Формирование ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе "школа - технический вуз"

Соловьева, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе "школа - технический вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Соловьева, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе "школа - технический вуз""

На правах рукописи

ии3455716 СОЛОВЬЕВА ОЛЬГА БОРИСОВНА

Формирование ценностных ориентации учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа - технический вуз»

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 ДЕН 2008

Новосибирск 2008

003455716

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Глушков Валерий Федорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маврин Сергей Анатольевич;

доктор филологических наук, профессор Шатин Юрий Васильевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Омский государственный университет»

Защита состоится 23 декабря 2008 г. в 14.00 в ауд. 224 на заседании диссертационного совета Д 218.012.07 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения» по адресу: 630049, г. Новосибирск, ул. Дуси Ковальчук, 191.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения».

Автореферат разослан^Ш ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Т.Д. Меньшикова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На фоне происходящих в России изменений в структуре и содержании профессионального образования непреходящей образовательной ценностью является становление ответственной, творческой, нравственной личности, способной к сотрудничеству и готовой к постоянному профессиональному и личностному росту. Задачи профессионального образования, развитие общества предопределяют необходимость научного осмысления условий формирования ценностных ориентации учащихся в образовательной системе «школа - технический вуз», способствующих обретению ими профессионально значимых личностных качеств.

Довузовская подготовка учащихся в системе «школа - технический вуз» является гарантом опережающего обучения, частью системы непрерывного образования, ориентированного на подготовку к творческой деятельности, и предоставляет возможности для саморазвития, самоопределения будущего специалиста. Довузовская подготовка способствует развитию не только предметных знаний и умений, но и психологической готовности к обучению в высшей школе, выбору будущей профессии, устраняет диспропорции в содержании школьного и вузовского образования, позволяет сделать процесс адаптации начинающих студентов менее болезненным, оказывает формирующее воздействие на профессиональное становление личности.

В период нравственной и социальной нестабильности общества, когда стереотипные этические установки разрушены, а новые еще находятся в стадии становления, особенно заметен кризис речевой культуры молодежи, одной из причин которого является тенденция технических вузов готовить молодежь к узко понятой «трудовой деятельности» в сфере только материального производства, в ущерб духовному. Развитие современного общества показывает, насколько важен для технических вузов курс русской словесности. Именно он может не только повысить уровень языковой компетенции будущих специалистов, научить правильно, грамотно и в оптимальной форме структурировать и выражать свои мысли, но и будет способствовать качественному освоению учебной информации, умению усваивать, осознавать, анализировать и перерабатывать большой объем информации. Подобные задачи делают необходимым языковое воспитание учащихся старших классов на основе их обучения различным методам анализа текстов с акцентом на ценность их содержания.

Это особенно важно в условиях гуманитаризации современного профессионального образования. Гуманитарная подготовка способствует развитию учащихся (студентов) в том-случае, если в центре учебного процесса поставлена задача их ориентации на социально значимые ценности.

ми ориентациями» понимается система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества (В.А. Сластенин).

С целью эффективности формирования ценностных ориентации учащихся необходимо использовать как благоприятные условия особенности организации довузовской подготовки в системе «школа - технический вуз»: выбор содержания, форм и видов деятельности; возможность работы на основе вариативных программ с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития учащихся, непрерывность образовательного процесса; преемственность среднего и высшего профессионального образования; динамическую ориентацию образовательного процесса на профессию.

Цели языкового и литературного образования — воспитание высоконравственной личности, приобщение к ценностям национальной и мировой художественной культуры, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности, развитие речевой культуры, готовности к сотрудничеству, как показывает учебная практика, не подкреплены в достаточной мере конкретными научными исследованиями. Выделение образовательных областей (языковое и литературное) носит формальный характер. Межпредметное объединение не отразилось существенным образом на содержании и структуре интегративного по своей сути курса русской словесности, отсутствует преемственность и согласованность между дисциплинами, входящими в этот курс.

Необходимо обратить внимание на реализацию надпредметной функции русского языка, определяющей особый статус этой дисциплины в системе среднего и высшего профессионального образования. Русский язык не только объект изучения, но и средство обучения и профессионального становления выпускника технического вуза. Успешность обучения по специальным дисциплинам зависит от уровня владения родным языком, от уровня общеучебных умений (владение всеми видами речевой деятельности; анализ, синтез, обобщение, сравнение, оценивание, классификация; умение осуществлять библиографический поиск, работать с текстом; целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка, самокоррекция). Уроки же русского языка в школе направлены на совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков и носят часто характер репродуктивного обучения. В высшей школе для технических специальностей на курс «Русский язык и культура речи» отведено 2 % учебного времени от общей учебной нагрузки по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена сложившимися противоречиями между: ■

• возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования ценностных ориентаций учащихся в новых социально-экономических условиях;

• объективными возможностями образовательной системы «школа - вуз» в ценностном ориентировании учащихся и отсутствием модели формирования ценностных ориентаций в процессе обучения русской словесности;

• пониманием и признанием содержания обучения как ведущего фактора ценностного ориентирования учащихся и отсутствием педагогических технологий, использующих аксиологический потенциал содержания русской словесности;

• современными требованиями к качественной подготовке будущих специалистов и недостаточной мобильностью и гибкостью учебных планов;

• необходимостью ценностного ориентирования учащихся в процессе обучения русской словесности и недостаточной разработанностью его учебно-методического обеспечения.

С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости разработки педагогических условий формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в образовательной системе «школа - технический вуз».

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке, возрастающее ее практическое значение, а также необходимость разрешения перечисленных противоречий позволили определить тему исследования: «Формирование ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа -технический вуз».

Объектом исследования является процесс обучения в системе «школа -технический вуз».

Предмет исследования — формирование ценностных ориентаций учащихся.

Цель исследования: разработка и научное обоснование педагогических условий формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа - технический вуз».

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: формирование ценностных ориентаций учащихся будет результативным, если:

• определены педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе изучения русской словесности в образовательной системе «школа - технический вуз»;

• на основе принципов преемственности, развития, сознательности и активности учащихся в обучении, межпредметных связей построена структурно-функциональная модель;

• разработано организационно-методическое обеспечение процесса формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить и обосновать педагогические условия формирования и развития ценностных ориентаций личности учащихся на этапе их оптации.

2. Разработать структурно-функциональную модель формирования ценностных ориентаций учащихся.

3. Разработать учебно-методический комплекс курса «Русская словесность» с целью формирования ценностных ориентаций учащихся в системе «школа - технический вуз».

4. Обосновать и экспериментально проверить результативность предложенной модели формирования ценностных ориентации учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа - технический вуз».

Методологическую основу исследования составляют идеи:

• системного подхода к изучению и осуществлению педагогической деятельности (А.Н. Аверьянов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, O.A. Малыгина, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностного подхода (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

• ценностно-ориентационные аспекты теорий формирования личности (Я. Гудечек, А.Г. Здравосмыслов, A.B. Кирьякова, H.A. Корниенко, Д.А. Леонтьев, А.П. Тряпицына, Э. Фромм, В.А. Ядов);

• концепция профессиональной направленности личности (И.С. Кон, Н.В. Кузьмина и др.);

• фундаментальные выводы по методологии научного педагогического знания и методике обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И Я. Лернер и др.).

В ходе исследования применялись следующие теоретические и экспериментальные методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, публикаций научного характера в периодической печати; изучение, обобщение и систематизация педагогического опыта и инноваций; анализ учебной документации и изучение нормативных требований к современному специалисту с высшим образованием; анализ учебно-методических материалов по русскому языку, литературе и культуре речи; диагностические методы: тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа и др.; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов проведенного эксперимента.

Исследование носит лонгитюдный характер, так как с одними и теми же группами учащихся работа проводилась в течение достаточно длительного времени.

ческую, конструктивную, коммуникативно-организационную, ориентацион-ную, направляющую, организационно-исполнительскую, контрольно-коррекционную функции; в создании учебно-методического комплекса, включающего нормативный, учебно-методический, ценностно-ориентирующий и контролирующий компоненты, выступающего основным дидактическим средством формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении показателей сформированное™ ориентаций учащихся на профессионально значимые, смысложизненные и личностно значимые ценности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии формирования ценностных ориентаций учащихся, которая реализована в ходе образовательного процесса на базе Центра довузовского образования Сибирского государственного университета путей сообщения и может быть использована в других средних и высших учебных заведениях; разработан учебно-методический комплекс, являющийся дидактическим средством формирования и развития ценностных ориентаций учащихся в процессе изучения русской словесности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются выбранной методологической основой; согласованностью основных результатов с требованиями к профессиональной подготовке специалистов; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа (2001 - 2007).

Первый этап (2001 - 2002) — теоретико-поисковый: изучение и анализ педагогической, философской и психологической литературы. На основе анализа существующей литературы, результатов опубликованных исследований, организации индивидуальных и групповых бесед, анкетирования определены и разработаны теоретические направления изучения проблемы, методологические и теоретические основы исследования, сформулирована гипотеза, проблема и задачи исследования.

На втором этапе (2003 - 2005), опытно-экспериментальном, были определены педагогические условия, необходимые для формирования ценностных ориентаций учащихся; осуществлялось теоретическое обоснование предлагаемой модели формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности, разработана модель формирования ценностных ориентаций, исследована эффективность применения в учебном процессе предложенной в работе модели формирования ценностных ориентаций учащихся. Основные методы исследования: контекстуальный анализ основных понятий, моделирование, прогнозирование, анализ и систематизация.

Третий этап (2006 - 2008), экспериментально-обобщающий, связан с оценкой и анализом результатов практической деятельности. Проведена статистическая обработка полученных данных, сформулированы основные выводы и результаты проведенных исследований. Определены эффективность и целесообразность применения разработанной модели, реализация которой способствует формированию ценностных ориентации учащихся в системе «школа - технический вуз». Использовались следующие методы исследования: формирующий эксперимент, опрос, интервьюирование, анкетирование, анализ и оценка результатов исследования.

