общих методологических новаций современной системы образования, в том числе и формирова- Л ния профессиональной ценностно-смысловой сферы.

3. Эффективное решение проблемы ценностно-смыслового самоопределения учителей в педагогической деятельности в условиях системы образовательной парадигмы обеспечивается при реализации модели повышения квалификации учителей по типу очно-заочного обучения, включающего в себя предсессионный, сессионный, межсессионный этапы и этап последей-

ствия программы, основным содержанием которых являются проблемные семинары по стратегии образования, возможностям обеспечения качества образования, методики построения опытно- экспериментальной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; регулярным контролем за динамикой развития формируемых качеств; корректным использованием методов математической статистики; получением конкретных положительных изменений в динамике ценностно-смысловой сферы профессиональной подготовленности учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Кропоткинском городском управлении образования, в средних школах №№ 44. 11. 7. 3 г. Кропоткина Краснодарского края. Теоретическая и практические результаты обсуждались на кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского университета. Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях автора на научно-практических семинарах и конференциях в г.г. Армавир, Кропоткин, Ставрополь, Майкоп, а также в 9 публикациях общим объемом 9,2 печатных листа.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении рассматриваются актуальность темы, научный аппарат исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные проблемы образования и готовность учителей к их решению» выполнен теоретический анализ путей развития современной системы общего образования, определено место профессиональной компетентности учителя в обеспечении эффективной деятельности системы образования, выявлена степень готовности учительства к решению современных проблем образования и ее ценностно-смысловую составляющую, определены задачи и направления повышения квалификации учителей на современном этапе развития образования.

Во второй главе «Личностная готовность учителей к реализации задач современного образования» анализируются способы и методика изучения свойств личности учителей, результаты констатирующего эксперимента по выявлению характеристики личности учителя 1960-х-2000-х и изучению проблем адаптации учителей 60-х и 2000-х годов к современным условиям.

В третьей главе «Экспериментальное обоснование модели переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования» рассмотрена методология построения и содержание переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования, обоснована модель переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования и экспериментально проверена дина-

мика ценностно-смысловой сферы и личностной готовности учителей к работе в условиях изменения содержания образования.

Материалы исследования изложены на 185 страницах машинописного текста, иллюстрированы 21 таблицами, 4 рисунками. Список использованной литературы содержит 257 источников. В приложении представлены пример содержания обучения и акты о внедрении результатов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Цель современной общеобразовательной школы состоит не только и не столько в формировании у учащихся знаний, умений и навыков, сколько в создании условий для развития личности учащихся, воспитания у них коммуникативных способностей, толерантности, умений и стремления к освоению новых знаний. Эта совокупность способностей обозначена в документах, регламентирующих деятельность школы, как ключевые компетенции, а их развитие у учащихся становится важнейшей задачей школы.

Смещение акцентов с формирования знаний на развитие способностей, на формирование умений (интеллектуальных и социальных) - это отражение требований тех реалий, которые имеют место сегодня в мире.

Изучение личностной готовности учителей к реализации задач современного образования позволяет утверждать следующее.

Характеристики учителей за период с 1960-х по 2000 гг. несут на себе печать изменения общественно-политической, экономической жизни общества. Личностные качества учителя преломляются в его отношении к деятельности, к коллегам, кучащимся.

Учителя 1960-х-1980-х годов в своем большинстве экстравертированы. Они общительны, в своих действиях, поведении стремились быть как все, не имели, как правило, выраженного мнения. Добросовестно выполняли возложенные на них обязанности, были подвержены чужому влиянию.

Для учителей 1980-х годов характерно осознание глубокого разрыва между преувеличенными ожиданиями, желанием, с одной стороны, и реальными обстоятельствами, с другой. Многие из них испытывали типичные признаки позиции «крушения надежд». Чувство тревоги, раздражения, протеста приводит к позиции неповиновения. Для них характерно фрустрационное состояние, которое выражается в определенных устойчивых формах реагирования в разнообразных ситуациях. Потери и лишения, которые исправить невозможно, внутренние конфликты самого человека между желаниями, моральными убеждениями не позволяют принять решение и достичь цели. Они не стремились овладеть методами саморегуляции, приемами восстановления эмоционального равновесия.

Для учителей 2000-х годов характерна активная жизненная позиция, стремление совершать реальные действия в выбранном направлении, жела-

ние улучшить сегодняшнее положение дел, желание повысить своё профессиональное мастерство, желание большего достичь для детей и семьи, сделать карьеру преуспевающей личности. Подавляющее большинство учителей объясняет удачи-неудачи во всех сферах жизнедеятельности, главным образом, внешними, сторонними обстоятельствами, а не собственными знаниями, умениями, способностями и личностными качествами. Новые потребности в подготовке и переподготовке учителя в системе непрерывного педагогического образования поставили на повестку дня изучение механизмов саморазвития учителя. Эта проблема еще больше обостряется, когда речь идет о уже работающих учителях, так как они являются специалистами, которые имеют опыт и традиции работы в другой социально-экономической системе, и профессионально реализовывали другие задачи обучения и воспитания.

В условиях инновационной образовательной практики управление профессиональным развитием учителей, ориентированное на создание условий для ценностно-смыслового самоопределения и профессионально-личностной самореализации учителя возможно, если управление профессиональным развитием учителей осуществляется как ценностно-ориентированное (в основе управленческой деятельности гуманистические ценности, на реализацию которых она и направлена), как диалогическое взаимодействие субъектов образовательной практики (диалогический подход к организации управления), как соуправление (реализация принципа демократизации управления), если организационно-управленческая структура является гибкой, подвижной, а её компоненты взаимодействуют по сетевому принципу (горизонтально-координационный тип взаимодействия структур) (Н.Г. Алексеев, 1994; Е.И. Исаев с соавт., 2000; C.B. Наумов, 1992 и др.) Учёт этих особенностей управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики обеспечивает условия для выхода учителей в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности и способу её осуществления.

На основе данного подхода разработана и реализована программы управления профессиональным развитием учителей. Цель программы заключается в создании условий для ценностно-смыслового самоопределения учителей относительно их профессиональной деятельности и их профессионально-личностной самореализации на этой основе. Структура программы определяется её целью, управленческими задачами, содержанием и средствами, логикой технологии проектирования. Программа включает в себя три этапа: рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический.

Смысл управленческой деятельности на рефлексивно-аналитическом этапе заключается в том, чтобы создать условия для эмоционального ощущения учителями невозможности заниматься своей деятельностью на прежних

основаниях, в соответствии с прежними целями. Основным результатом этапа является переход учителя в позицию субъекта, осознающего, переживающего противоречия собственной образовательной практики, проблематизи-рующего имеющийся опыт, стремящегося понять и обосновать другие возможности для себя, своей профессиональной самореализации (ред. Г.Н. Про-зументова, 1997; Е.И. Исаев с соавт., 2000; А.Х. Маркова 1996; Л.М. Митина, 1999). Этап преимущественно предназначен для развития рефлексивного и коммуникативного компонентов профессиональной культуры учителей (готовность к саморазвитию, к преобразованию сложившейся образовательной практики, проявление субъектности), что и становится основой для их профессионального и личностного самоопределения.

Смысл и назначение концептуально-проектировочного этапа состоит в организации включения учителей в процесс анализа сложившихся понятий, концепций, теоретических основ педагогической деятельности, в процесс прогнозирования естественных тенденций образовательной практики, собственного профессионально-личностного развития; в организации гуманистической переоценки, переосмысления этих понятий, выявления их современного содержания; в характеристике и фиксации учителями собственных профессиональных проблем посредством этих понятий (что обеспечивает обогащение учителями профессионального языка на уровне современных требований). Концептуально-проектировочный этап программы обеспечивает условия для развития всего проектного и методологического компонентов профессиональной культуры учителей, что составляет основу для практической реализации сознанных обретённых ими гуманистических ценностей. На этом этапе организовывается деятельность школы, учителя-экспериментатора, временных творческих коллективов, экспертных групп и т.д.

Организационно-технологический этап направлен на решение управленческих задач по созданию условий для профессиональной самореализации учителей в процессе осуществления своей деятельности на основе новых культурных образцов, норм, смыслов; для разработки механизмов реализации нового типа образовательной практики; для экспертного анализа и оценки эффективности механизмов управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики.

Несмотря на то, что нами разработаны содержание "всей программы совершенствования профессиональной подготовленности учителей, экспериментально обоснованы только первый и второй этапы, так как целевая установка диссертационного исследования (формирования ценностно-смыслового профессионального определения учителе) была разрешена.

