автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой активности студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой активности студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

Королев Валерий Валентинович

Формирование творческой активности студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

\

Москва - 2003

Па правах рукописи

Королев Валерий Валентинович

Формирование творческой активности студентов хореографов в процессе вузовской подготовки

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Дис.. ертация выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств

Научные руководители - кандидат педагогических наук,

профессор Г.Я. Никитина

- кандидат искусствоведения, профессор Г.Ф. Богданов

Официальные оппоненты

доктор педагогических на} доктор культурологии, профессор А А. Аронов

миидй^их иъ«Дш VI и ллиу лк9

доцент М.Н. Юрьева

Ведущая организация

Самарская государственная академия культуры и искусств

Защита состоится « » 2003 г. в // часов на засе-

дании диссертационного совета Д 210.010.03 по присуждению ученой степе-га доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки -6, ул. Библиотечная, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Москов-

Автореферат разослан «

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат педагогических наук, профессор

РОС- t•

альи 6гг .¡ККА С.ПоичЛург

Э.И Петрова

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческой активности личности. Существующая в системе высшего художественно-педагогического образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалисте с разни ¡ым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей. Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности студента-хореографа зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированное™ способности к дальнейшему профессионально-творческому развитию.

Их направленность на профессиональное самоопределение и само-станов;:ст;ис, фсрТийрОБаКис рефлексивной к^лыурм 1»ирчсскш о мышления, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого развития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма творческой активности личности студента-хореографа, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса

Как показывает практика, недостаточность исследований в сфере хореографического образования, отсутствие эффективных стимулов развития творческой активности хореографа является одаим из основных факторов, сдерживающих осуществление нсвых идей и замыслов, новых целевых установок и ценностных ориеятаций в области искусства танца Сложность решения проблемы развития творческого потенциала личности определяется в значительной мере тем, что личность хореографа представляет собой мношкачествснную целостность, которая органически связана в сбосм развитии со ьссй общественной сисюмии.} 1-н сс решения важно не только углубление теоретического анализа, но и определение оптимальных путей практического решения зад ач сегодняшнего дня.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е П Белозерцев, В.И.Загвя-зинский, В.А Кан-Калик, Е А.Климов, Н.В.Кузьмина, А К.Маркова, НФ Талызина, В.Д Шадриков и др ). В свете гуманистического подхода переосмысливается понятие «личность» (Л И Божович, С И.Гессеп, Л.И Ерсмкин, И С Кон, В С Мерлин, Г М Потанин, В И Слободчиков, С Д.Смирнов и др );

общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах А Я.Вагановой, К.Я.Голейзовского, Р.В.Захарова, Ф.В.Лопухова, A M Мессерера, Ж Ж Новерра, И В Смирнова, H М.Стуколкиной, Н.И.Тарасова и др.; как никогда актуализируется понятие «творчество», в частности в качестве способа эффективного развития и профессионально-личностной самореализации (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, И.Я Лернер, Я.А Пономарев, П.В.Симонов и др.).

Анализ научной литературы показывает, что большинство исследований в области хореографии носили в основном искусствоведческий характер (1.Ф. Богданов, И О. Дубник, A.B. Солодовников, В.И. Уральская и др.). Лишь в последнее десятилетие появились диссертационные работы, связанные с проблемами хореографического образования (Е.П. Валукин, Г.В. Бурцева, Т.М. Кузнецова, C.B. Филатов, M H. Юрьева, Н.П. Яцетпсо и др ). Несмотря на существование обширных теоретико-методических исследований по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов \ H К Бакланова, Т.Г Бортников, Л.С. Зорилова, Т.Г. Киселева, Г.Я. Никитина, Т И. Рей-зсшагид Л.Ф. Рссляхсв, Л.И. Савостьянов, Н.П.Ярошенке а др.) в сложившейся пржгике хореографического обучения развитию творческой активности студента-хореографа, уделяется недостаточное внимание.