Базой исследования являлись Центр довузовского образования ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения», МОУ СОШ № 100, № 23 г. Новосибирска. Экспериментальным исследованием были охвачены 552 учащихся (10-11 классы и I курс). Выборка контрольных и экспериментальных групп составила 234 учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 12 публикациях автора, выступлениях на межрегиональных научно-практических конференциях «Проблемы развития субъективного фактора в транспортной системе» (Новосибирск, 2001), «Актуальные проблемы Транссиба на современном этапе» (Новосибирск, 2002), на научно-практической конференции «Теория и практика образования» (Новосибирск, 2006), на Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука — третье тысячелетие» (Красноярск, 2007), на VI научно-технической конференции «Наука и молодежь XXI века» (Новосибирск, 2008), на заседаниях кафедры русского языка и восточных языков. Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс Центра довузовского образования Сибирского государственного университета путей сообщения.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа - технический вуз»: дидактические, раскрывающие взаимодействие участников учебного процесса, которые направлены на формирование их ценностных ориентаций; организационные, способствующие эффективности ценностного ориентирования учащихся в учебном процессе; ценностно-смысловые, развивающие интерес к личностно значимой учебной деятельности; поведенческие, отражающие внутренние особенности поведения учащихся; процессуальные, направленные на разработку и научное обоснование модели формирования ценностных ориентаций учащихся.

' 2. Структурно-функциональная модель формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа -технический вуз», построенная на принципах преемственности, развития, сознательности и активности учащихся в обучении, межпредметных связей и содержащая взаимосвязанные компоненты (верификационный, концептуальный, содержательный, технологический, диспозиционно-аксиологический, мотиваци-онно-целевой, операционально-действенный, оценочно-рефлексивный), выпол-

няющие следующие функции: диагностическую, конструктивную, коммуникативно-организационную, ориентационную, направляющую, организационно-исполнительскую и контрольно-коррекционную.

3. Учебно-методический комплекс, являющийся основным дидактическим средством формирования ценностных ориентаций учащихся и включающий в себя следующие компоненты-, нормативный (учебная программа, учебные и календарные планы); учебно-методический (рекомендации по ведению практических занятий, задания для аудиторных, домашних и самостоятельных работ); ценностно-ориентирующий (проблемные задания, актуализирующие ценностный опыт учащихся); контрольный (варианты индивидуальных заданий, тесты, контрольные и самостоятельные работы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 234 наименования, 18 приложений. Текст Иллюстрирован 12 рисунками и 21 таблицей. Объем диссертации —186 с.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи диссертационной работы, отражены методологические и теоретические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Проблемы формирования ценностных ориентаций учащихся в системе «школа - технический вуз» дается анализ современного состояния исследуемой проблемы, раскрываются ее место и роль в педагогической теории и практике; рассматриваются различные концепции механизма формирования ценностных ориентаций учащихся в рамках их предпрофессио-нальной подготовки, вопросы влияния ценностных ориентаций учащихся на формирование профессионально важных качеств будущих специалистов.

Использованный в диссертационном исследовании системный подход позволил рассматривать ценностные ориентации как систему, состоящую из совокупности взаимосвязанных элементов, определять особенности процесса формирования ценностных ориентаций учащихся в системе «школа - технический вуз»: многосторонняя ценностная ориентация, соответствующая требованиям профессиональной подготовки специалиста; опережающая ценностная ориентация, направленная на идеалы, социальные ценности высшего учебного заведения, профессионально и социально ценные умения в процессе освоения социально значимых ценностей в различных видах деятельности. В качестве системы в работе рассматривается курс «Русская словесность» (русский язык, литература, культура речи и риторика), на основе содержания которого возможно создать психолого-педагогические условия для личностного роста учащихся, формирования ценностно-ориентированного поведения. Курс «Русская словесность» органично включен в учебно-воспитательный процесс образовательной системы «школа - технический вуз» и представляет целостное образование со-

ставляющих его компонентов, направленное на достижение последовательной взаимосвязи и гармонии со всеми вузовскими и школьными структурами жизнедеятельности учащихся.

Деятельностный подход, использованный в работе (Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина), ориентирован не на существующий уровень развития обучаемого, а на более высокий, котот рый он может достичь благодаря «погружению» в университетскую среду в системе «школа - вуз».

Личностно-ориентированный методологический подход позволяет строить учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся.

В процессе обучения русской словесности были обозначены закономерности, детерминанты процесса ориентирования, определена логика становления ценностных ориентиров личности и на этой основе выделены продуктивные средства, методы перевода объективно значимых ценностей в субъективно значимые, обнаружены условия перевода ценностного отношения к внешнему миру (в сфере познания, труда, общения) на высший, устойчивый, принципиальный уровень, побуждающий к действию в настоящем и ориентацию на них в будущем. Установлены показатели уровней сформированности ориентаций учащихся на профессионально значимые, смысложизненные и личностно значимые ценности и методы их диагностики.

На основе теоретического анализа в работе сделаны следующие выводы:

1. Возникшее на стыке общепсихологической теории установки (Д.Н. Узнадзе) и философской концепции ценностей (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, B.C. Соловьев, В.П. Тугаринов, Э. Фромм и др.) понятие «ценностные ориентации» не получило однозначной трактовки среди психологов, социологов и философов.

2. Формирование ценностных ориентаций как внутренних детерминант деятельности связано с формированием системы значений. В основе ценностных ориентаций лежат обобщенные ценностные представления, в которых отражается социальный и индивидуальный опыт человека, его многообразные связи с наиболее значимыми сторонами действительности (С.Л. Рубинштейн).

3. Ценностные ориентации функционируют как идеальные критерии оценки, как способы рационализации поведения (Ю.М. Жуков, В.Б. Ольшанский и др.).

4. Ценностные ориентации тесно связаны с мотивационно-потребностной сферой человека. Характер этой связи двусторонний. С одной стороны, ценностные ориентации формируются уже на базе сложившихся потребностей человека, с другой — усвоение тех или иных ценностей социальной среды может стать базисом для формирования новых потребностей (А.Г. Здравосмыслов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.А. Ядов и др.).

ние личности. Операционально первая фаза включает в себя поиск, оценку, выбор ценностей; вторая — уточнение и изменение иерархии личностных ценностей, формирование ценностной установки как готовности действовать в соответствии с новой иерархией; третья - проектирование Я-идеального, прогнозирование и выбор средств, направленных на достижение цели, определение направленности деятельности и поведения личности (Я. Гудечек, A.B. Кирьякова и др.).

6. Возможно целенаправленное формирование ценностных ориентаций учащихся в ходе организации учебного процесса (О.Н. Апанасенко, A.B. Кирьякова); ценностные ориентации доступны для экспериментальных исследований (Д.А. Леонтьев, М. Рокич и др.). Во второй главе «Теоретико-экспериментальное исследование процесса формирования ценностных ориентаций учащихся» теоретически обосновывается построение структурно-функциональной модели формирования ценностных ориентаций учащихся на основе необходимых педагогических условий, определяющих ее эффективность, дается описание методики проведения опытно-экспериментальной работы и анализа ее результатов.

На основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов определены педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся при соблюдении следующих принципов: преемственности, сознательности и активности учащихся в обучении, межпредметных связей, развития.

В данном исследовании выявленные педагогические условия (дидактические, организационные, ценностно-смысловые, поведенческие, процессуальные) рассматриваются как целенаправленно создаваемые обстоятельства внутри и вне учебного процесса, которые отражают единство внешнего и внутреннего и обеспечивают достижение сформированное™ иерархии ценностных ориентаций в сферах жизненно важных интересов личности с превалированием ценностей добра, истины, красоты, саморазвития, творческой деятельности, самопознания, самоопределения, самореализации.

В качестве концептуальной составляющей необходимых педагогических условий предложена структурно-функциональная модель, содержащая восемь компонентов: верификационный, концептуальный, содержательный, технологический, диспозиционно-аксиологический, мотивационно-целевой, операционально-действенный, оценочно-рефлексивный (рис. 1).

Верификационный компонент осуществляет экспериментальную проверку истинности теоретических предположений, включает в себя экспертизу эффективности модели формирования ценностных ориентаций учащихся. Данный компонент выполняет диагностическую функцию на трех уровнях: входном, в процессе обучения и на выходе. Таким образом, можно диагностировать уровень сформированности ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения и как результат — развитие их личностного потенциала и усвоение основных компонентов содержания образования.

Концептуальный компонент включает в себя цели обучения, требования к результату и принципы, используемые при построении экспериментальной модели.

верификационный компонент

^омпонеИ."*

верификационный компонент .

^^руищйй'Уо^^1

ФУНКЦИИ

- диагностическая

- гностическая

- конструктивная

- коммуникативно-организационная

-ориентационная

■ направляющая

- организационно-исполнительская

-контрольно-коррекционная

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования ценностных ориентации учащихся

В систему целей обучения мы включаем блок формирования ценностных ориентации как необходимое условие личностного и профессионального роста учащихся.

Гностическая функция концептуального компонента включает в себя действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях обучения и средствах их достижения, о состояниях субъектов педагогического взаимодействия.

Содержательный компонент определяется содержанием комплекса учебных дисциплин курса русской словесности (русский язык, литература, культура речи, риторика).

Один из основных недостатков сегодняшнего образования — недооценка такого компонента как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности. Знание, наполненное личностным смыслом, ставшее личным

опытом — опытом субъективных переживаний, и есть по-настоящему усвоенное, интериоризованное знание. Данный компонент выполняет конструктивную функцию, включающую действия по отбору и композиционному построению содержания как учебной, так и воспитательной информации.

Технологический компонент включает в себя регулирующую учебный процесс нормативную документацию, рабочую программу, учебный план, возможные формы, методы и средства обучения.

Данный компонент выполняет коммуникативно-организационную функцию, включающую в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также действия реализации педагогического замысла в виде конкретной организации взаимодействий.

Диспозиционно-аксиологический компонент включает элементы конструирования учебного материала и направление учебного процесса на актуализацию ценностного опыта учащихся, а также обращение к новым для них ценностным объектам и включение в процесс познания высших духовных ценностей.

Все компоненты экспериментальной модели и соответствующие им элементы учебного процесса (рис. 2) направлены на создание учебной ситуации, в которой возникают противоречия между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Рис. 2. Схема формирования ценностных ориентации учащихся в учебном процессе

Рефлексивная оценка ситуации свидетельствует о возникновении познавательной или коммуникативной потребности, которая является отправной точкой деятельности ученика.

Операционально диспозиционно-аксиологический компонент соответствует первой фазе процесса ориентации — присвоению личностью ценностей (поиск, оценка, выбор ценностей), для эффективного его прохождения необходимо создать условия эмоционального переживания и, осмысления нового знания.