Структурной основой предлагаемой системы является координационно-аналитический совет управления образованием при администрации Г.Кропоткина, который управляется заместителем начальника управления. В состав совета входят пять человек, избранные из числа руководителей координационно-аналитических советов школ. Деятельность координационно-

аналитического совета в направлении повышения квалификации учителей осуществляется по заданию ИПК, руководства управления образованием, педагогических советов школ.

В структуре системы повышения квалификации значительное место занимает межшкольный координационно-аналитический совет (общественная организация) осуществляющий работу экспертных комиссий. В состав комиссии входят ведущие учителя города по предметам, ведущие организаторы образования в соответствии с приказом начальника управления образованием при администрации г. Кропоткина.

Созданная и эффективно функционирующая система повышения квалификации учителей на уровне муниципального управления образованием решает множество общих и частых проблем, в том числе и управление ценностно-смысловым профессиональным самоопределением учителей.

Для решения последней задачи разработана содержательно-организационная составляющая системы. В ней определено содержание работы, основные формы работы, периодичность проведения мероприятий и структуры, обеспечение их проведения.

На основании разработанной системы повышения квалификации, концептуальной схемы управления профессиональным развитием учителей и содержательно-организационной составляющей системы управления ценностно-смысловым профессиональным самоопределением учителей (табл. 1) определена модель обеспечения ценностно-смысловой готовности учителей к решению задач модернизации образования.

Из числа 8 семинаров обязательными для прохождения всеми категориями учителей являются первый (правовое обеспечение образовательного пространства в России) и второй (образовательная политика, стратегия и направления развития образования), закладывающие представление о современной системе (задачах, содержании, организации деятельности) образования. А также пятая тема [(парадигмы образования (парадигма проблемного обучения, парадигма конспектирования, парадигма исследования, парадигма программированного обучения, парадигма индуктивного обучения, парадигма рефлексии и др.)], позволяющая иметь представление о технологии организации научного поиска, без которого на формирование ценносто-смыслового самоопределения, на конкретное разрешение задач невозможно. Из числа остающихся семинаров учитель должен пройти еще, как минимум, один, позволяющий ему осмыслить механизм реализации интересующего его проблему образовательного поля.

Количество временных затрат учителя составляет 48 часов на аудиторные занятия. В эксперименте (с января 2004 по июнь 2004 года) приняли участие 94 учителя. Все испытуемые - женщины в возрасте от 21 до 63 лет. Несмотря на значительный разброс мнений учителей в зависимости от преподаваемого предмета, на начальном этапе удается выявить 12 потребностей, имеющих первостепенное значение для 10 и более процентов респондентов.

Таблица 14. Содержательно-организационные составляющие системы управления ценностно-смысловым профессиональным самоопределением учителей

Содержание работы Основные формы организации Периодичность проведения Структуры, обеспечивающие проведение

1 2 3 4

Индивидуальная образовательная программа повышения квалификации как программа профессионального развития Индивидуальные собеседования управленцев с учителями Один раз в пять лет с каждым учителем Руководство управления образованием, руководство координационно-аналитического совета школы

Проектировочные семинары В середине курса обучения Межшкольный координационно-аналитический совет

Курс лекций и практических занятий Один раз в соответствии с планом Координационно-аналитический совет при администрации г Кропоткина

Правовое обеспечение образовательного пространства России Курс лекций и практических занятий Один раз в соответствии с планом Руководство управлением образования при администрации

Аналитическая конференция В середине курса лекций Координационно-аналитический совет при администрации г. Кропоткина

Семинар по экспертизе правового обеспечения По плану один раз

Образовательная политика, стратегия и направление развития образования Кур лекций и практических занятий Один раз в год Координационно-аналитический совет при администрации г. Кропоткина Координационно-аналитический совет школы

Мониторинг качества образования в школе Аналитическая конференция Один раз в пять лет Координационно-аналитический совет при администрации г. Кропоткина

Семинары по экспертизе процесса обучения Один раз в пять лет Экспертные группы аттестационных комиссий

Семинары по экспертизе процесса деятельности Один раз в пять лет

Курс лекций и семинаров Один раз, в соответствии с планом Координационно-аналитический совет при администрации г Кропоткина

Определение социального статуса, ценностно-смысловой профессиональной ориентации и психологического статуса учителей Констатирующий эксперимент Один раз в течение пят лет Координационно-аналитический совет при администрации Экспертная комиссия по аттестационному и аккредагацио иному мониторингу Координационно-аналит. совет школ

Теоретическая подготовка как основа формирования ценностно - смыслового профессионального самоопределения' Темы' 1 Подготовка учителя к деятельности в современной образовательной системе; 2 Взаимодействие участников образовательной системы в педагогическом сотрудничестве; 3 Парадигмы образования; 4. Актуальные проблемы обеспечения достоверности результатов опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях; 5 Валеологический подход к организации учебно - воспитательной деятельности. Очно-заочная форма обучения; Временные творческие коллективы и экспертные группы; Коллективное проектирование Индивидуальные доклады и их изучение, Рефлективный анализ; Оценка процесса и результата собственной образовательной деятельности Один раз в 5 лет Координационно- аналитический совет при администрации Межшкольный координационно- аналитический совет

Один раз в год Учебно- методические комиссии школ Школьные кафедры Школьные службы

Создание условий для профессионального самоопределения учителей в процессе осуществления своей деятельности на основе новых профессиональных смыслов Опытно - экспериментальная деятельность учителей; Школы учителей - экспериментаторов , Временные творческие коллективы По плану школ, учителей и отдельному плану координационного совета при администрации (индивидуальные планы). Координационный совет управлением образования при администрации города, Совет по взаимодействию школ; Совет по методо-логии образования; Совет по технологии образования; Коорд - аналит совет школ.

Определение ценностно-смысловой профессиональной ориентации и психологического статуса учителей Констатирующий эксперимент, Мониторинг смыслов, Мониторинг психологического статуса учителей Один раз после завершения процесса обучения Координационно- аналитический совет при управлении образованием, Координационно- аналитический совет школ

Нельзя утверждать, что учителя совершенно не имеют представлений о новых проблемах образовательной системы. Но именно связанные с ними потребности (знания о новых педагогических технологиях, изучении TOC, получение навыков использования новых информационных технологий и др.) прочно занимают последние рейтинговые места.

На завершающем этапе эксперимента рейтинги потребности в предметных знаниях продолжают удерживать ведущие позиции. Но при этом значительно увеличивается рейтинг потребностей в знаниях о новых педагогических технологиях (71,8 %), в изучении новых методик (61,8 %). Четвертое рейтинговое место делят между собой потребность в изучении новых информационных технологий (45,5 %) и умение вести исследовательскую работу. Последняя является новообразованием в структуре потребности, и ее появление является конкретным результатом эксперимента.

После эксперимента существенно повысились те ценности, которые касаются личностного профессионального и общего развития (развитие собственных способностей было 15,4%, стало 51,3%, познание себя было 10,4%, стало 37,4%).

Среди основных факторов неудовлетворенности учителей своей работой доминируют низкая заработная плата, низкий социальный статус и падение престижа профессии "учитель", что связывается в их сознании, прежде всего с отношением государства и общества к учительству.

Данные факторы оцениваются как негативные всеми учителями, принявшими участие в исследовании, вне зависимости от уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью и вне зависимости от этапа эксперимента.

От понимания учителем смысла и общественной значимости своего труда зависят в конечном итоге результаты деятельности всей системы образования, выполнение социального заказа, предъявляемого обществом школе. Ответы на вопрос: "Какова, по-вашему, цель школы сегодня?" на завершающем этапе распределились следующим образом: 1) развить личность, способности учеников - 98%; 2) дать минимум знаний, необходимых для жизни в современном обществе, - 67%; 3) подготовить к обучению в вузе - 44%; 4) подготовить к жизни в условиях рынка, а также подготовить к выбору профессии - по 22%. Сравнение приведенных показателей с начальным этапом эксперимента предоставляет возможность говорить о возможности обеспечения углубленного понимания учителями общекультурных функций школы.

Понимание цели образования, усиление ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей, происходящее в ходе эксперимента не приводит к изменению их социального самочувствия.