В последние годы повысилась инновационность психолого-педагогических исследований (К.А. Абульханова-Славская, Е.В Бондарев-ская, A.A. Вербицкий, Т.М Давыденко, В.В. Краевский, А И Мищенко, H Д Никандров, Л.С Подымова, Е.Г. Силяева, В.В Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н Шиянов, H Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов-хореографов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств развития творческой активности личности в вузе. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагоги-

организации учебного процесса с целью профессионально-творческого развития личности на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно-ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей обучения, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации индивидуальных программ, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами хореографическою обучения, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала

Востребованность новых форм и техно гюгий обостряет основное противоречие' между возросшей потребностью общества в профессиональном обра-

зовании и развитии специалиста как творчески активной личности, и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы художественно-педагогической подготовки хореографа в условиях универешега

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.

В решении данной проблемы сформулирована цель исследования.

Цель - раскрыть содержание процесса формирования творческой активности студентов - хореографов и разработать методику ее развития.

Объект исследования' профессиональная подготовка студентов-хореографов в вузах культуры и искусств

Предмет исследования: процесс активизации творческой деятельности студентов-хореографов в условиях профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи'

раскрыть сущность и содержание понятия «творческая активность»,

выявить психолого-педагогические особенности формирования творческой активности,

определить уровни развития творческой активности студента' хореографа в вузах культуры и искусств,

теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику формирования творческой активности студентов-хореографов, способствующую образовательному процессу в вузе,

определить эффективность экспериментальной методики формирования творческой активности студента-хореографа в процессе изучения специальных дисциплин

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том_ что пязвише творческой яктипттпети птулентя-хопепгряфя будет протекать успешно при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- создании установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия учебного и творческого процессов,

- актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов;

- формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности и творческой деятельности;

- увеличении доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов-хореографов.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о роли активности личности.

Теоретическую основу исследования составили труды: К.А. Абуль-хаиовой-Славской, A.B. Брушлинского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, Л.Н Коган , A.II. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.; идеи о внешней (социальной) и внутренней (личностной) детерминации активности личности в профессиональной деятельности; идеи системного, личностно-деятельностного подходов- Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Кона и др.; индивидуально-творческого, культурологического и аксиологического подходов: В.Г. Афанасьевой, Е.В. Бондаревской, Е Г Силяе-вой, В.А. Сластенина и др.; исследования о роли искусств в развил .чч личности: Т Г Киселевой, А.Н. Столович, В Н Семенова, В С. Сел>*н_, ,ува, Б.М Теплое;-, Г1.А Флоренского и др ; психологии творческой деятельности: В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я а Пономарева, П.М Якобсона и др.; теоретические и методические идеи педагогов различных видов искусств: театрального - Е.Б. Вахтангова С.В Гиппиуса,

r/~* i П _ 1 г л те _ TT »*4 ТГ П I—* » * — г<~> /—1

iw..n..o<iB<v4,i.fcviи, ivj.w.ivngucjiu, п.-J.лила, и.^/.тсисрлильда, гч. u.. (^laHMCjidB-

ского, А.Я. Таирова, Г.А. Товстоногова, А Д Попова и др , хореографического - Г Ф. Богданова, Р.В. Захарова, A.M. Мессерера, М Путтке, Н И Тарасова, М.Н. Юрьевой и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых' методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); прак-симетрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); педагогическое моделирование, классические методы статистической обработки данных.

Tta3ä исследования. МОСКОВСКИЙ государственный yriiibcpCmöi кулыу-ры и искусств, факультет хореографии В исследовании принимали участие 186 студентов хореографического факультета

Организация исследования: исследование осуществлялось с 1996 по 2002 гг в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1996-1998 гг) - изучение и анализ отечественной, зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования, осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение пилотажного эксперимента; поиск системы критериев и показателей оценки

уровня развития творческой активности, изучение особенностей творческой активности студентов в практике хореографического обучения

Второй этап (1998-2000 гг) - подбор методик констатирующего и разработка содержания формирующего эксперимента; выбор экспериментальных и контрольных групп; разработка технологии развития творческой активности студентов-хореографов, проведение преобразующего эксперимента; проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе Результаты данного этапа нашли отражение в учебной программе «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» и концертной программе балета «Думм».