Диспозиционно-аксиологический компонент выполняет ориентационную функцию и включает в себя действия, связанные с поиском, оценкой и выбором объекта деятельности и обладает регулятивным и детерминированным характером.

Мотивационно-целевой компонент включает в себя два этапа формирования ценностных ориентаций учащихся в учебном процессе как в структуре деятельности. Первый этап мотивационный. Мотивы как результат взаимодействия потребностей и ценностей осознаются и формулируются в виде цели (целей). Это этап целеполагания.

Мотивационно-целевой компонент соответствует следующей фазе процесса ориентации — трансформации личностью ценностей и операционально включает в себя уточнение и изменение иерархии личностных ценностей, формирование ценностной установки как готовности действовать в соответствии с новой иерархией.

Данный компонент выполняет направляющую функцию, включающую в себя действия, которые связаны с постановкой целей учащимися (близких, перспективных, простых, сложных и т.д.), со стратегическим и детальным планированием, а также с выбором средств, направленных на получение желаемого результата. При структурировании взаимодействия преподавателя с учащимися необходимо не только прогнозировать специальные дидактические ситуации, но и разрабатывать задания, отражающие этапы учебной деятельности.

Операционально-действенный компонент включает в себя действия учащихся, направленные на реализацию поставленных ими целей, с помощью выбранных средств и намеченной ориентировочной основой деятельности. Целесообразно на этом этапе использовать следующие формы: творческие задания, различные виды групповой работы, учебный диалог, дискуссию, имитационно-ролевые игры.

Операционально-действенный компонент способствует интериоризации ценностей в процессе деятельности. Данный компонент выполняет организационно-исполнительскую функцию, включающую в себя действия и операции, запланированные учащимся в ориентировочной схеме деятельности и направленные на достижение поставленной цели.

Оценочно-рефлексивный компонент включает два элемента: оперативный контроль преподавателя и самоанализ учащегося, выполняющих контрольно-коррещионную функцию, отражающую состояние субъектов педагогического взаимодействия. Оценочно-рефлексивный компонент соответствует последнему этапу процесса ориентации — самопроектированию личности. Операцио-

нально он включает в себя проектирование Я - идеального, прогнозирование и выбор средств, направленных на достижение цели, определение направленности деятельности и поведения личности.

В предлагаемой модели основным дидактическим средством формирования ценностных ориентаций учащихся является учебно-методический комплекс, связывающий воедино цели, содержание, средства, формы, систему методов обучения и моделирующий деятельность преподавателя и учебную деятельность учащихся в процессе изучения русской словесности.

Учебно-методический комплекс (УМК) по курсу «Русская словесность» содержит нормативный, учебно-методический, ценностно-ориентирующий и контрольный компоненты.

Нормативный компонент включает в себя учебную программу, учебные и календарные планы; учебно-методический — рекомендации по ведению практических занятий, задания для аудиторных, домашних и самостоятельных работ; ценностно-ориентирующий — систему проблемных заданий, актуализирующих ценностный опыт учащихся; контрольный компонент — варианты индивидуальных заданий, тесты, контрольные и самостоятельные работы.

Курс «Русская словесность» рассматривается в работе как интегратив-ный. Цель курса состоит не только в обучении учащихся русскому языку, литературе, культуре речи и риторике, но и в переработке материала этих дисциплин таким образом, чтобы они представляли собой общий предмет, в котором различные разделы объединены между собой на логической основе. В курсе «Русская словесность» такой основой является текст как объект изучения всех четырех дисциплин, интегрированных в УМК (см. рис. 3).

Рис. 3. Текст как объект изучения на уроках русской словесности

Ориентация на текст в обучении русской словесности связана с деятель-ностным подходом, с ориентацией на формирование навыков эффективной текстовой деятельности, в процессе которой и происходит приобщение учащихся к

ценностям русской культуры, интериоризация эстетических и общечеловеческих, этических ценностей.

В Данном исследовании предложена методика обучения целостному анализу произведения как сочетанию ценностного и интерпретационного видов анализа. В разработке алгоритма целостного анализа были использованы методики обучения лингвистическому анализу текста (Г.О. Винокур, Н.М. Шанский и др.), стилистическому анализу (Н.С. Болотнова, М.Н, Кожина и др.), литературоведческому анализу (Д.С. Лихачев, В.Е. Хализев и др.), также трансформационному, структурному, семиотическому методам и композиционному, концептуальному и интертекстуальному видам анализа текста (М.Л. Гаспаров, А.Б. Есин, Е.С. Кубрякова, Н.А. Кузьмина, Ю.М. Лотман и др.), ценностному анализу (Ю.Б. Борев, И.В. Кузнецов).

Целесообразность использования других методов (общенаучных, общефилологических, частных) анализа зависит от своеобразия художественного произведения и задач его интерпретации. Для нехудожественных текстов лингвистический и стилистический виды анализа фактически приобретают статус филологического анализа. Эстетический смысл текста раскрывается, если найдены «ключи» хотя бы к одному из кодов текста (например, языковой код откроет эстетический на уровне языковой организации), при этом глубина освоения эстетической (ценностно-ориентирующей) информации будет разной, в зависимости от уровня владения текстовой деятельностью.

Понятия о тексте, его структуре и методах его анализа отражены в УМК «Русская словесность», применение которого позволяет в полной мере использовать аксиологический потенциал русской словесности с целью активизировать процесс ценностного ориентирования учащихся.

Определение педагогических условий как основы разработанной модели формирования ценностных ориентации учащихся позволило проверить достоверность существования определенной тенденции в изменении уровня ценностного ориентирования учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа - технический вуз». В экспериментальной группе обучение проходило по разработанной структурно-функциональной модели формирования ценностных ориентаций учащихся. Результаты исследования эффективности обучения группы сравнивались с результатами контрольной группы, в которой обучение проводилось традиционным путем.

В контрольных и экспериментальных группах определялись уровни развития общеучебных умений и предметных знаний по русскому языку и литературе, познавательной активности, осознанности выбора сферы профессиональной деятельности, профессионально значимых умений (самоорганизация, самообразование, самоконтроль), реализованное™ смысложизненных, терминальных и инструментальных ценностей, самооценки и притязаний.

Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что на момент проведения констатирующего эксперимента у большинства учащихся наиболее развитые — информационные умения (23 %): чтение и информационная переработка текстов, наименее развитые — коммуникативные (9 %,): умения оперировать знаниями (аудирование, говорение), культура общения в уст-

ной и письменной форме в различных ситуациях общения, в том числе и в профессиональной сфере. После проведения формирующего эксперимента количество учащихся с высоким уровнем общеучебных умений увеличилось, а с низким — уменьшилось (табл. 1).

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням развития общеучебных умений до и после обучающего эксперимента, (в %)

Виды умений Уровни Уровни

до обучения после обучения

высокий средний низкий высокий средний низкий

1. Коммуникативные 9 53 38 29 51 20

2. Интеллектуальные 12 68 20 21 69 10

3. Информационные 23 59 18 37 52 И

4, Организационные 17 57 26 33 55 12

Низкий уровень знаний содержания языкового и литературного образования (33,2 %), а значит и низкий уровень коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций до эксперимента и динамика результатов после эксперимента свидетельствуют в пользу эффективности реализации предложенной в исследовании модели (рис. 4).

жпериментальная группа контрольная группа

Рис. 4. Динамика успеваемости учащихся в процессе педагогического эксперимента

В контрольных и экспериментальных группах определялись уровни познавательной активности (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, творческий). Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что если на момент проведения констатирующего эксперимента у большинства учащихся наблюдался первый репродуктивный уровень (50 %), то в период проведения формирующего эксперимента резко уменьшилось количество учащихся с первым уровнем познавательной активности, однако значительно повысилось количество учащихся со вторым и третьим уровнем, а у 13 % учащихся была выявлена активность на уровне творчества (рис. 5).

я к » 1 // в и - ж СЯ - консгатир\гов.ий «отериАвнт И . формирующий эксперимент уровень творческой

рвпродую. тмвный частично» поисковый поисковый творчесхий деятельности.

Рис. 5. Динамика изменения уровней познавательной активности учащихся

Сравнение результатов диагностики сформированное™ ценностных ориентации показывает, что количество учащихся, находящихся на высоком уровне ценностного ориентирования (личностно-нравственный уровень), после эксперимента стало существенно больше, чем до эксперимента, а количество с низким уровнем уменьшилось (табл. 2,3).

Таблица 2

Распределение учащихся экспериментальной группы по уровням ценностного ориентирования после обучающего эксперимента, (в %)

Компоненты ориентации на: Критерии, показатели Уровни

высокий средний низкий

1) профессионально значимые ценности; 1. Выбор сферы профессиональной деятельности 31 53 16

2. Рефлексия профессионально значимых умений:

а) самоорганизации; 28 56 16

б) самообразования; 34 45 21

в) самоконтроля 36 45 19

2) смысложизненные ценности; 1. Цели в жизни 28 56 16

2. Процесс жизни 32 57 11

3. Результативность жизни 41 46 13

4. Локус контроля - Я 37 43 20

5. Локус контроля - жизнь 29 56 15

3) личностно значимые ценности 1. Дифференцированность системы ориентации 23 64 13

2. Реализация терминальных ценностей 21 62 17

3. Реализация инструментальных ценностей 33 56 11

4. Самооценка 32 54 14

5. Уровень притязаний 37 48 15

Таблица 3

Распределение учащихся по уровням сформированное™ ценностных ориентации (в %)

Компоненты ориентации на: Контрольная группа Экспериментальная группа

уровни уровни

высокий средний низкий высокий средний низкий

1) профессионально значимые ценности; 18 52,3 29,7 32,2 49,8 18

2) смысложизненные ценности; 18,4 49 32,6 33,4 51,6 15

3)личностно значимые ценности 16,2 48,6 35,2 29,2 56,8 14

Обработка результатов опытно-экспериментальной части диссертационного исследования осуществлялась с помощью критерия Пирсона (независимая выборка).

Результаты: ориентация на профессионально значимые ценности х2 =6,9 р = 0,05; ориентация на смысложизненные ценности %2 =11,8 р = 0,05; ориентация на личностно значимые ценности = 12,8 р = 0,05; при /Та =3,84 для р = 0,05.