Профессиональная самоактуализация происходит наиболее интенсивным образом на фоне общей самоактуализации личности (Ситников 1996,

Галустов, Лобейко, Трухачев, 2002). Полученные на начальном этапе данные свидетельствуют о том, что степень проявления общей самоактуализации личности педагога является низкой в таких важных для их профессиональной деятельности в шкалах, как шкалы Компетентности во времени, Самоуважение, Самоприятие, Представлений о природе человека, Синергии, Принятие агрессии, Контактности, Познавательных потребностей, Креативности.

В ходе эксперимента показатели участников по шкале Компетентность по времени достоверно увеличились с 51,4 +_3,6 до 59,3 + 4,1 (р<0,05), что свидетельствует о возрастании их способности жить настоящим, переживать настоящий момент, видеть свою жизнь, в том числе и профессиональную в целостности, что свидетельствует об увеличении уровня самоактуализации личности.

Неизменным остался средний уровень зависимости - независимости учителей в своих суждениях, возможность прислушиваться к мнению других, но и одновременно руководствоваться в жизни собственными усилиями, убеждениями и принципами. Участники эксперимента остались частично «изнутри направляемыми» и частично имеющими внешний локус контроля личностями.

Достоверные (р<0.01) увеличения показателей произошло по шкале Ценностных ориентаций (на начальном этапе 47, 4 + 3,9 на заключительном этапе 58,3 +.4,5). Таким образом, в результате реализации предложенной модели учителя начинают на более высоком уровне разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Увеличение показателей по шкале Компетентность во времени и шкале Ценностные ориентации поддерживают друг друга и свидетельствуют об объективности произошедших изменений.

Позиции участников эксперимента по шкале Гибкость поведения остались без изменения. Известно, что шкалы Ценностные ориентации и Гибкость поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая особенности их реализации в поведении. Таким образом, реализация предложенной концепции приводит к изменению ценностно-смыслового содержания деятельности, но не изменит сам деятельностный компонент.

(Подобный результат можно было предвидеть, так как в разработанной системе повышения квалификации третий этап не был реализован. Он выходил за рамки задач. Однако при организации практической работы, направленной на изменение содержания деятельности, положение может быть изменено).

На начальном этапе показатели по шкале Сензитивности к себе составляли 56,2 + 4,6 баллов, т. е. средний уровень. В ходе эксперимента показатель достоверно (р< 0,05) увеличился (52,6 + 3,9), что подтверждает в усиление у участников эксперимента уровня саморефлексии потребностей и чувств.

Достоверное (р<0,05) увеличение показателей произошли у участников эксперимента по шкале Самоуважения, диагностирующего способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

Значительным успехом экспериментам является достоверное и резкое увеличение показателей по шкале Познавательных потребностей (р<0,001) и шкале креативности (р<0,01), определяющее блок отношения к познанию. Подобная динамика означает высокую выраженность у учителей на заключительном этапе стремления к приобретению знаний об окружающем мире (Coq) и выраженность творческой направленности личности (Сг).

Использование карты педагогической самооценки способностей к инновационной деятельности позволило оценить уровень саморефлексии.

Результаты изучения динамики самооценки способностей участников эксперимента позволяют констатировать усиление совокупности характеристик, определяющих мотивационно - творческие креативные способности, способности к осуществлению инновационной педагогической деятельности, что косвенно доказывает изменение ценностно-смыслового профессионального самоопределения и усиление в содержании смысловых устремлений инновационной деятельности.

Результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о том, что предложенная дидактическая система является эффективной, что и подтверждает верность сформулированной гипотезы.

Выводы:

1. В диссертационном исследовании определены теоретико-методологические основы формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях изменения образовательной парадигмы, выявлена система научных взглядов на проблему постановки вопроса, состояние разработанности исследуемой системы

2. Более половины учителей 80-х 2000гг характеризуются повышенной чувствительностью к расхождению между задуманным, ожидаемым, планируемым действиями и результатом этого действия. Остальная часть учителей обладает средней чувствительностью. Это обстоятельство вызывает тревогу у учителей по поводу своей работы и чувствительность к неудачам на работе. Подобное состояние учительского корпуса является основанием для организации их деятельности по адаптации к изменившимся условиям и целям образовательной системы.

3. Современные социально-экономические и психологические условия жизни внесли изменения в характеристику учительства; повысилось до 68 % число со смысложизненной ориентацией, до 35% число живущих более эмоциональной и насыщенной жизнью (в 1980г.-18%), 49% считают, что им удалось реализовать себя. Вместе с тем только 38% видят смысл жизни в

профессиональной деятельности и 25% в ориентации на изучение личности учащихся. Смысложизненные ориентации современных учителей сместились с профессиональной деятельности на семейные проблемы.

4. Подавляющее большинство учителей объясняют удачи-неудачи во всех сферах деятельности, главным образом, внешними, сторонними обстоятельствами, а не собственными навыками, умениями, способностями и личностными качествами.

5. Эффективная государственно-общественная система управления ценностно-смысловым самоопределением учителей относительно профессиональной деятельности в условиях современной образовательной практики должна обеспечивать:

принятие оптимальных управленческих решений на основе анализа состояния профессионально смыслового самоопределения учителей и степени соответствия его требованиям государства и общества;

принятие оптимального решения из множества альтернативных и обеспечить его детальную технологическую проработку;

обеспечение непрерывного контроля за эффективностью системы и коррекция элементов ее функционирования (содержание, методику, технологию).

6. Управление профессиональным развитием учителей может эффективно осуществляться, если организационно-управленческая структура является гибкой, а ее компоненты взаимодействуют по сетевому принципу. При осуществлении последовательной реализации рефлексивно-аналитического, концептуально-проектированного и организационно-технологического этапов оформляются новые смыслы и образы деятельности.

7. Содержание, управленческие задачи, формы, управленческие механизмы и предмет диагностики определяются в зависимости от этапа управления профессиональным развитием учителей. На рефлексивно-аналитическом этапе целесообразно реализовать цель - переход учителя в позицию субъекта, осознающего и переживающего противоречия собственной образовательной практики, проблематизирующего собственный опыт, стремящегося познать и обосновать свои возможности профессиональной самореализации. Содержательной составляющей этапа являются темы по стратегии образования, методологии обеспечения качества образования и методике построения опытно-экспериментальной работы. Целесообразными формами реализации задач первого этапа являются установочные доклады, работа в малых группах, проблемные семинары и формы самостоятельной работы.

8. В структуре общественно-образовательной системы повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием эффективно могут функционировать кординационно-аналитический совет по повышению квалификации при управлении образованием, межшкольный кординационно-аналитический совет (осуществляющий руководство со-

ветами по методологии и технологии организации образования), экспертные комиссии, а также кординационно-аналитические советы школ (осуществляющие руководство школьными кафедрами, психологической службой и учебно-методическими комиссиями).

9. Задачи ценностно-смыслового самоопределения учителей, в соответствии с новой парадигмой образования, разрешаются при реализации модели повышения квалификации по типу очно-заочного обучения, включающая в себя предсессионный, сессионный, межсессионный этапы и этап последействия программы в случае, если подбор содержания и организация обучения определяется следующими позициями:

противоречия между целевыми установками образования (предлагаемые ГОС) и реальными учебными достижениями учащихся становятся источником ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей;

повышение квалификации учителя становится частью целостной и долгосрочной программы развития системы муниципального образования;

формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей должно производиться на высоком уровне понимания ими методологии, теоретических оснований и целевых установок образовательной системы и содержания обучения;

повышение квалификации учителей и формирование их ценностно-смыслового профессионального самоопределения как части ее должно строиться на основе совместной деятельности по решению проблемы;

процесс повышения квалификации является непрерывным, сопровождающимся постоянной помощью и поддержкой руководства и коллег;

процесс повышения квалификации интегрирован в муниципальную образовательную систему и в школьную среду.