Третий этап (2000-2002 гг) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику хореографического обучения; оформление результатов исследования в виде диссертации

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- ппкязянп что тиопчрртеяя активность представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренних и активно-творчески воспринятых внешних факторов, это продукт профессионального сознания, целенаправленного поведения, направленных на совершенство и успех, созидание нового, неповторимого;

- раскрыта сущность понятия «творческая активность» студента-хореографа в процессе вузовской подготовки;

- предложены основные структурно-содержательные компоненты творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки;

- определены педагогические критерии оценки развития творческой активности студента-хореографа в условиях вуза;

- выявлена и экспериментально разработана практическая модель педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного пронесся;

- разработана экспериментальная методика формирования творческой активности студента-хореографа в процессе профессиональной подготовки

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для разработки системы творческого развития будущего педагога-хореографа в процессе вузовской подготовки. Предложенные упражнения и задания могут быть положены в основу диагностики уровня развития творческой активности творческих специалистов вузов культуры и искусств Разработанная рефлексивно-образовательная технология включает комплекс проблемных заданий и тренингов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов художественных специализаций

Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в содержании учебной дисциплины «Режиссура и мастерство актера в хореографии», спецкурса «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа». Материалы исследования использовались автором и группой педагогов в хореографических ансамблях Московского государственного университета культуры и искусств.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и научно-методических материалов, факультативов и альтернативных технологий V дготовки творческих специалистов для учебных заведений различного типа вузов, колледжей, студий, школ искусств, лицеев, профессиональных и ллд'мтельских хореографических объединений Результаты исследования используются педагогами хореографических отделений Орловского, Тамбовского институтов культуры и искусств.

Достоверность полученных результатов обеспечивается о Я у>-ованно-стью исходных методологических позиций, применением комп.т '^пой совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследована, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативгостыо объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, педагогическим опытом соискателя.

На защиту выносятся следующие положения-

1. Творческая активность студента-хореографа представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренне значимых и активно- творчески воспринятых внешних факторов

2. Структура и содержание творческой активности студента-хореографа включает совокупность взаимообусловленных компонентов' мо-тивационно-ценностного, операционально-содержательного, эмоционально-волевого и рефлексивного, специфика которых обусловлена учетом полифункциональной деятельности хореографа.

3. Педагогические условия, обеспечивающие возможность и эффективность развития творческой активности студента-хореографа, включают: учет в учебно-воспитательном процессе влияния психолого-педагогических факторов на отношение студента-хореографа к учебно-творческой деятельности, создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия в учебной деятельности, актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов, формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов

4 Рефлексивно-образовательная технология развития творческой ак-

тивности студента-хореографа представляет собой педагогический процесс основой, которого является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий педагога и студента-хореографа, а также овладение способами самодиагностики, формирование импровизационной готовности включения в активную профессионально-педагогическую деятельность Технология включает в себя специально разработанную систему профессиональных заданий, направленных на активизацию творческой деятельности хореографа

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись личным участием автора в процессе организации опытно-экспериментальной работы на факультете хореографии Московского государственного университета культуры и искусств Основные положения и результаты исследования обсуждались на всероссийских, региональных, межвузовских и внутри вузовских конференциях, на теоретических семинарах, совместных заседаниях кафедр факультета хореографии. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных и методических публикациях Внедрены в практику спецкурс «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» и ня\дтаг>-мртг>пичргкир прк-пмрндя-ции по развитию творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.

Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (197 источника), приложения Общий обьем текста составляет 170 страниц.

В первой главе «Теоретические основы развития творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки» проведен анализ современного состояния проблемы в научной литературе и практике, обоснован понятийно-терминологический аппарат исследования, раскрыты сущность и структурно-содержательные компоненты творческой активности студента-хореографа, выявлены критерии, показатели и уровни развития творческой активности, показаны основные педагогические противоречия, связанные с условиями протекания данного пронесся в вузе

Во второй главе «Методика формирования творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств» проанализированы результаты консташрующего эксперимента; обоснована модель педагогических условий; представлена рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности будущего специалиста; проведена оценка эффективности реализации данной технологии.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень научной разработанности проблемы, определены основные характеристики научного аппарата цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику вузовской подготовки студента-хореографа