Данные результаты позволяют отметить, что изменение уровней ценностного ориентирования учащихся после обучающего эксперимента явление не случайное.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют, что использование в учебном процессе специально разработанного учебно-методического комплекса позволяет:

• охарактеризовать данный учебно-методический комплекс как целостную систему педагогических программных средств, интегрированную с целью сбора, организации, обработки и передачи учебной информации для учащихся;

• повысить уровень ценностного ориентирования, предполагая переход учащихся от социально-личностного уровня к осознанию собственной субъектности через социально значимую деятельность (учебная и профессиональная деятельность), к неповторимому образу «Я», к альтруистическим ценностям человеческого общения, к эстетическим ориентирам в собственной жизнедеятельности.

В целом в ходе педагогического эксперимента установлено, что рекомендуемая модель формирования ценностных ориентации учащихся правомерна и оказывает на учащихся развивающее воздействие.

Результаты работы подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Педагогические условия эффективности процесса ценностного ориентирования учащихся в курсе русской словесности включают дидактические (определение целей учебного процесса; отбор содержания образования с акцентом на аксиологический потенциал курса русской словесности; соотнесение це-

лей и содержания обучения с потребностями, ценностями, интересами учащихся; определение способов создания педагогических ситуаций, активизирующих ценностное ориентирование учащихся; осуществление руководстйа процессом взаимодействия в системе учитель — ученик на принципах педагогики сотрудничества; установление преемственности между видами учебной деятельности); организационные (реализация системы проблемных ценностно-ориентирующих ситуаций; создание условий для самостоятельности учащихся; обеспечение возможности творческого поиска; использование различных форм внеаудиторных занятий); ценностно-смысловые (изучение интересов, идеалов, возрастных особенностей, склонностей, способностей учащихся; определение уровней сформированное™ ценностной ориентации; «культивирование» ориентации на саморазвитие, самореализацию и самоопределение); поведенческие (изучение типологических особенностей, уровня развития потребностно-мотивационной сферы учащихся; организация групповых форм работы с учетом симпатий и антипатий учащихся); процессуальные (выбор принцйпов педагогического моделирования).

2. Разработана и экспериментально проверена структурно-функциональная модель формирования ценностных ориентаций учащихся, включающая взаимосвязанные компоненты (верификационный, концептуальный, содержательный, технологический, диспозйционно-аксиологический, мотивационно-целевой, операционально-действенный, оценочно-рефлексивный), которые позволили диагностировать уровни сформированное™ ориентаций учащихся; осуществить детализацию развивающих и образовательных целей педагога (познавательные и коммуникативные потребности, способности, система ценностных ориентаций, усвоение основных компонентов содержания); действия по отбору содержания образования с акцентом на аксиологический потенциал курса русской словесности; проектирование педагогических ситуаций, актуализирующих ценностный опыт учащихся в ходе учебного процесса; контроль и коррекцию процесса формирования ценностных ориентаций учащихся.

3. Разработан и экспериментально апробирован учебно-методический комплекс, являющийся основным дидактическим средством формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности и включающий в себя нормативный, учебно-методический, ценностно-ориентирующий и контрольный компоненты.

4. Доказана эффективность предложенной модели по формированию ценностных ориентаций учащихся на профессиональной значимые ценности (выбор сферы профессиональной деятельности, рефлексия профессионально значимых умений: самоорганизации, самообразования, самоконтроля); на смысложизненные ценности (цели в жизни, процесс в жизни, результативность жизни, локус контроля — Я, локус контроля — жизнь); на социально значимые ценности (дифференцированность ценностных ориентаций, реализация инструментальных и терминальных ценностей, уровни самооценки и притязаний).

Данная работа не решает всех проблем, однако может служить основой для дальнейших исследований. Перспективными направлениями представляются:

• разработка новых интегративных курсов по ценностному ориентированию учащихся в образовательной системе «школа - вуз»;

• исследование влияния ценностного ориентирования учащихся на их способность к изучению естественных и технических дисциплин;

• изучение тендерных особенностей формирования ценностных ориентации в учебном процессе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рецензируемых ВАК МО и H РФ:

1. Соловьева, О.Б. Проблемы самосознания личности / О.Б. Соловьева // Философия образования.-№ 1 (22).-Новосибирск.-2008.-С. 150-155 (0,4пл.).

2. Соловьева, О.Б. Педагогические условия формирования ценностных ориентации учащихся в процессе обучения русской словесности / О.Б. Соловьева // Омский научный вестник. - № 5 (72). - Омск. - 2008. - С. 183-185 (0,2 пл.).

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях

3. Соловьева, О.Б. Значение гуманитарных наук в нравственно-этическом воспитании студентов-нефйлологов / О.Б. Соловьева // Сб-к научных статей региональной научно-практической конференции «Проблемы развития субъективного фактора в транспортной системе». - Новосибирск, 2001, - С. 72-73 (0,15 пл.).

4. Соловьева, О.Б. Системный подход в языковом образовании / О.Б. Соловьева // Сб-к научных статей научно-практической конференции «Актуальные проблемы Транссиба на современном этапе». - Новосибирск, 2002. -С. 134-135 (0,15 пл.).

5. Соловьева, О.Б. Использование ассоциативного мышления для формирования у учащихся мотивации при обучении русскому языку / О.Б. Соловьева // Материалы научно-практической конференции «Теория и практика образования». - Новосибирск, 2006. - С. 32-36 (0,3 пл.).

6. Соловьева, О.Б. Анализ художественного текста и задачи формирования творческой личности ученика / О.Б. Соловьева // Материалы научно-практической конференции «Теория и практика образования». - Новосибирск, 2006.-С. 43-47 (0,3 пл.).

7. Соловьева, О.Б. Формирование ценностного потенциала личности учащихся на уроках гуманитарного цикла / В.Ф. Глуппсов, О.Б. Соловьева // Молодежь и наука - третье тысячелетие: сб-к материалов Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Красноярск, 2007. -С. 313-315 (авт. 0,1 пл.).

8. Соловьева, О.Б. Развитие и формирование личности учащихся на уроках гуманитарного цикла / О.Б. Соловьева // Наука и молодежь XXI века. Материалы VI научно-технической конференции. - Новосибирск, 2008. - С. 235-238 (0,25 пл.).

Статьи в научных изданиях

9. Соловьева, О.Б. Задачи языкового образования / О.Б. Соловьева // Сб-к научных статей НИПКиПРО. - Новосибирск, 2002. - С. 67-68 (0,15 п.л.).

10. Соловьева, О.Б. Творческое развитие учащихся на уроках литературы / О.Б. Соловьева // Вестник ОмГУ. - № 1 (43) 7. - Омск. - 2007. - С. 147-150 (0,25 пл.).

11. Соловьева, О.Б. Активизация мотивационной сферы учащихся / О.Б. Соловьева // Вестник ОмГУ. - № 3 (41). - Омск. - 2006. - С. 111-113 (0,2 пл.).

12. Соловьева, О.Б. Ценностное ориентирование - условие творческого развития личности / О.Б. Соловьева 1! Альманах современной науки и образования. - № 4 (11). - Тамбов, 2008. - С. 228-230 (0,2 пл.).

Подписано в печать 18.11.2008 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1977

Отпечатано с готового оригинал-макета

Издательство Сибирского государственного университета путей сообщения 630049, Новосибирск, ул. Д. Ковальчук, 191 Тел./факс: (383) 328-03-81. E-mail: press@stu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Ольга Борисовна, 2008 год

Глава

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе "школа - технический вуз""

Проблемы формирования ценностных ориентации Глава 1 учащихся в образовательной системе «школа — технический вуз»

Психолого-педагогические, социологические особенности формирования ценностных ориентаций 14 учащихся на стадии оптации

Методология исследования формирования ценностных

31 ориентаций учащихся в учебном процессе

Теоретико-экспериментальное исследование процесса формирования ценностных ориентаций учащихся

Педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности

Модель формирования ценностных ориентаций учащихся в учебном процессе в системе «школа -технический вуз» (на примере преподавания курса русской словесности)

Учебно-методический комплекс как средство формирования ценностных ориентаций учащихся Диагностика эффективности формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения Заключение Библиография Приложения

115

144

166 168 187 и

Введение

Актуальность исследования. На фоне происходящих в России изменений в структуре и содержании профессионального образования непреходящей образовательной ценностью является становление ответственной, творческой, нравственной личности, способной к сотрудничеству и готовой к постоянному профессиональному и личностному росту. Задачи профессионального образования, развитие общества предопределяют необходимость научного осмысления условий формирования ценностных ориентаций учащихся в образовательной системе «школа — технический вуз», способствующих обретению ими профессионально значимых личностных качеств.

Довузовская подготовка учащихся в системе «школа — технический вуз» является гарантом опережающего обучения, частью системы непрерывного образования, ориентированного на подготовку к творческой деятельности, и предоставляет возможности для саморазвития, самоопределения будущего специалиста. Довузовская подготовка способствует развитию не только предметных знаний и умений, но и психологической готовности к обучению в высшей школе, выбору будущей профессии, устраняет диспропорции в содержании школьного и вузовского образования, позволяет сделать процесс адаптации начинающих студентов менее болезненным, оказывает формирующее воздействие на профессиональное становление личности.

Это особенно важно в условиях гуманитаризации современного профессионального образования. Гуманитарная подготовка способствует развитию учащихся (студентов) в том случае, если в центре учебного процесса поставлена задача их ориентации на социально значимые ценности.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на обширное исследование структуры личности, на значительное количество существующих педагогических технологий по проблемному и развивающему обучению, по теории и методике обучения анализу текста на уроках русского языка и литературы, необходимы разработка педагогических технологий, методов обучения и организация педагогических условий, обеспечивающих формирование и развитие ценностных ориентаций учащихся. Под «ценностными ориента-циями» понимается система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества (В.А. Сластенин).

С целью эффективности формирования ценностных ориентаций учащихся необходимо использовать как благоприятные условия особенности организации довузовской подготовки в системе «школа — технический вуз»: выбор содержания, форм и видов деятельности; возможность работы на основе вариативных программ с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития учащихся, непрерывность образовательного процесса; преемственность среднего и высшего профессионального образования; динамическую ориентацию образовательного процесса на профессию.