10. При проведении обязательных проблемных семинаров по темам: «Правовое обеспечение образовательного пространства России»; «Образовательная политика, стратегия и направление развития»; «Парадигма образования» и одного по выбору из тем: «Мониторинг качества образования в школе», «Подготовка учителя к деятельности в современной образовательной системе», «Актуальные проблемы обеспечения достоверности результатов опытно- экспериментальной работы в образовательных учреждениях», «Валеологический подход к организации учебно-воспитательной деятельности», «Педагогика сотрудничества», организованных на принципах, изложенных выше, происходит:

- увеличение рейтинга потребностей в знаниях о новых педагогических технологиях у 71,8 % респондентов, в изучении новых методик у 61,8%, т.е. усиливаются потребности, связанные с внедрением новых образовательных технологий и реализаций новых целей системы образования;

- существенно повышаются ценности личностного профессионального и общего развития (развитие собственных способностей на начальном этапе определялась как ценность у 15,4%, на заключительном -51,6%, познание себя - соответственно 10,4 и 37,4% респондентов;

повышается до 50,8% количество респондентов (исходное 16,7%), имеющих выраженную потребность в саморазвитии;

достоверно увеличиваются показатели общей самоактуализации по шкале компетентности по времени (р<0,05), шкале Ценностных ориентации (р<0,01), шкале Сенсинтивности к себе (р<0,05), по шкале Самоуважения (р<0,05), по шкале Синергии (р<0,001), шкале Познавательных потребностей (р<0,001) и шкале Креактивносги (р<0,01);

увеличиваются характеристики мотивационно - творческой направленности личности определяющей стремление к творческим достижениям (р<0,05), значимость творческой деятельности (р<0,05), стремление к самосовершенствованию, при этом неизменным остаются любознательность, творчестность, стремление к лидерству;

усиливается уровень проявления совокупности характеристик, определяющих мотивационно - творческие креативные способности, способности к осуществлению инновационной деятельности.

11. Результаты анализа данных экспериментального исследования позволяют утверждать, что предложенная дидактическая система является эффективной при формировании ценностно-смысловой сферы.

Список основных работ, опубликованных по диссертации:

1. Балашова З.В. Управление системой образования //Сборник статей «Итоги научно-исследовательской работы в АЛУ». Армавир, 2001. С. 23-28.

2. Балашова З.В. Характеристика уровня субъективного контроля современного учителя//Депонирование ИНИОН РАН, 57806 от 25.02.2003.

3. Балашова З.В. Методы исследования личности учителя// Депонирование ИНИОН РАН, 357808 от 25.02.2003.

4. Балашова З.В. Анализ личности учителя. Вестник МГОУ, №2, Кропоткин, 2003. С. 106-118.

5. Балашова З.В. Характеристика личности учителя 60-х-2000-х годов. Монография. - Армавир, 2002. - 142 с.

6. Чермит К.Д., Балашова З.В., Профессиональные кризисы и способы их преодоления учителями 1960-2000-х гг. // Физическая культура и спорт Ставрополья: состояние и перспективы. 2004, С. 162-165.

7. Чермит К.Д., Балашова З.В. Система повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием (на примере г. Кропоткина) //Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования", том II. Майкоп, изд-во АГУ, 2004. С. 116-124.

8. Чермит К.Д., Балашова З.В. Управление ценностно-смысловым профессиональным самоопределением учителей в процессе повышения квалификации. // Образование. Пространство Ли. Научно-методический журнал. Майкоп, 2005. С. 20-27.

Балашова Зоя Владимировна Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы

Сдано в набор 12 10 05 Подписано в печать 13 10 05 Бумага типографская №1 Формат бумаги 60x84 Гарнитура Times New Roman Печл 1,1 Тираж 100 экз Заказ 089

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета 385000, г Майкоп, ул Университетская, 208

1 í s

f

I

Î

}

t

i,

! »

I

i !

!

! 1

1

I

I 4

»19825

РНБ Русский фонд

200М: 16347

г

J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балашова, Зоя Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Современные проблемы образования и готовность учителей к их решению.

1.1 . Современные проблемы общего образования.

1.2. Профессиональная компетентность учителя как главное условие обеспечения эффективности процесса образования.

1.3. Ценностно - смысловая сфера и степень готовности учительства к решению современных проблем образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы"

Актуальность. Текущий этап реформы отечественной системы образования позволяет обсуждать ее проблемы как в аспекте отношения к ним, восприятия и их оценки, так и в контексте становления профессиональной компетентности учителя. Важно понять, насколько педагоги способны вести инновационную деятельность в образовании, создавать в ней пространство личности, определять и изменять свои позиции как субъекта образовательного процесса.

Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя методическую и психологическую готовность к инновациям педагогической деятельности с учетом происходящего обновления цели и содержания образования, которые всегда строятся соответственно динамике социокультурных, ценностей, идеалов и целей общественного развития. Это означает, что основанием профессиональной педагогической компетентности является ценностно-смысловое самоопределение в педагогической деятельности.

Идеалом действовавшей длительное время системы образования был специалист с энциклопедическими знаниями. Между тем, общественные запросы требуют реальной реализации личностно-ориентированного образования, что отражено в законах Российского государства «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании». В программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2002 годы (приказ Министерства образования Российской Федерации от 24.04.2001 № 1818, Программа развития системы непрерывного образования в России на 2001-2010 годы) подчеркивается, что возрастание роли образования в современной социоэкономической ситуации приводит к тому, что, наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка, работа с родителями и т.д.), в условиях модернизации образования актуализируются такие, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды. При этом возрастает значение его профессиональной мотивации.

Вместе с тем, подавляющее большинство учителей образовательных учреждений, эффективно реализовавших целевые установки предыдущей образовательной системы; оказались недостаточно готовыми работать в условиях личностно-ориентированного образования. Возникло противоречие между необходимостью реализации в процессе образования новых целей воспитания личности учащихся и неготовностью учительства к этому. Выходом из сложившейся ситуации может быть теоретическая переподготовка работающих учителей. Но ее реализация сдерживается неразработанностью содержательных и организационных аспектов повышения квалификации работающих учителей с учетом современных требований образовательной системы, ориентированной на личность.

Первым шагом к повышению профессионально-педагогической компетентности учителей является формирование ценностно-смыслового самоопределения (как профессиональной позиции педагога) относительно новой цели и задач развивающейся системы образования. Данный процесс может быть осуществлен в условиях переподготовки учительских кадров на муниципальном уровне управления образованием.

Теоретико-методологические основы формирования ценностно-смыслового самоопределения как ядра мотивационно-потребностной сферы, мировоззрения и мироощущения, заложенные в трудах известных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.M. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А. Маслоу, ДИ. Фельдштейн), позволили рассмотреть структуру и последовательность формирования профессионализма вообще (Е.А. Климов, 1996; А.К. Моржова, Е.А Климов, 1996) и учителя, педагога в частности (Р.А. Галустов, Н.Я. Кантарович, Р.П. Милруд, Л.М. Митина), определив место ценностей в мотивации профессиональной деятельности.

Особую значимость для нашего исследования представляют работы, посвященные осмыслению этапов и путей развития отечественной системы образования А.Г. Асмолова, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, А.М. Новикова, В.В. Серикова, В.М. Филимонова, В.Д Шадршсова и др., позволившие определить нам общую цель и направление исследования.

В поисках решения проблемы мы опирались на результаты педагогических исследований, связанных теоретическим основам профессионально-творческого развития личности учителя (С.Н. Бегидова, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина), а также на позиции акмеологии как науки, позволяющей рассматривать зрелость как способность профессионального самосовершенствования средствами самообразования, самоорганизации и самокоррекции человеком собственной деятельности (JI.K. Шиян, 1995).

Анализ литературы по проблемам исследования позволил выявить другое противоречие: между необходимостью формирования у работающих учителей нового ценностно-смыслового профессионального самоопределения как важнейшей составляющей профессионально - педагогической компетентности и отсутствием для этого адекватных организационных и методических способов её обеспечения, в том числе и на муниципальном уровне управления образованием. Поиск путей решения сложившегося противоречия составляет проблему исследования. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой проблемы определили тему диссертации: «Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы».

Объект исследования - организация и педагогический процесс повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием.

Предмет исследования - процесс формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения работающих учителей.

Цель исследования - теоретически разработать и апробировать на практике эффективную модель формирования ценностно-смыслового самоопределения учителей в соответствии с новой образовательной парадигмой на муниципальном уровне управления образованием.

Исходя из объекта, предмета и цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание, целевые установки и формы обеспечения ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в процессе профессиональной переподготовки.

2. Разработать содержательно-организационную модель обеспечения и модель формирования ценностно-смыслового самоопределения учителей в профессиональной деятельности на уровне муниципального управления образованием.

3. Экспериментально обосновать эффективность предложенных моделей, способствующих реальному обеспечению становления ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в деятельности.

Гипотезой исследования служило предположение о том, что системно-построенное информирование об изменении ценностных ориентиров образования, сопряжено вызывающее у учителя новое представление об идеале специалиста-профессионала, функциях его ключевых компетенций и условиях для самореализации, вероятно, обеспечит изменение ценностно-смыслового профессионального самоопределения педагога.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности, о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности, а также концептуальные идеи психолого-педагогической науки о природе смыслов, ценностей и ценностных ориентаций личности (Л.М. Архангельский, М.Е. Загвязинский, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).