В первой главе «Теоретические основы развития творчест? активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки» на' • определены исходные теоретические позиции диссертационного исследо* ;чия Философский и психолого-педагогический анализ основных категорий показал, что проблема развития творческой активности является комплексной и объединяет несколько аспектов' личность и творчество; личность как целостная инте- рэльная система, сущность и значение творческого потсс.даала личности в г^лдьсСс ее становления к развитая; особенности разоити^ tïjGP"ccïccîî me тивности в условиях высшего учебного заведения В понятийном терминологическом поле находит свое отражение как общая традип -иная линия данной проблемы, так и частные вопросы. Каждый из автт"\<? раскрывает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений, сохраняя неоднозначность в понимании обозначенного феномена Для детального его изучения в диссертации построена систематика различных подходов к данному понятию, с учетом отмечаемой многими учеными тесной взаимосвязи основных категорий

Как показывают научные исследования, общий процесс становления личности определяет содержание и ход профессионализации человека Основные концептуальные подходы к понятию «личность» можно разделить по принципу приоритетности внешнего или внутреннего в человеке. Синтезирующие тенденции рассматривают личность как продукт приобщения человека к культурным HGpîviâivï я ценностям, пршпыиш! сс самостоятельную sic тивность. На первый план выдвигаются творческие начала и внутренний потенциал личности к бесконечному саморазвитию. Мы делаем акцент на ее уникальности и собственном пути развитая, что и является приоритетной ценностью образовательного процесса

Известно, что творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью Исследование механизмов творческой деятельности, представленныу в работах Л С Выготского, И П Калошиной, И Я Лернер, Я А Пономарева, M M Поташ-

ника, Л Л Терсгон, А.Т Шумилина, А Ф Эсаулова, М Г Ярошевского и др, дало возможность сделать вывод о том, что именно активность психических процессов является основанием, на котором базируется весь процесс творческого акта Для детального его изучения построена систематика различных подходов к этому понятию, с учетом отмечаемой многими учеными тесной взаимосвязи творчества и саморазвития.

Изучение категории «активность» и определение ее сущности в философских и социальных учениях (Л.П.Буева, Т.П Богданов, М.А Нугаев,

A.П.Петров, В.Б.Савицкий и др), психологии и педагогике (Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк, В.Н.Мясищев, В.Д.Небылицин, РС.Немов, В.А.Петровский,

B.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.) обнаруживает достаточно широкий спектр трактовок данного понятия На основе анализа различных научных подходов к определению активности как личностного качества в диссертации акцентируется ряд важных положений о том, что правильное ее понимание невозможно без выявления источника ее возникновения, взаимосвязи с другими личностными и психическими свойствами и прежде всего взаимосвязи активности с деятельностью (К.А.Абульханова-Славская, АВ.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В А Петровский, Д Н.Узнадзе и др.). Являясь особым качеством личности, активность проявляется в деятельности, поэтому и оценивается она со стороны самой деятельности, и со стороны стремления к ней. При этом активность характеризуется тем, что производимые субъектом действия детерминированы спецификой его внутренних состояний непосредственно в момент действования, а также значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, с которой предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности

Для нашего исследования особенно важно, что в педагогическом процессе активность рассматривается как субъектно-личностное образование, характеризующееся возможностью целеполагания, способностью инициативно ставить и решать задачи; аутокреационный феномен, индивидуальное качество человека, объективирующееся в жизнесозидательных связях с миром и человеком; социокультурный и ценностный способ связи с реальными и проектируемыми отношениями, инновациями, процессами

Необходимо признать, что многообразие подходов к определению понятий «творчество» и «активность» приводит и к неоднозначному пониманию учеными смысла термина «творческая активность». В научных исследованиях творческая активность рассматривается как состояние, при котором личность, начиная с замысла и включая весь процесс его воплощения, максимально полно реализует свои потенциальные способности (Ю А.Полуянов), как качество личности и высший уровень активности, свидетельствующий об её яркой индивидуальности, процесс развития которой зависит от характера деятельности и возрастных возможностей (Л В Орлова),

как личность, способная эстетически преобразовывать предметы природы и деятельно воспринимать искусство (Л.М.Гуляева).