Необходимо обратить внимание на реализацию надпредметной функции русского языка, определяющей особый статус этой дисциплины в системе среднего и высшего профессионального образования. Русский язык не только объект изучения, но и средство обучения и профессионального становления выпускника технического вуза. Успешность обучения по специальным дисциплинам зависит от уровня владения родным языком, от уровня общеучебных умений (владение всеми видами речевой деятельности; анализ, синтез, обобщение, сравнение, оценивание, классификация; умение осуществлять библиографический поиск, работать с текстом; целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка, самокоррекция). Уроки же русского языка в школе направлены на совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков и носят часто характер репродуктивного обучения. В высшей школе для технических специальностей на курс «Русский язык и культура речи» отведено 2% учебного времени от общей учебной нагрузки по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена сложившимися противоречиями между:

• объективными возможностями образовательной системы «школа — вуз» в ценностном ориентировании учащихся и отсутствием модели формирования ценностных ориентаций в процессе обучения русской словесности;

• современными требованиями к личности в учебной и профессиональной деятельности и недостаточной мобильностью и гибкостью учебных планов;

Объектом исследования является процесс обучения в системе «школа — технический вуз».

Предмет исследования — формирование ценностных ориентаций учащихся.

• определены педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе изучения русской словесности в образовательной системе «школа — технический вуз»;

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

2. Разработать структурно-функциональную модель формирования ценностных ориентаций учащихся.

3. Разработать учебно-методический комплекс курса «Русская словесность» с целью формирования ценностных ориентаций учащихся в системе «школа — технический вуз».

4. Обосновать и экспериментально проверить результативность предложенной модели формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа - технический вуз».

Методологическую основу исследования составляют идеи:

• системного подхода к изучению и осуществлению педагогической деятельности (А.Н. Аверьянов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, О.А. Малыгина, М.Н. Скаткин, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

• ценностно-ориентационные аспекты теорий формирования личности (Я. Гудечек, А.Г. Здравосмыслов, А.В. Кирьякова, Н.А. Корниенко, Д.А. Леонтьев, А.П. Тряпицына, Э. Фромм, В.А. Ядов);

• концепция профессиональной направленности личности (И.С. Кон, Н.В. Кузьмина и др.);

• фундаментальные выводы по методологии научного педагогического знания и методике обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.).

Научная новизна исследования состоит: в выявлении и обосновании педагогических условий (дидактических, организационных, ценностно-смысловых, поведенческих, процессуальных), необходимых для формирования ценностных ориентаций учащихся в системе «школа - технический вуз»; создании структурно-функциональной модели формирования ценностных ориентаций учащихся в системе «школа - технический вуз», которая включает взаимосвязанные компоненты (верификационный, концептуальный, содержательный, технологический, диспозиционно-аксиологический, мотива-ционно-целевой, операционально-действенный, оценочно-рефлексивный), выполняющие диагностическую, конструктивную, коммуникативно-организационную, ориентационную, направляющую, организационно-исполнительскую, контрольно-коррекционную функции; в создании учебно-методического комплекса, включающего нормативный, учебно-методический, ценностно-ориентирующий и контролирующий компоненты, выступающего основным дидактическим средством формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении показателей сформированности ориентаций учащихся на профессионально значимые, смысложизненные и личностно значимые ценности.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа (2001 - 2007).

Первый этап (2001 — 2002) — теоретико-поисковый: изучение и анализ педагогической, философской и психологической литературы. На основе анализа существующей литературы, результатов опубликованных исследований, организации индивидуальных и групповых бесед, анкетирования определены и разработаны теоретические направления изучения проблемы, методологические и теоретические основы исследования, сформулирована гипотеза, проблема и задачи исследования.

Третий этап (2006 — 2008), экспериментально-обобщающий, связан с оценкой и анализом результатов практической деятельности. Проведена статистическая обработка полученных данных, сформулированы основные выводы и результаты проведенных исследований. Определены эффективность и целесообразность применения разработанной модели, реализация которой способствует формированию ценностных ориентаций учащихся в системе «школа — технический вуз». Использовались следующие методы исследования: формирующий эксперимент, опрос, интервьюирование, анкетирование, анализ и оценка результатов исследования.

Базой исследования являлись Центр довузовского образования ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения», МОУ СОШ № 100, № 23 г. Новосибирска. Экспериментальным исследованием были охвачены 552 учащихся (10 — 11 классы и I курс). Выборка контрольных и экспериментальных групп составила 234 учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 12 публикациях автора, результатах опытно-поисковой работы, выступлениях на межрегиональных научно-практических конференциях «Проблемы развития субъективного фактора в транспортной системе» (Новосибирск, 2001), «Актуальные проблемы Транссиба на современном этапе» (Новосибирск, 2002), на научно-практической конференции «Теория и практика образования» (Новосибирск,

2006), на Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука — третье тысячелетие» (Красноярск,

2007), на VI научно-технической конференции «Наука и молодежь XXI века» (Новосибирск, 2008), на заседаниях кафедры русского языка и восточных языков и Центра довузовского образования Сибирского государственного университета путей сообщения. Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс образовательной системы «школа — технический вуз».

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа — технический вуз»: дидактические, раскрывающие взаимодействие участников учебного процесса, которые направлены на формирование их ценностных ориентаций; организационные, способствующие эффективности ценностного ориентирования учащихся в учебном процессе; ценностно-смысловые, развивающие интерес к личностно значимой учебной деятельности; поведенческие, отражающие внутренние особенности поведения учащихся; процессуальные, направленные на разработку и научное обоснование модели формирования ценностных ориентаций учащихся.

2. Структурно-функциональная модель формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности в системе «школа — технический вуз», построенная на принципах преемственности, развития, сознательности и активности учащихся в обучении, межпредметных связей, содержит взаимосвязанные компоненты (верификационный, концептуальный, содержательный, технологический, диспозиционно-аксиологический, мотивационно-целевой, операционально-действенный, оценочно-рефлексивный), выполняющие следующие функции: диагностическую, конструктивную, коммуникативно-организационную, ориентацион-ную, направляющую, организационно-исполнительскую и контрольно-коррекционную.

3. Учебно-методический комплекс является основным дидактическим средством формирования ценностных ориентаций учащихся и включает в себя следующие компоненты: нормативный (учебная программа, учебные и календарные планы); учебно-методический (рекомендации по ведению практических занятий, задания для аудиторных, домашних и самостоятельных работ); ценностно-ориентирующий (проблемные задания, актуализирующие ценностный опыт учащихся); контрольный (варианты индивидуальных заданий, тесты, контрольные и самостоятельные работы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 234 наименования, 18 приложений. Текст иллюстрирован 12 рисунками и 21 таблицей. Объем диссертации — 186 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе

5. Принятие и освоение ценностей — процесс, имеющий сложную структуру: присвоение личностью ценностей; преобразование личности на основе присвоенных ценностей; самопроектирование или самопрогнозирование личности. Операционально первая фаза включает в себя поиск, оценку, выбор ценностей; вторая — уточнение и изменение иерархии личностных ценностей, формирование ценностной установки как готовности действовать в соответствии с новой иерархией; третья - проектирование Я — идеального, прогнозирование и выбор средств, направленных на достижение цели, определение направленности деятельности и поведения личности (Я. Гудечек, А.В. Кирьякова и др.).

6. Возможно целенаправленное формирование ценностных ориентаций учащихся в ходе организации учебного процесса (О.Н. Апанасенко, А.В. Кирьякова); ценностные ориентации доступны для экспериментальных исследований (Д.А. Леонтьев, М. Рокич и др.).

Глава 2. Теоретико-экспериментальное исследование процесса формирования ценностных ориентаций учащихся

2.1. Педагогические условия эффективности формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения русской словесности

На философском уровне термин «условие» обозначает среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются; при этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [207]. В психолого-педагогической литературе под условиями понимают те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может [40], [37], [52].

Педагогическими условиями считаются те из них, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса. Так, JI.M. Новиков [156], исходя из того, что термин «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [156]. Говоря о педагогических условиях, B.C. Ильин выделял среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают, отмечал он, как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе), а внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [88].

Н.М. Борытко ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, называет дидактические условия, в наибольшей степени связанные с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания [38]. Исследуя педагогические условия развития функции саморегуляции личности старшеклассников, Н.В. Борисова [37] не сводит педагогические условия только к обстоятельствам и совокупности объектов, а рассматривает их как единство объективного и субъективного, внутреннего и внешнего, возможного и должного, выделяя ценностно-смысловые, организационные, дидактические и поведенческие условия.

В работе Е.Е. Чудиной дидактические условия исследуются в структуре процесса становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя от дезадаптивной стадии к стадиям адаптации, дифференциации, индивидуализации, устойчивого саморазвития. При этом автор устанавливает особый состав факторов и условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие будущих учителей на каждой стадии процесса. Обоснованная в исследовании модель дидактической ситуации как системы условий включает в себя обстоятельства учебного процесса, способствующие становлению составных компонентов профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, выделенных автором данной работы [221].

В нашем исследовании педагогические условия рассматриваются как целенаправленно создаваемые обстоятельства внутри и вне учебного процесса, которые отражают единство внешнего и внутреннего и обеспечивают достижение сформированности иерархии ценностных ориентаций в сферах жизненно важных интересов личности с превалированием ценностей добра, истины, красоты, саморазвития, творческой деятельности, самопознания, самоопределения, самореализации [44].

В педагогической литературе сложились различные классификации педагогических целей, все многообразие которых Е.А. Крюкова упорядочивает в несколько классификационных групп:

1) по уровням усвоения знаний (JI.B. Занков, М.Н. Скаткин и др.);

2) отражающие строение системы образования в целом и ее конкретных звеньев (В.П. Беспалько, Т.И. Ильина и др.);

3) основанные на учете структуры личности (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и др.) [117, с. 49-51].

По мнению Е.А. Крюковой, ведущая роль в определении цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляются опосредованно через сознание этих субъектов, через диалоги и коллизии, связанные со смыслообразовани-ем, рефлексией, с поиском своего места и назначения [117].

Подчеркивая такую направленность педагогической цели, И.А. Колесникова указывает, что она может быть ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственно-ценностного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей [107, с. 4 — 5].

Общее положение в отношении разработки педагогических целей сформулировано В.В. Сериковым: цель — это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию [185, с. 52]. Рассмотрение цели как проекта, как «замысла специфической личностно-развивающей ситуации», заключает Е.А. Крюкова, создает условия для проявления личностных функций ученика, а значит, позволяет востребовать его личностный опыт, т.е. опыт реализации личностных функций, которые проявляются, по мнению В.В. Серикова, только в ситуациях, в которых личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием [185, с. 56].