В качестве непосредственного методологического основания для изучения закономерностей формирования профессиональной ценностно-смысловой сферы учителей и обеспечения рефлексии использованы следующие подходы:

• системный подход, позволяющий представить процесс подготовки специалиста как целостное явление, развивающееся в единстве, в иерархической соподчиненности и упорядоченности множества системно-структурных оснований;

• деятельностный подход, позволяющий переосмыслить содержательную сущность профессиональной подготовки, соизмерить ее с личностной готовностью специалиста к самоопределению и самопреобразованию;

• исторжо-сощолошческий подход, обеспечивающий возможность создания объективных представлений о социальной роли образования,

0/ ^ обусловленности структурных: оснований и предметного содержания профессиональной подготовки социальными условиями жизнедеятельности;

• личностно-ориентированный подход, позволяющий формировать и практически реализовывать направленность процесса подготовки учителей на личностное развитие индивидуума.

Теоретической основой исследования стали комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (В.П. Бедерханова, Н.М. Яковлева), теория личностно-ориентированного и гуманного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.

Ф Якиманская, В.А. Сластенин и др.) и идея культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский), положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (А.М. Новиков; В.И. Байденко), теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, М.Р. Кудаев), психолого-педашгической концепции профессионально-творческой деятельности педагога (В.А. Сластенин, Н.В. Кузмина, С.Н. Бегидова).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие друг друга методы:

- теоретические: анализ и синтез применительно к проблеме и предмету исследования, сравнительный и системный анализ, контекг-анализ, моделирование, литературный анализ научных произведений;

- эмпирические: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, наблюдение, тестирование, анкетирование, квалиметрические измерения.

Особое место в исследовании заняла опьпно-экспериментальная работа по формированию профессиональной ценностно-смысловой сферы у учителей.

Организация и этапы проведения исследования. Исследование

UJ5 щ> проводилось поэтапно. На первом этапе (1997-1999гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической и психологической научно-методической литературы. Определялись исходные параметры работы, ее предмет и объект, гипотеза, методы, научный аппарат. В целом выявлялось состояние проблемы исследования и актуальность проблемы обеспечения ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей, работающих в общеобразовательных школах.

На втором этапе (1999-2002гг.) разрабатывалась модель формирования ценностно-смысловой сферы учителей в соответствии с изменившейся парадигмой образования, определялась методология, содержание, формы, управленческие задачи, предмет и содержание диагностики, а также управленческие механизмы их реализации.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в соответствии с новой образовательной парадигмой на муниципальном уровне управления образованием. В эксперименте, проведенном на базе Кропоткинского муниципального отдела образованием в течение 2003-2004 учебного года, приняли участие 94 учителя разных педагогических профилей, представляющих различные типы общеобразовательных учебных заведений. На данном этапе анализировались и обобщались результаты исследования. Оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит обоснование путей решения новой научной проблемы - формирования готовности учителя к реализации личностно-ориентированного образования на основе сложившегося ценностно) смыслового самоопределения в профессии в процессе повышения квалификации на муниципальном уровне управления образованием.

Существенными элементами научной новизны являются:

- выявленная зависимость доминирования профессиональных смыслов учителей от динамики социальных изменений в обществе;

- предложенная концепция индивидуально-ориентированного управления профессиональным развитием учителя в условиях инновационной образовательной практики; эффективная модель деятельности Муниципального управления образованием, направленная на активизацию профессионального ценностно-смыслового самоопределения учителей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что получили развитие научные представления о возможностях формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в процессе повышения их квалификации; предложенная концепция управления профессиональным развитием учителя обогащает теоретическую и методическую базу профессионально-педагогической переподготовки учителей и их адаптации к требованиям современной образовательной системы. Разработанные модели формирования и педагогического обеспечения ценностно-смыслового самоопределения учителей к педагогической деятельности в условиях модернизации образования обогащает теорию управления и мониторинга профессионального развития учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение его результатов в практику позволит повысить профессионально-педагогическую компетентность учителя за счет изменения его ценностно-смыслового самоопределения. Реализация в процессе переподготовки учителей муниципальными органами управления образованием, управленческих задач, целевых установок и других составляющих структурно-функциональной модели управления позволит активизировать процесс построения инновационной образовательной практики в общеобразовательных школах. Предложенная организационная общественно-государственная система повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием позволит эффективно совершенствовать и другие компоненты профессиональной деятельности учителей без отрыва от учебно-воспитательного процесса.

1. Содержательной составляющей формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы являются сведения об изменении ценностных ориентиров и связанных с ними стратегий образования, методологии обеспечения качества образования, показателем которого выступает педагогическая компетентность, и методика построения опытно-экспериментальной работы как исходного этапа инновационной деятельности. Управленческие задачи, управленческие механизмы и предметы диагностики определяются в зависимости от этапа управления профессиональным развитием учителей.

На рефлексивно-аналитическом этапе реализуется цель - переход учителя в позицию субъекта, осознающего и переживающего противоречия собственной образовательной практики, проблематизирующего собственный опыт, стремящегося познать смысл педагогической деятельности в новых условиях и обосновать свои возможности в профессиональной самореализации.

2. Предложенная концепция повышения квалификации учителей на уровне муниципального управления образованием позволяет обеспечить межпредметное содержание в передаче опыта и реализации задач, вытекающих из общих методологических новаций современной системы образования, в том числе ориентации на формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей.

3. Эффективное решение проблемы ценностно-смыслового самоопределения учителей в педагогической деятельности ^в условиях личностно ориентированного образования обеспечивается при реализации непрерывного повышения квалификации учителей по типу индивидуального очно-заочного обучения, включающего в себя предсессионный, сессионный, межсессионный этапы усвоения образовательной программы и этап последствия, основным содержанием которых являются проблемные семинары по стратегии образования, возможностям обеспечения качества образования, методике построения опытно-экспериментальной работы. и методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; регулярным отслеживанием динамики развития формируемых качеств; корректным использованием методов математической статистики; получением конкретных положительных изменений в динамике ценностно-смысловой сферы профессиональной подготовленности учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Кропоткинском городском управлении образованием, в средних школах № 44,11,7,3 г. Кропоткина Краснодарского края. Теоретические и практические результаты обсуждались на кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского университета. Основные выводы и положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях автора на научно-практических семинарах и конференциях в г.г. Армавир, Кропоткин, Ставрополь, Майкоп, а также в 9 публикациях общим объемом 9,2 печатных листа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. В диссертационном исследовании определены теоретико-методологические основы формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях- изменения образовательной парадигмы, выявлена система научных взглядов на проблему и степень ее разработанности в науке и практике.

2. Эффективная государственно-общественная система управления для обеспечения ценностно-смыслового самоопределения учителей относительно профессиональной деятельности в условиях современной образовательной практики обеспечивает: принятие оптимальных управленческих решений на основе анализа состояния профессионально - смыслового самоопределения учителей и степени соответствия его требованиям личности, государства и общества; принятие оптимального решения из множества альтернативных и его детальную технологическую проработку; реализацию управленческого решения за счет точного определения содержания деятельности, непрерывного контроля за эффективностью педагогической системы и коррекции элементов ее функционирования (содержания, методики, технологии).

3. Управление профессиональным развитием учителей может эффективно осуществляться, если организационно-управленческая структура является гибкой, а ее компоненты взаимодействуют по сетевому принципу. При осуществлении последовательной реализации рефлексивно-аналитического, концептуально-проектированного и организационно-технологического этапов оформляются новые смыслы и образцы деятельности.

4. Содержание, управленческие задачи, формы, управленческие механизмы и предмет диагностики определяются в зависимости от этапа управления профессиональным развитием учителей. На рефлексивно-аналитическом этапе реализуется цель - переход учителя в позицию субъекта, осознающего и переживающего противоречия собственной образовательной практики, проблематизирующего собственный опыт, стремящегося познать и обосновать свои возможности профессиональной самореализации. Содержательной составляющей этапа являются темы по стратегии образования, методологии обеспечения качества образования и методики построения опытно-экспериментальной работы. Целесообразными формами реализации задач первого этапа являются установочные доклады, работа в малых группах, проблемные семинары и формы самостоятельной работы.