Таким событием для старшеклассника-выпускника может быть ситуация выбора собственного пути в жизни, определения реальной жизненной перспективы, осмысления своего предназначения. Тогда на смену одномерно-плоскому видению мира приходит «многомерное» мировосприятие, ощущение смыслового многоцветия мира, происходит становление ценностного сознания и овладение принципами ценностно-нравственного регулирования жизнедеятельности, опыт жизнеопределения перерастает в «опыт личностно-нравственного отношения к миру» (Л.П. Разбегаева) [172].

Известно, что ряд исследователей (И.С. Кон, В.Э. Чудновский и др.) считают, что как раз старшеклассники занимают ту возрастную нишу, в которой начинает формироваться нравственная устойчивость личности, где на смену поверхностно-предметному освоению мира постепенно приходит глубинно-смысловое постижение мироздания взрослеющим человеком как «субъектом космогенеза» (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков) [111], [216], [8], [185].

Ожидаемым результатом ценностного ориентирования учащихся является освоение личностно-нравственного уровня ценностного самоопределения, когда взрослеющий человек становится носителем альтруистического сознания, субъектом ценностно-нравственного, эмпатического взаимодействия, добровольно и осознанно принимает на себя этические и нравственные ограничения, всю полноту ответственности за свои «деяния», свой выбор и даже за действия других, вырабатывает собственные принципы жизнедеятельности на нравственной основе.

Конструируя собственные ценностные принципы, они усваивают (ин-териоризуют) такие, как стремление к поиску смысла жизни; отношение к жизни как к ценности; гармония как баланс жизненных стремлений; нравственно оправданная жизнедеятельность, духовность как способность человека осмысливать свое предназначение на земле; самостроительство нравственных качеств; личная ответственность за свой выбор; альтруизм; ценностно-смысловая коммуникация; проявление эмпатии; стремление к творческой самореализации и др.

Именно нравственные идеалы и личностно переживаемые жизненные ценности выступают ре1уляторами поведения учащихся, основой их рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.

Педагогическая ситуация, по мнению Е.А. Крюковой, не возникает случайно, так как это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, переосмысление сложившейся ситуации. В этой логике можно говорить об особом ситуационном подходе, который связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида [117, с. 61].

Ряд исследователей (Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.) считают, что актуализировать в учебном процессе силы саморазвития личности удается в «личностно-утверждающих ситуациях свободного жизнепроявления индивидуума», перечень признаков которых включает такие, как нравственный выбор; самостоятельная постановка цели; реализация роли соавтора учебного процесса; наличие препятствия, требующего проявления воли и переживания радости собственного открытия; ощущение собственной значимости для других людей; самоанализ и самооценка; отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей; осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности [117], [185]. На основе учета фундаментальных функций личности В.В. Сериковым разработана типология личностно-утверждающих педагогических ситуаций. Это ситуации:

• избирательности, формирующиеся в результате выбора ценностей учащимися;

• рефлексии и самооценки, отражающие «самостроительство» личности;

• поиска смысла, предусматривающие самообоснование собственных действий и значимости жизненных перспектив;

• ответственного решения, востребующие внутреннюю ответственность в форме личной совестливости и нравственных запретов;

• волевого усилия при постановке и достижении целей, отражающие накопление опыта самоорганизации, собранной и целеустремленной жизнедеятельности;

• креативности, предполагающие творческое саморазвитие;

• свободы и автономности как условия нормального личностного развития человека [185].

В работах B.C. Ильина показано, что важнейшим средством развития личностных качеств ученика в ходе учебно-воспитательного процесса явля

-68 ется включение обучающихся в «ситуацию деятельности», под которой им понималась «часть учебно-воспитательного процесса, стимулирующая разностороннюю деятельность учащихся» [89, с. 86]. Ученый подчеркивал особую значимость моделирования ситуаций жизнедеятельности человека в обучении, что, по его мнению, выражает связь обучения с другими широкими социальными процессами. Это, писал B.C. Ильин, единица анализа образа человека, способ раскрытия жизнедеятельности человека во всей ее целостности, разносторонности, гармоничности [89].

Опираясь на результаты, полученные в исследованиях А.П. Веховой, А.В. Кирьяковой, Е.А. Крюковой, В.В. Серикова и др., можно сделать вывод, что содержательную основу педагогической ситуации составляют:

• нравственный выбор жизненного идеала и овладение смыслами жизни;

• определение приоритетов в жизни и собственных жизненных проблем;

• переживание жизненных ценностей и поиск смыслообразующих мотивов текущей и будущей жизнедеятельности;

• оценка жизненных альтернатив (профессиональных требований, социокультурных норм, индивидуально-личностного потенциала, нравственных регулятивов);

• самостоятельная постановка целей учебной деятельности и жизненных целей;

• осознанная деятельность по овладению социокультурными ценностями, способами свободного и нравственно оправданного поведения в жизни;

• прогнозирование перспектив и последствий;

• самоанализ и самооценка, осознание своей ответственности за реализацию собственных действий.

Описанную совокупность признаков мы рассматриваем в качестве инвариантной содержательной модели педагогической (ценностно-ориентирующей) ситуации. Сочетание данных признаков может быть различным, вследствие чего многочисленны и разнообразны подобные ситуации, востребующие от учащихся личностных действий по присвоению социокультурных ценностей. Их специфика в существовании специально заданной диагностичной цели — формировать ценностные ориентации, не закладывать готовые ценности, идеалы, цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные ценности присваивались с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Содержание любой деятельности и общения должно актуализировать адекватные мысли, чувства и действия. В решении этих задач нам помогает искусство, способствующее преобразованию мира через воспитательное, эстетическое воздействие на человека. Последнее позволит нам разобраться еще в одном дидактическом условии — отборе содержания обучения с акцентом на аксиологический потенциал курса русской словесности. Курс этот интегративный, состоит их четырех предметов — русского языка, литературы, культуры речи, риторики. Детерминирующим предметом в курсе русской словесности является литература. Преподавание ведется на текстовой основе. Программа курса предусматривает параллельное изучение предметного содержания каждой из дисциплин курса на основе одного и того же текста художественного произведения, что раскрывает возможности для целостного анализа данного произведения. Целостный анализ сочетает в себе возможности лингвистического, стилистического, литературоведческого, структурно-функционального и других видов анализа с детерминирующим значением ценностного анализа художественного произведения.

В качестве иллюстрации приведем пример поурочного планирования курса «Русская словесность» в 11 классе при изучении творчества И.А. Бунина (табл. 3).

Потенциальные возможности художественной литературы в эстетическом освоении окружающей действительности, развивающие всеобщую универсальную человеческую потребность в стремлении к прекрасному, становятся ценностно-ориентирующими факторами только при условии ценностного отношения личности к искусству.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Ольга Борисовна, Новосибирск

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академ, проект; Екатеринбург: Деловая кн., 1999.-623 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Абульханова-Славская // Психология и образ жизни личности. — М.: Наука, 1987.-334 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова- Славская. - М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Аверьянов, А.К. Познание мира: методологические проблемы / А.К. Аверьянов. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 207 с.

6. Алексашина, И.Ю. Глобальное образование: проблемы и решения: дайджест / авт.- сост. И.Ю. Алексашина. — СПб.: Спец. Лит, 2002. - 237 с.

7. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева // Психол. журн. - 1984. - Т.5, № 5. - 63-70.

8. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции педагогической оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984.-176 с.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. — М: Педагогика, 1980. - Т . 1, 2.

10. Андреев, О.А. Учитесь быстро читать: кн. для учащихся ст. классов / О.А. Андреев, Н.Н. Хромов. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

11. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функционирования системы: избр. тр. / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1978. — 400 с.

12. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И.А. Со- ловков. — М.: Педагогика, 1985. - 479 с. -168-

13. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / сост. Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985.-367 с.

14. Антонова, Е.Е. Методика преподавания русского языка: коммуника- тивно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.Е. Антонова. - М.: КНОРУС, 2007. - 464 с.

15. Апанасенко, О.Н. Формирование ценностных ориентации старшеклассников / О.Н. Апанасенко. - Бийск: БПГУ, 2006. - 155 с.

16. Апресян, Ю.Д. Трансформационный метод / Ю.Д. Апресян // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. - 519-520.

17. Арутюнян, Э.А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности / Э.А. Арутюнян. - Ереван: Ерев. гос. ун-т, 1979. - 96 с.

18. Архангельский, СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / СИ. Архангельский. - М.: Высш. школа, 1980. -368 с.

19. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.

20. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1980. - 380 с.

21. Ахаян, Т.К. Мировоззрение и гражданская активность школьников / Т.К. Ахаян // Педагогика школы. - М.: Просвещение, 1977. - 383 с.

22. Ахвердова, О.А. Дифференциальная психология. Теоретические и прикладные аспекты исследования интергральной индивидуальности: учеб. пособие / О.А. Ахвердова, Т.В. Белых, Н.Н. Волоскова. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.

23. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабан- ский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

24. Бакурадзе, О.М. Природа морального суждения / О.М. Бакурадзе. — Тбилиси: Изд-во Тбилис. ун-та, 1982. — 84 с. -169-

25. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М.: РОУ, 1995. - 140 с.

26. Безрукова, B.C. Педагогика: учеб. пособие для инж. строит, спец. / B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

27. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике: опыт, проблемы, перспективы / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Сократ, 2005.-208 с.

28. Бердяев, Н.А. Творчество и объективизация / Н.А. Бердяев. - М: Экономпресс. — 301 с.

29. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и ее воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

30. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П. Беспалько. - М.: Высш. шк., 1989.-141 с.

31. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1978. - 464 с.

33. Болотнова, Н.С. Основы текстоведения в школе: кн. для учителя / Н.С. Болотнова, Л.Р. Безменова. - Томск: ЦНТИ, 2000. - 247 с.

34. Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие / Н.С. Болотнова. - 3-е изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2007. - 520 с.

35. Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: дис. ... д-ра пед. наук / Е.В. Бондаревская. - Л., 1980. - 139 с.

36. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. — 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988.-496 с.

37. Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. ... канд. пед. наук / Н.В. Борисова. - Волгоград, 2001. — 187 с. - 170 -/

38. Борытко, Н.М. Воспитание профессионально трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. ... канд. пед. наук / Н.М. Борытко. - Волгоград, 1994. - 192 с.

39. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М.: Мысль, 1978.-216 с.

40. Бюллер, К. Социально-психологическое изучение ребенка / К. Бюллер. - М.: Прогресс, 2000. - 502 с.

41. Василенко, В.А. Мораль и общественная практика / В.А. Василенко. - М . : МГУ, 1983.-175 с.

42. Васильева, З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения / З.И. Васильева. -Л. : ЛГПИ, 1980. - 121 с.

43. Вежбицкая, А. Понимание культур через средство ключевых слов / А. Вежбицкая; пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Яз. слав, культуры, 2001. — 287 с.

44. Вехова, А.П. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития / А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий // Актуальные вопросы модернизации образования. - Волгоград. - 2003. - Вып. 4. - 46-128.

45. Виноградов, В.В. О теории художественной речи / В.В. Виноградов. - М.: Высшая школа, 1971. - 239 с.

46. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В.В. Виноградов. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1963. - 265 с.

47. Винокур, Г.О. Филологические исследования / Г.О. Винокур. - М.: Наука, 1990. -452 с.

48. Власенков, А.И. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи: для 10-11 кл. / А.И. Власенко А.И., Л.М. Рыбченкова. - М.: АРКТИ, 2000. - 96 с.

49. Водзинская, В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании /В.В. Водзинская // Науч. докл. высш. шк. Филос. науки. - 1968. - № 2. - 48-54. - 1 7 1 -

50. Волгина, Т.Ю. Адаптация старшеклассников в университетской среде в процессе довузовской подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.Ю. Волгина. - Омск, 2005. - 23 с.

51. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1956. - 350 с.

52. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М: Педагогика — Пресс, 1996. - 534 с.

53. Габдреев, Р.В. Моделирование познавательной деятельности студентов / Р.В. Габдреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1980. - 108 с.

54. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — М.: НИИ общей педагогики, 1966. — 57-68.

55. Гаспаров, М.Л. Марина Цветаева: от поэтики быта к поэтике текста / М.Л. Гаспаров // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. - М., 1997. - 202-205.

56. Генике, Е.А.Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Е.А. Генике, Е.А. Трифонова. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - Т. 1 - 239 с.

57. Гильманов, А. Система диагностики развития личности в инновационных образовательных учреждениях /С.А. Гильманов, Г.И. Морева. — Тюмень: Изд-во ИПК, 1995. - 19 с.

58. Глушков, В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «технический вуз - школа»: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Ф. Глушков. - СПб., 1997. - 37 с.

59. Глушков, В.Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности /В.Ф. Глушков. -Новосибирск: Изд-во СГУПС, 1999. - 130 с.

60. Гольцова, Н.Г. Русский язык: 10-11 кл. / Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин, М.А. Мещерина. — М.: Просвещение, 2004. — 345 с.

61. Горшков, А.И. Русская словесность: от слова к словесности: учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - 2-е изд. / А.И. Горшков. - М.: Просвещение, 1996. -336 с. - 172-

62. Горшков, А.И. Русская стилистика: учеб. пособие / А.И. Горшков. — М.: Астрель; ACT, 2001.-367 с.

63. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности / Я. Гудечек // Психология личности в социалистическом обществе. — М.: Наука, 1989. - 182 с.

64. Давидович, В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности / В.Е. Давидович. - М.: Политиздат, 1989. - 255 с.

65. Давыдов, В.В. Виды обобщений в обучении / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1972. -423 с.

66. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

67. Данилов, М.А. Дидактика как теория образования и обучения / М.А. Данилов // Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

68. Дейкина, А.Д. Русский язык: учебник-практикум для старших классов / А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. - М.: Вербум-М., 2001. - 414 с.

69. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность / А.Н. Джуринский. - М . : Рос. открытый ун-т, 1992. - 177 с.

70. Добрынин, Н.Ф. Активность личности и принцип значимости: проблемы личности / Н.Ф. Добрынин. - М.: Просвещение, 1969. - 295 с.

71. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. - М.: Политиздат, 1978.-272 с.

72. Донцов, А. И. К вопросу о механизмах формирования личности / А.И. Донцов // Психологические исследования. - М., 1975. - Вып. 5. - 71-84.

73. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность и структура коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1984. - 268 с.

74. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г Дробницкий. — М.: Наука, 1977.-334 с.

75. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с. - 1 7 3 -

76. Есин, А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: учеб. пособие / А.Б. Есин. - М.: Флинта, 1998. - 247 с.

77. Жирмунский, В.М. К вопросу о «формальном методе» / В.М. Жирмунский // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. - М.: Academia, 1997. - 125-127.

78. Жуков, Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решений / Ю.М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976. - 254-278.

79. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

80. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. ... д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. - СПб., 1995. - 142 с.

81. Закон Российской Федерации «Об образовании». - 4-е изд. - М.; Тверь: Астрель, 2006. - 63 с.

82. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. - М . : Политиздат, 1986. -223 с.

83. Здравомыслов, А.Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности / А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов // Социология в СССР. — М., 1965. - Т . 2 . - С . 189-209.

84. Зеер, Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 1999. - № 1. - 112-121.

85. Зеньковский, В.В. История русской философии: в 2 т. / В.В. Зень- ковский. -Л: Эго, 1991. - Т . 1. Ч. 1. -221 с.

86. Зорина, Л.Я. Системность - качество знаний / Л.Я. Зорина. - М.: Наука, 1976.-125 с.

87. Зотова О.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения / О.И. Зотова, М.И. Бобнева // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — 241-255.

88. Ильин, B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Проблематика исследования / B.C. Ильин // Совершенствование -174-учебно-воспитательного процесса. — Волгоград: Волгогр. гос. пед. ин-т им. А.С. Серафимовича. - 1976. - 190 с.

89. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

90. Ильин, Е.Н. Герой нашего урока / Е.Н. Ильин. - М.: Педагогика, 1991.-287 с.

91. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 5 1 2 с .

92. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. - М.: МГПИ, 1972.- В ы п Л . - С . 16-18.

93. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения родному языку в школе / Н.А. Ипполитова. - М.: Флинта; Наука, 1998. - 171 с.

94. Ипполитова, Н.Л. Текст в занятиях родным языком: сб. задач и упражнений для 5-6 кл. / Н.Л. Ипполитова. - М . : Флинта; Наука, 1996. — 126 с.

95. Каган, М. Мир общения / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

96. Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе / М.Г. Казакина. — Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1989.-85 с.

97. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособие / О.М. Казарцева. — М.: Флинта; Наука, 1998. - 496 с.

98. Кайда, Л.Г. Композиционный анализ художественного текста. Теория. Методология. Алгоритмы обратной связи / Л.Г. Кайда. - М.: Флинта; Наука, 2000. - 148 с.

99. Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. - М.: Мысль, 1980. - 709 с.

100. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Ка- пинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. - М . : Линка-Пресс, 1994. - 192 с.

101. Каргиева, З.К. Формирование профессиональной устойчивости студентов университета и будущих учителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук / З.К. Каргиева. - Л., 1983. - 132 с. -175-

102. Кириллова, Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: автореф. дис. . . д-ра пед. наук / Г.Д. Кириллова. - Л., 1982. - 150 с.

103. Кирьякова, А.В. Педагогическая аксиология и инновационные процессы в обучении / А.В. Кирьякова. - Оренбург: Компания «Спутник +», 2004.-103 с.

104. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. - М.: НИИОП, 1989. - 75 с.

105. Кожина М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина. — М.: Просвещение 1993. - 223 с.

106. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. - М.: Прогресс, 1979. - 501 с.

107. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. ... д-ра пед. наук / И.А. Колесникова. - Л., 1991. - 419 с.

108. Колеченко, А.К. Развивающая личность и педагогические технологии / А.К. Колеченко. - СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1992. - 103 с.

109. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С Кон. — М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

110. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1984. - 367с.

111. Кон, И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С. Кон. — М.: Просвещение. - 1989. - 255 с.

112. Концепция образовательной программы в области «Филология» в рамках 12-летней школы // Русский язык в школе. — 2000. - № 2. - 5-15.

113. Корниенко, Н.А. Психологическое изучение личности в юношеском возрасте: учеб. пособие по общей психологии / Н.А. Корниенко. — Новосибирск: Изд-во Сиб. кадрового центра, 1993. - 129 с.

114. Корниенко, Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности / Н.А. Корниенко. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. - 283 с. -176-

115. Коршунов, A.M. Диалектика социального познания / A.M. Коршунов, В.В. Мантаков. - М.: Политиздат, Г988. - 383 с.

116. Краевский, В.В. Моделирование в педагогических исследованиях / В.В. Краевский // Введение в научные исследования по педагогике. - М., 1998. - С . 121-127.

117. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. — Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

118. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Куб- рякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац. - М . : б.и.., 1996. — 245 с.

119. Кузмин, В.П. Гносеологические проблемы системного знания / В.П. Кузмин. - М.: Знание , 1983. - 399 с.

120. Кузнецов, И.В. Анализ эпического произведения / И.В. Кузнецов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 81 с.

121. Кузьмина, Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка / НА. Кузьмина. - Омск: Омский гос. ун-т, 1999. - 267 с.

122. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 280 с.

123. Купалова, А.Ю. Текст в системе обучения русскому языку в школе / А.Ю. Купалова. - М . : Просвещение, 1991. -240 с.

124. Купина, Н.А. Лингвистический анализ художественного текста / Н.А. Купина. - Л.: ЛГУ, 1990. - 130 с.

125. Кустов, Ю.А. Преемственность профессионально технической и высшей школы / Ю.А. Кустов. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. -119 с.

126. Ладыженская, Т.А. Риторика в школе и в жизни / Т.А. Ладыженская. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 320 с.

127. Ладыженская, Т.А. Практическая методика русского языка. 5 кл.: кн. для учителя / Т.А. Ладыженская, Л.И. Зельманова. — М.: Флинта, 1999. — 321с. -177-

128. Лебедев, П.А. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в. / П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 607 с.

129. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

130. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие / B.C. Леднев. - М.: Высш. школа, 1989. - 360 с.

131. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Мысль, 1965 - 572 с.

132. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: учеб. пособие для вузов. / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Academia, 2004. - 346 с.

133. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентации / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1992. - 64 с.

134. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1992. - 247 с.

135. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лер- нер. - М . : Педагогика, 1981. - 185 с.

136. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. - М . : Знание, 1980.-96 с.