5. В структуре общественно-образовательной системы повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием эффективно могут функционировать корданационно-аналитический совет по повышению квалификации при управлении образованием, межшкольный корданационно-аналитический совет (осуществляющий руководство советами по методологии и технологии организации образования) и экспертные комиссии, а так же кординационно-аналитические советы школ (осуществляющие руководство школьными кафедрами, психологической службой и учебно - методическими комиссиями).

6. Реализация задачи ценностно-смыслового самоопределения учителей в соответствии с новой парадигмой образования разрешается на основе модели переподготовки учителей по типу индивидуализированного очно-заочного обучения, включающей в себя предсессионный, сессионный, межсессионный этапы и этап последействия программы эффективна в случае, если подбор содержания и организация обучения определяются следующими закономерностями: противоречие между целевыми установками образования (предлагаемые ГОС) и реальными учебными достижениями учащихся становится источником ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей; повышение квалификации учителей выступает интегративной частью целостной и долгосрочной программы развития системы муниципального образования; формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей осуществляется на высоком уровне понимания ими методологии, теоретических оснований и целевых установок образовательной системы, содержания и смысла переподготовки; повышение квалификации учителей и формирование их ценностно-смыслового профессионального самоопределения как ее части строится на основе их совместной инновационной деятельности по решению педагогических проблем; процесс повышения квалификации является непрерывным, сопровождающимся постоянной помощью и поддержкой руководства и коллег; процесс повышения квалификации интегрирован в муниципальную образовательную систему и в школьную среду.

7. При проведении обязательных проблемных семинаров по темам «Правовое обеспечение образовательного пространства России», «Образовательная политика, стратегия и направления развития», «Актуальные проблемы обеспечения достоверности результатов опытно- экспериментальной работы в образовательных учреждениях» и одного по выбору: «Мониторинг качества образования в школе», «Подготовка учителя к деятельности в современной образовательной системе», «Парадигма образования», «Валеологический подход к организации учебно-воспитательной деятельности», «Педагогика сотрудничества», организованных с учетом, изложенных выше закономерностей, происходит:

- увеличение рейтинга потребностей в знаниях о новых педагогических технологиях у 71,8 % респондентов и в изучении новых методик у 61,8%, т.е. усиливаются потребности, связанные с внедрением новых образовательных технологий и реализации новых целей системы образования;

- существенно повышаются ценности личностного, профессионального и общего развития (развитие собственных способностей на начальном этапе определялось как ценность у 15,4% респондентов, на заключительном - у 51,6%, познание себя - соответственно у 10,4 и 37,4%); повышается до 50,8% количество респондентов (исходное - 16,7%) имеющих выраженную потребность в саморазвитии; достоверно увеличиваются показатели общей самоактуализации по шкале Компетентность во времени (р<0,05), шкале Ценностных ориентации (р<0,01), шкале Сензитивности к себе (р<0,05), шкале Самоуважения (р<0,05), шкале Синергии (р<0,001), шкале Познавательные потребности (р<0,001) и шкале Креативности (р<0,01); увеличиваются характеристики мотивационно-творческой направленности личности, определяющие стремление к творческим достижениям (р<0,05), значимость творческой деятельности (р<0,05), стремление к самосовершенствованию, при этом неизменными остаются любознательность, творческость, стремление к лидерству; усиливается уровень проявления совокупности характеристик, определяющих мотивационно - творческие способности, способности к осуществлению шновационной деятельности.

8. Результаты анализа данных экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и показали, что предложенная дидактическая система является эффективной при формировании ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балашова, Зоя Владимировна, Майкоп

1. Абдулина О.А. .Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдулина. - М., 1989. - 139 с.

2. Абульханова-Славская К.А Диалектика человеческой жизни / К.А. Абдульханова-Славская. М.: Наука, 1977. - 239 с.

3. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ образования / Н.Г. Алексеев // Вопросы методологии. 1994. - №1-2. -С. 59-69.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; Изд-во НПО "Модэк", 1997.-80 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии / Б.Г. Ананьев // Психология речи. М., 1946. - 267 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1983. 380 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1977. - 386 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. JL: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Осязание в процессе познания и труда / Ананьев Б.Г. Беккер Л.Л.,Ломов Б.Р., Ярмолинский А.В. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959 -352 с.

11. Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994. -С. 23-45.

12. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, № 2. - С. 28-36.

13. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / Л.М. Архангельский. М.: Мысль, 1982. - 54 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

16. Асмолов Е.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / Е.Г. Асмолов. М.; Воронеж: Ин-т практ. психол., 1996. - 768 с.

17. Атаманчук Г.В. Теория государственного управления / Г.В. Атаманчук. М.: Наука, 1997. - 490 с.

18. Атаманчук Г.В. Управление, социальная ценность и эффективность / Г.В. Атаманчук. М.: Наука, 1995. - 368 с.

19. Ащепков В.Г. Адаптационные проблемы высшей школы России / В.Г. Ащепков // Подготовка специалистов в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вып.VIII. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - С. 237-250.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.- 568 с.

21. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: монография / В.И. Байденко. Новгород: Изд-во Новгород. ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. — 440 с.

22. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и методологические проблемы: монография / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

23. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский Новый Университет, 2002. - 128 с.

24. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта / С.Н. Бегидова. Майкоп, 2001. - 270 с.

25. Бегидова С.Н. Теория и практика профессионально-творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.Н. Бегидова. -Майкоп, 2000. 48 с.

26. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: монография / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001. - 156с.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.368 с.

28. Беспалько В.П. Общая средняя образовательно педагогическая система / В.П. Баспалько // Советская педагогика. - 1988. - № 8. - С. 5660.

29. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 52-60.

30. Беспалько В.П. Основные теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 192 с.

31. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. М., 1989. - 96 с.

33. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод.пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

34. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышление социолога / И.В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

35. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Катаев // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 16-23.

36. Божевич Е.Д. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Д. Божевич. М., 1966. -28 с.

37. Божевич Е.Д. Психическое развитие школьника и его воспитание / Е.Д.I

38. Божевич, Л.С. Славина. -М.: Знание, 1979. 96 с.

39. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1972. - 236 с.

40. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте : психологической исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопр. психологии. 1979. - № 2. - С. 23-25.

42. Бойцова В.В. Европейский образовательный процесс и Россия / В.В. Бойцова // Государство и право. 1997. - № 11. - С. 69-74.

43. Бондаревская В.Е. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки парадигмы / В.Е. Бондаревская. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. -28 с.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. 1999. - №5. - С. 41-54.

45. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: науч.-метод. разработка. Ростов н/Д, 1992. - 192 с.

46. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

47. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры / Е.В. Бондаревская // Ростовская электронная газета. 1999. - 6 дек.

48. Ботвинников А. Д. Организация и методика педагогических исследований / А.Д. Ботвинников. М.: Наука, 1981.-123 с.

49. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский. ~М.: Мысль, 1979. 230с.

50. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

51. Вердиев Д. Главное постоянная диагностика: реализация управленческих функций в системе регионального управления / Д. Вердиев // Образование и рынок. - 1998. - № 3. - С. 22-28.

52. Выготский J1.C. Психология искусства / JI.C. Выготский. М.: Искусство, 1986. - 576 с.

53. Выготский JLC. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. -М.: Просвещение, 1991. 93 с.

54. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 519 с.

55. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1967. - 479 с.

56. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

57. Галустов Р.А. Профессиональное становление и творческое развитиеучителя технологии / В.А. Галустов, Ю.А. Лобейко, В.И. Трухачев. М. 2002.-544 с.

58. Галустов Р.А. Психология профессионального развития учителя / Р.А. Галустов, Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

59. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы / А.С. Георгиевский. -М.: Наука, 1982. 157с.

60. Герасимов Н.Г Структура научного исследования / Н.Г. Герасимов. -М, 1985.-217 с.

61. Гершунский Б. Школа XXI века: проблемы управления / Б. Гершунский // Школа. 1998. - № 5. - С. 26-38.

62. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. - 120 с.

63. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика / Б.С. Гершунский. — Киев, 1986. 197 с.

64. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Моск. Психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 432 с.

65. Гершунский Б.С. Методические проблемы стандартизации в образовании / Б.С. Гершунский, Б.М. Березовский // Педагогика. 1993. -№1. - С. 27-32.

66. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности / С.М. Годник // Приобщение к педагогической профессии. -Воронеж, 1992.-С. 46-58.

67. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. — М.: Просвещение, 1965. 260 с.