137. Лихачев, Д.С. О филологии / Д.С. Лихачев. - М.: Высшая школа, 1989. -208 с.

138. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение, Ленингр. отделение, 1972. -271 с.

139. Лотман, Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста / Ю.М. Лотман // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология . - М . : Academia, 1997. 258-266.

140. Лукач, Д. Специфика эстетического / Д. Лукач. - М.: Прогресс, 1963.-562 с.

141. Львова, СИ. Настольная книга учителя русского языка. 5—11 кл. / СИ. Львова, И.П. Цыбулько, Ю.Н. Гостева. - М.: Эксмо, 2007. - 496 с. -178-

142. Львова, С И . Уроки словесности. 5-9 кл. / С И . Львова. — М.: Дрофа, 2000.-237 с.

143. Малыгина, О.А. Обучение высшей математике на основе системно- деятельностного подхода / О.А. Малыгина. - М.: АКИ, 2002. - 254 с.

144. Марков, М. Теория социального управления / М. Марков. - М.: Прогресс, 1978.-446 с.

145. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маслова. - М.: Знание, 1996.-308 с.

146. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу; пер. с англ. — М.: Реф- лбук, 1997.-304 с.

147. Матевосян, Н.М. Развитие и формирование ценностных ориентации личности в ортогенезе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Матевосян. - М.: СГИ, 2006.-10 с.

148. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича // Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / отв. ред. А.Ф.Кудряшов. - Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318 с.

149. Модели. Алгоритмы. Принятие решений. - М.: Наука, 1979. - 250 с.

150. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. ... док. пед. наук / А.В. Мудрик. - М.: МТИ, 1988 - 414 с.

151. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности / В.Н. Мясищев // Психология личности. — М., 1983. — 36-42.

152. Нарский, И.С. Западноевропейская философия XVII века / И.С Нар- ский. - М.: Высш. школа, 1974. - 383 с.

153. Нерознак, В.П. Теория словесности: старая и новая парадигмы / В.П. Нерознак // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. — М.: Academia, 1997. — 7-8.

154. Никандров, Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант / Н.Д. Никандров // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. - М.: Педагогика, 1997. — 142 с. -179-

155. Николина, Н.А. Филологический анализ текста: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н.А. Николина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 255 с.

156. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. - М.: ИПК и ПРН ООМ, 1996.-106 с.

157. Овчинников, Н.Ф. Структура и формы материи / Н.Ф. Овчинников. - М . : Наука, 1967.-331 с.

158. Одинцов, В.В. Стилистика текста / В.В. Одинцов. - М.: Наука, 1980. - 263 с.

159. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, проектирование, тенденции развития / О.П. Околелов // Высш. образование в России. - 1994. - № 2. - 45 - 50.

160. Ольшанский, В.Б. Личность и ее социальные ценности / В.Б. Ольшанский // Социология в СССР. - В 2 т. Т. 1. - М , 1965. - 471-530.

161. Пантич Д. Конфликты ценностей в странах транзиции / Д. Пантич // Социс. - 1997. - № 6. - 24-36.

162. Педагогика / под ред. П.И. Подкасистого. - М.: РПА, 1996. - 601 с.

163. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ: учеб. пособие для вузов / Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. - М : Высш. школа, 1989. - 367 с.

164. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. -512 с.

165. Погосян, Г.А. Парадигмы западной социологии общественных движений / Г.А. Погосян, Е.А. Здравомыслова // Социол. журн. - 1994. — № 3. — 190-192.

166. Попков, В.А., Дидактика высшей школы / В.А. Попков, А.В. Коржу- ев. - М . : Academia, 2001.-132 с.

167. Попова, И.М. Сознание и трудовая деятельность / И.М. Попова, В.Б. Моин. - Киев: Вища шк., 1985. - 186 с. -180-

168. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Е.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб: Речь, 2002. - 527 с.

169. Прангишвили, А.С. Психологические очерки А.С. Прангишвили. — Тбилиси: Мецниереба. - 1975. - 111 с.

170. Психология профессиональной подготовки / под ред. Никифорова Г.С. - СПб: Изд-во -Петерб. ун-та, 1993. - 171 с.

171. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры / З.И. Равкин // Педагогика. - 1995. - № 5. - 57-63.

172. Разбегаева, Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук / Л.П. Разбегаева. - Волгоград: Перемена, 2001. — 48 с.

173. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт; пер. с нем. — М.: Мир, 1994. - 320 с.

174. Ретивых, М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоуправлению: дис. ... д-ра пед. наук / М.В. Ретивых. - Магнитогорск, 1998. - 323 с.

175. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

176. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс; пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. - М . : Прогресс, 1994.-480 с.

177. Рокич, М. Убеждения, установки и ценности / М. Рокич. — М.: Прогресс, 1968.-320 с.

178. Рубинштейн, Л. Основы общей психологии / Л. Рубинштейн. - Спб: Питер. Ком., 1999. - 720 с.

179. Рубинштейн, Л. Проблемы общей психологии / Л. Рубинштейн. - М . : Педагогика, 1976.-424 с.

181. Руссо Ж.- Ж. Эмиль, или о Воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Пед. соч. в 2 т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1981. - 413 с.

182. Садовский, В.Н. Основание общей теории систем / В.Н. Садовский. - М . : Наука, 1974.-279 с.

183. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2000. - 288 с.

184. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. -256 с.

185. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. - 272 с.

186. Сериков, В.В. / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - № 5. - 16- 21.

187. Силкина, Н.В. Отраслевое профессиональное образование на примере подготовки кадров для железных дорог / Н.В. Силкина // Вестник учебно-методического образования. - Екатеринбург, 2003. — Вып. 2 (33). — 5-10.

188. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. - 148 с.

189. Скибицкий, Э.Г. Обобщенная модель процесса обучения / Э.Г. Ски- бицкий, А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. - 2004. - № 1. - 61-70.

190. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сла- стенин. - М . : Academia, 2003. - 185 с.

191. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В.А Сластенин // Магистр. - 1984. - № 6. - 43-49.

192. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М . : Academia, 2004. - 566 с. -182-

193. Смирнов, И.П. Порождение интертекста: элементы интертекстуального анализа с примерами из творчества Б.Л. Пастернака / И.П. Смирнов. -СПб.:б.и.., 1995.-191 с.

194. Соловьева, О.Б. Проблемы самосознания личности / О.Б. Соловьева // Философия образования. - 2008. - № 1 (22) - 150-155.

195. Соловьева, О.Б. Активизация мотивационной сферы учащихся / О.Б. Соловьева / Вестник ОмГУ. - 2006. - № 3 (41). - 111-113.

196. Соловьева, О.Б. Анализ художественного текста и задачи формирования творческой личности ученика / О.Б. Соловьева // Материалы научно-практической конференции «Теория и практика образования». - Новосибирск, 2006. - 43-47.

198. Соловьева, О.Б. Развитие и формирование личности учащихся на уроках гуманитарного цикла /О.Б. Соловьева // Наука и молодежь XXI века. Материалы VI научно-технической конференции. - Новосибирск, 2008. - 235-238.

199. Соловьева, О.Б. Творческое развитие учащихся на уроках литературы / О.Б. Соловьева // Вестник ОмГУ. - 2007. - № 1 (43). - 47-150.

200. Соловьева, О.Б. Ценностное ориентирование — условие творческого развития личности / О.Б. Соловьева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов, 2008. - № 4 (11) - В 2 ч. - Ч 2. 228-230.

201. Столович, Л.Н. Жизнь — Творчество — Человек / Л.Н. Столович. - М.: Политиздат, 1985.-415 с. - 183-

202. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1996.-736 с.

203. Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории /Н.Ф. Талызина //Соврем, высш. шк. - 1977. — № 1 (17).-С. 81-96.

204. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф, Талызина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.

205. Топоров, В.Н. Об «экропическом» пространстве поэзии (поэт и текст) / В.Н. Топоров // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: антология. — М.: Academia, 1997. — 213-227.

206. Традиции российской школы и современные проблемы образования: тез. докл. научн.-практ. конф. ВГПУ, 21-22 янв. 1997 г. - Волгоград, 1997.-116 с.

207. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицина. - Л.: Лениздат, 1989. - 91 с.

208. Тугаринов, В.П. Марксистская философия и проблема ценности / В.П. Тугаринов. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1968. - 92 с.

209. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уе- мов. - М.: Мысль, 1978. - 272 с.

210. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966.-451 с.

211. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. - М . : Педагогика, 1989. - 192 с.

212. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: МПА, 1994. - 69 с.

213. Филиппов, Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Д.Е. Филиппов. - Челябинск: КБЦ, 2000. - 23 с.

214. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991.-560 с. -184-

215. Франк, Л. Духовные основы общества / Л. Франк. - М.: Республика, 1992.-511с.

216. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Смысл, 1991.-302 с.

217. Фромм, Э. Психоанализ и религия. Любить. Иметь или быть? / Э. Фромм; пер. с англ. - Киев: Ника-Центр, 1988. - 400 с.

218. Хализев, В.Е. Теория литературы / В.Е. Хализев. - М.: Высш. школа, 1999.-398 с.

219. Чошанов, М.А. Что такое педагогическая технология? / М.А. Чоша- нов // Школьные технологии. - 1996. - № 3. - 8-13.

220. Чу дина, Е.Е. Дидактические условия становления профессионально- личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Е. Чудина. -Волгоград, 2002. - 23 с.

221. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности. Психологическое исследование / В.Э. Чудновский. М.: Педагогика, 1984. - 208 с.

222. Шамова, Т.П. Активация учения школьников / Т.П. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. -208 с.

223. Шанский, Н.М. Лингвистический анализ художественного текста / Н.М. Шанский. Л.: Просвещение. Ленингр. отд-ние, 1984. - 270 с.

224. Школа диалога культур. Основы программы / под общ. ред. B.C. Библера. - Кемерово: Алеф, 1992. - 226 с.

225. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. - М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.

226. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

227. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / под ред. Я. Батышева. - М . : Рос. акад. образования, 1998. — Т.1. — 567 с.

228. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1978. - 391 с. -185-

229. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов. - Л.: Наука, 1979. - 264 с.

230. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

231. Якобсон, П.М. Почему надо воспитывать чувства детей / П.М. Якобсон. -М.: Просвещение, 1964. - 75 с.

232. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. — Л.: Изд-воЛГУ, 1988.-159 с.

233. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин . - 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с. -186-