68. Городской учитель: социально — профессиональный портрет: информ-аналитический отчет по материалам социального исследования. -Екатеринбург; Н. Тагил, 1993. 127 с.

69. Гульманов Д. Проблемы управления реформированием образования / Д. Гульманов // Наука и школа. 2003. - № 5. - С. 36-39.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 458 с.

72. Давыдов В.В. Личности надо выделаться /В.В. Давыдов // С чего начинается личность? / под ред. Р.И. Косолапова. М.: Политиздат, 1979. -98с.

73. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С. 64-90.

74. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29-39.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. -391 с.

76. Давыдов В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. М., 1992. -302с.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-541 с.

78. Давыдов В.В. Психологические условия происхождения идеальны действий / В.В. Давыдов, А.П. Андронов // Вопросы психологии. 1979. -№ 5.-С. 40-54.

79. Давыдов В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания /В.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Социальная и культурная природа познания / под ред. В.А.Лекторского, Г.И. Ойзормана. М., 1991. - С. 112-147.

80. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /В.В. Давыдов. Новосибирск, 1995. - с.

81. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. -1992.-№3-4.-С. 14-19.

82. Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: научно-метод. пособие / В.П. Давыдов. -М.: Академия ФСБ, 1997. с. 418.

83. Демкина Е.В. Психолого-педагогические основы формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из казачьих семей : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Демкина. Майкоп, 2000. - 27 с.

84. Деркач А.А. Акмеологические пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.Е. Кузьмина // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). — М., 1991.-С. 467.

85. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций / B.C. Дудченко // Нововведения в организациях. М, 1983. -С. 53-57.

86. Загвязинский А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Загвязинский. М.: Изд-во ИПЛ, 1986. - 223 с.

87. Загвязинский В. Проектирование региональных образовательных систем / В. Загвязинский // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 116-123.

88. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. -М., 1980.-96 с.

89. Российская Федерация. Законы. Об образовании: Федер. Закон от 13 янв. 1996 г. № 12-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996 . - № 3. -Ст. 150.

90. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога / JI.H. Захарова. -Н. Новгород, 1993. 214 с.99.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

91. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной / Г.Л. Ильин // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

92. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск: ААЭП, 1997. - 127 с.

93. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косаревский, В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - №3. - С. 57-66.

94. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного подхода / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

95. Кан-Калик В.А Педагогическая деятельность как творческий процесс: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А. Кан-Калик. Л., 1985. - 35 с.

96. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

97. Кантарович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя / Н.Я. Кантарович // Педагог. 1999. - № 6. - С. 38-42

98. Караковский В.А Воспитательная система школы: педагогическиеидеи и опыт формирования / В.А. Какраковский. М.: Моск. рабочий, 1992.-160 с.

99. Келасьев В.М. Проблемы самореализации человека в современных условиях / В.М. Келасьев // Социология и социальная антропология: межвуз. сб. / под ред. В.Д. Виноградова, В.В. Козловского. СПб., - С. 74-84.

100. Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьянова. Оренбург: Изд-во Оренбург. ГПИ, 1996. - 118 с.

101. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности / Е.А. Климов. -Казань, 1969.-76 с.

102. Климов Е.А. Психология профессионала // Климов Е.А. Избранные психологические труды / Е.А. Климов. Москва; Воронеж, 1996. - 400 с.

103. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

104. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск: Народна асвета, 1976. - 169 с.

105. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе / Я.Л. Коломинский. Минск: Народна асвета, 1969. - 138 с.

106. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. -М.: Педагогика, 1982. (Педагогическая библиотека).

107. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1999. - 31 с.

108. Кондартенков А.Е. Труд и талант учителя / А.Е. Кондартенков. -М.: Просвещение, 1989. 207 с.

109. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756 -р // Собрание законодательства РФ. 2002. - № 1.-Ч. 11.-Ст. 119.

110. Корнаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Корнаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 2241. С.

111. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 56-59.

112. Коростылева JI.A. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. / JI.A. Коростылева, О.С. Советова. СПб: ЦИПКПО, 1995.-32 с.

113. Котова И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-н/Д : Изд-во Ростов, пед ун-та, 1997. - 144 с.

114. Кравец А.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования» С. 29-36.

115. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя /В.В. Краевский. Самара: Изд-во Самарск. ГПИ, 1994. - 228 с.

116. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М., 1977. - с.

117. Крический В. Сугубо практическая теория / В. Крический // Народное образование. 1997. - № 3. - С. 46-52.

118. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки / М.В. Кроз // Психологический журнал. -1989. -Т.9, № 2. С. 36-39.

119. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса / А.Г. Кругликов // Инновационные процессы. М., 1982. - С. 27-31.

120. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасов. -М.: Прометей, 1991. 109 с.

121. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд -во АГУ, 1997. - 194 с.

122. Кудаев М.Р. Дидактические основы повышения эффективности корректирующего контроля на учебных занятиях: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Р. Кудаев. Ростов н/Дону, 1989. - 21 с.

123. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: автореф. дис. . д-ра педагогических наук / М.Р. Кудаев. Майкоп, 1998. - 48 с.

124. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований : учеб. пособие. Ч. 1 / М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 168 с.

125. Кудаев М.Р. Система контроля в технологии обучения / М.Р. Кудаев // Вестник Адыгейского государственного университета. 1988. - № 3. С. 131-146.

126. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 172 с.

127. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

128. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина М.: Высш. шк., 1990. -111 с.

129. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В.Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

130. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. -Л: Изд-во ЛГУ, 1961. 98 с.

131. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.Ф. Кузьмина. Л: Изд-во ЛГУ, 1967. - 148 с.

132. Курлов В.Ф. Учитель. Школа. Общество: социологический очерк 90-х / В.Ф. Курлов и др.. СПб.: Изд-во ГУМП, 1995. - 224 с.

133. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н.И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах.-М, 1980.-С. 148-153.

134. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1960. - 413 с.

135. Левитов Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1969. 424 с.

136. Левченко В.Г. К педагогике XXI века через здоровье / В.Г. Левченко // Россия на пороге третьего тысячелетия : материалы регион, науч.-практ. конф., 28 ноября 2000 г., г. Кропоткин. - Армавир, 2000. -С.116-119.

137. Левченко В.Г. Образование на пути к будущей школе / В.Г. Левченко // Вестн. Моск. гос. открытого ун та. - 2001.- № 2 - С. 72-74.

138. Левченко В.Г. Реализация регионально национального компонента в программе подготовки специалистов в ВУЗах / В.Г. Левченко. -Армавир : Изд-во Армавир, гос. пед. ин-та, 2001. - С. 68-72.

139. Левшин Л.А. Педагогика и современность / Л.А.Левшин. М.: Просвещение, 1964. - 360 с.

140. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности / А.Н. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1983. -№ 2. - С. 162-168.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

142. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: в 2 т. Т. 2 / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.-392 с.

143. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского; сост. В.В.Мироненко. -М.: Просвещение, 1977. 209 с.

144. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

145. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, №1.-С. 15-25.

146. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах

147. Л.С.Выготского//Вопросы психол. 1998. № 1. С. 108-124.

148. Ляпкало В.И. Управление формированием ценностных ориентаций у спортсменов-хоккеистов в процессе спортивной подготовки и соревновательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / В.И. Ляпкало. -Челябинск, 2000. 173 с.

149. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности / В.Г. Максимов. М.: Просвещение, 1993. - 76 с.

150. Максимова Е.А. Смысл жизни и педагогическое творчество: их взаимосвязь / Электронный ресурс. Режим доступа: http: // conf2001.dem.ru/ maksim.html

151. Мамышев Ю.Т. Организационно-педагогические основы управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации новых приоритетов образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Т. Мамышев. Майкоп, 2000. - 20 с.

152. Маркова А.К Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.

153. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 147 с.

154. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении / С.Д. Мартынов. Л.: Лениздат, 1991. - 144 с.

155. Маслоу А. Мотивации и личность / А. Маслоу. Нью-Йорк: Харнери Роу, 1954. - 364 с.

156. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А Маслоу. М.: Смысл, 1999.-423 с.

157. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личност / А. Маслоу. -М.: Мир, 1982.-238 с.

158. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования : учеб. пособие / З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003.-268 с.

159. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал / З.К. Меретукова. Майкоп : Изд-во АГУ, 1999. - 160 с.

160. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения / З.К. Меретукова. Майкоп : Изд-во АГУ, 1994. - 228 с.

161. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению / З.К. Меретукова. Майкоп : Изд-во АГУ, 1997.-244 с.

162. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

163. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей / Р.П. Мильруд // Психологический журнал. — 1993. -Т. 6.-№4.-С. 87-98.

164. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал / J1.M. Митина. -М.: Дело, 1994.-215 с.

165. Митина J1.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / JI.M. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. — № 3-4. -С. 5-19.

166. Моисеев Н. Кризис современного образования / Н. Моисеев // Наука и жизнь. 1998. - № 6. - С. 2-9.

167. Моржова А.К. Психология профессионального самоопределения / А.К. Моржова, Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

168. Мясищев В.Н. Склонность и способность / В.Н. Мясищев. JL: Изд-во ЛГУ, 1962.- 192 с.

169. Наин А.Я. Методология и методика научного исследования / А.Я. Наин. Челябинск, 1993. - с.

170. Наумов С.В. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы / С.В. Наумов // Вопросы методологии. 1992. - №1-2. - С. 11-30.

171. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективностидеятельности коллектива / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 1984. - 200с.

172. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

173. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 58-60.

174. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 214с.

175. Орлов А.Б. Склонность и профессия / А.Б. Орлов. М.: Знание, 1981.-96 с.

176. Осухова Н.Г. Проблемы функционирования педагогических инноваций / Н.Г. Осухова, В.А. Рахматшаева // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 38-40.

177. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя / Н.И. Петрова. Казань, 1982. - С. 266.

178. Петровский А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шкалинский. -М., 1978.

179. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. -М., 1992. 320 с.

180. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: автореф.дис. канд. пед. наук. / Л.Г. Петряевская. СПб, 1994. - 21 с.

181. Платонов К.К. Психологический практикум / К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1980.-165 с.

182. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Знание, 1987. - 78 с.

183. Поташник М.М. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении / М.М. Поташник, О.Г. Хомерики // Магистр. 1994. - № 5. - С. 33-36.

184. Просецкий В.А Психология подражания: автореф. дис. . д-рапсихол. наук / В.А. Просецкий. М., 1974. - 34 с.

185. Психологическая диагностика / под ред К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -М.: УРАО, 1997. 301с.

186. Психологические тесты : в 2 т. Т. 2 / под ред. А.А. Карелина. — М.: ВЛАДОС, 2000. 248 с.

187. Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А.А.Карелина. — М.: ВЛАДОС, 2000.

188. Путин В. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование, без нового отношения к учителю / В. Путин // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 63-65.

189. Рисин И.Е Эффективность управленческого труда: политико-экономической исследование / И.Е. Рисин. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1990.- 109 с.

190. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи / С.Л. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1976. 324 с.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1946. 428 с.

192. Рюмшина А.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов/ А.И. Рюмшина // Вопр. психологии. 2000. - №1. - С. 28-37.

193. Савельев Н.О. будущей доктрине высшего образования / Н.О.Савельев, Л.О. Романкова // Высшее образование в России. — 1998. -№3. С. 9-12.

194. Сагатовский В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление / В.Н. Сагатовский // Системные исследования. 1980. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 112-134.

195. Сазонов Е.В. Деятельностный подход к инновациям / Е.В. Сазонов // Социальные факторы нововведений в организационных системах М., 1980.-С. 53-58.

196. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.- 272 с.

197. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методики, % ® психотехнология / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса,1996.-429 с.

198. Скидмор М.Дж. Американская система государственного управления / М.Дж. Скидмор, М.К. Трапп. М.: Про-пресс, 1993. - 366 с.

199. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и ^ недисциплинированным ученикам / JI.C. Славина. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1958.

200. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. М.: МГПИ, 1993. - 122 с

201. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog 1/article 2.html.

202. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России / Н.В. Смирнова // Социально-политический журнал.-1991.-№1.-С. 62.

203. Современная философия: словарь и хрестоматия / под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 511 с.

204. Спейди Р.Дж. Просвещенное руководство: новая теория управления / Р.Дж. Спейди, С. Лэлл // Педагогика. 1998. - № 4. - С.

205. Спиркин А.Г. Философия: учебник / А.Г. Спиркин. М.: Гардарики, * 2000.-816 с.

206. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений / A.M. Стрижов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 3. - С.

207. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен Ч.З. Инновационный потенциал современного учителя / В.В. Тумалев. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та экон. и финансов, 1995. — 40 с.

208. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описание интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю.С. Тюнников. -М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1986. 47 с.

209. Унесталь Л.Э. Применение внутреннего ментального тренинга / Л.Э. Унесталь // Современные достижения спортивной науки: тез. докл. НИИФК.-СПб., 1994.-С. 16.

210. Федеральная программа развития Российского образования / авт. кол в сост. Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев и др. // Россия -2010. 1993. - №2. - С. 6-81.

211. Фельдштейн Д.И. Психология взросления / Д.И. Фельдштейн. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Флинта, 1999. - 670 с.

212. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. - 1998. - № 1. - С.5-11.

213. Фельдштейн Д.И. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования / Д.И. Фельдштейн, Н.Н. Палагина. М.: Ин -т практ. психол., 1997. - 136 с.

214. Филипов В.М. Правда и домыслы в российском образовании / В.М. Филиппов. -М,. 2000. 18 с.

215. Филиппов В. Образование для новой России / В. Филиппов // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 7-11.

216. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспектив: доклад министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова на Всероссийском совещании работников образовании / В.М.

217. Филиппов // Бюллетень М-ва образования Рос. Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2000. - №2. - С. 3-20.

218. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / В. Франкл; под ред. JI,JI. Гозмона, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

219. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с. -(Психологическая наука - школе).

220. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: пер. с нем. Т. 1 / X. Хекхаузен; под общ. ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. -408с.

221. Чермит К.Д. Высшее образование: смысл происходящего и контуры будущего / К.Д. Чермит, О.И. Исаков, В.Г. Левченко // Вестн. Адыгейского государственного университета. 1998. - № 2. - С. 11-14.

222. Чермит К.Д. Высшее образование: реалии и перспективы / К.Д. Чермит, В.Г. Левченко. Майкоп: Изд-во АТУ, 2001. - 202 с.

223. Чечель М.Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях / М.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. -М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. 160 с.

224. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1996.-320 с.

225. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования / В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. 1996. -№1. - С. 65-73.

226. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика / В.Д. Шавдриков. -М.: ИЦПКПС, 1993. 181 с.

227. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: автореф. дис . канд. пед. наук / Н.М. Шадрикова. М., 1993. - 23 с.

228. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х Шакуров. М., 1990.

229. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы: практикоориентированная монография / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. Архангельск: Изд-во Поморск. пед. ин-та, 1995.- 162 с.

230. Шамова Т.Н. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развитии / Т.Н. Шамова, А.Н. Малини, Г.М. Тюло. -М., 1993.

231. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования / А.А. Шаповалов // Педагогика. — 1997. -№ 3. С. 54-58.

232. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности / А.С. Шаров. Омск : Изд-во Омского ГПУ, 1993. - 91 с.

233. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995.- 543 с.

234. Шиян. Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами / Л.К. Шиян. М.: Альфа, 2003. - 228 с.

235. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н. Шиянов. Москва; Ставрополь, 1991.

236. Шостом Э. Анти-карнеги или Человек манипулятор / Э. Шостом. -Минск: Полифакт, 1992. - 106 с.

237. Шукшунов В.Е Инновационное образование парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения / В.Е. Шукшунов // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 26-32.

238. Шукшунов В.Е. Взгляд в XXI век / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 5568.

239. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. JL: Просвещение, 1967. - 256 с.

240. Щербаков А.И. Психология учителя. Возрастная и педагогическая психология / А.И. Щербаков. М.: Просвещение, 1973. - 198 с.

241. Ядов В.А. Гипотеза об иерархической структуре диспозиций личности и ее социальной обусловленности / В.А. Ядов // Саморегуляция и прогнозирование социального поведение личности. Л., 1979. - С. 1926.

242. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В.А. Ядов // Мир России. 1995.-Т. 4.-№3-4.-С. 158-182.

243. Якиманская И.С. Знание и мышление у школьника / И.С. Якиманская. М.: Знание, 1985. - 80 с.

244. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 182 с.

245. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления у школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.С. Якиманская. М., 1980.-38 с.

246. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Яковлева. М., 1991. - 16 с.

247. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления / Е.А. Ямбург. М.: Знание, 1992.-97 с.