На основе интеграции философских и психолого-педагогических позиций в исследовании определена следующая дефиниция- творческая активность личности представляет собой сложное динамическое личностное образование. основанное на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. Данное образование затрагивает все внутренние сферы человека и находит свое выражение во всех личностных проявлениях, что позволяет рассматривать творческую активность как систему, совокупность отдельных компонентов, взаимосвязь которых ггпрг пяет обнаружить новые интегральные качества личности студента-хореотт>:,ф;> >, условиях вузовского обучения.

В числе основных признаков творческой активное I и :>ч мости нами выделены, осознанная активность как преобразовательное ;; гношение к себе и г , ¡ру, осознание смысла своей художественно-педагогической деятельности, способность к целеполаганию, определяющему напрев тенность и способ •*.с1Стбкй по отношению к дснствитсльности; способности к реализации дея-¡ельности в условиях свободы выбора цели, содержаниг способов и средств ее осуществления, способность к рефлексии, самоанал^ -у и самооценке, готовность к высокой интенсивности индивидуальной активности, к действиям

Процесс обучения студента-хореографа в вузах культуры и искусств представляет собой целостную многоуровневую и многоцелевую систему, все элементы которой взаимосвязаны, взаимозависимы и влияние каждого из них опосредовано совокупностью условий и факторов, действующих в этой системе. Обучение предметной художественно-педагогической деятельности педагога-хореографа в вузе реализуется в трех видах частных деятелъностей- исполнительской, балетмейстерской, педагогической. Каждая из них имеет свою специфику, которая требует особых индивидуальных и профессиональных качеств и способностей к каждому виду деятельности. В рамках обучения студент-хореограф интегрирует в себе все практические виды деятельности, но добивается успеха и кяжгтпй ич них штгшпидуяппип - гплттйрязнО' ВО-П(?рВЬ!Х, В ЗАВИСИМОСТИ от преобладания одной из функций, во-вторых, по-разному используя одни и те же компоненты (действия и операции) в рамках различных функций

В процессе исследования выявлено, что структура, содержание и особенности творческой активности студентов-хореографов определяются совокупностью взаимообусловленных компонентов, среди которых наиболее важными и инвариантными являются' мотивационно-ценностный, операционально-содержательный. эмоционально-волевой и рефлексивный

Развитие творческой активности студента-хореографа происходит на могиваиионно-ценностном фоне личности и обусловлено потребностью в

осмыслении целей, задач, содержания учебно-профессиональной деятельности в целом, ответственным отношением к поиску внутренних, психологических оснований этого выбора В рамках мотивационно-ценностного компонента обеспечивается способность придавать личностный смысл событиям, собственной деятельности, отношениям с людьми; изыскивать и мобилизовать дополнительные внутренние ресурсы; формировать активную позицию в отношении самосовершенствования и развития своих возможностей; обеспечивается содержательно-смысловое переживание социального и познавательного опыта Для нашего исследования важно, что мотивация расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как опосредование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация. Являясь системообразующим, мотивационно - ценностный компонент выполняет ориентационную и активизирующую функцию в развитии творческой активности студента-хореографа.

Операционально-содержательный компонент творческой активности студента-хореографа включает в себя, с одной стороны, средства и способы ПО-

ЗНаНйЯ ДсЙСТвйТсЛЪН01/1и, Осу щеп ил немые через процесс мышлении, л с друшй

- совокупность умений и навыков' двигательных (техника - биомеханически правильное, рациональное исполнение, координация и амплитуда движений при полной ясности эмоционального содержания, темп исполнения, свобода и автоматизм действий, выразительность исполнения); перцептивно-рефлексивных (умения мыслить художественными образами, находить выразительные средства, адекватно воспринимать себя и других); коммуникативных (установление контакта, целесообразных отношений); конструктивные умения - создание эмоциональной, творческой атмосферы совместного сотрудничества, деятельности; организаторских (умения организовать собственную деятельность и деятельность группы), гностических (умения быстро и творчески овладевать методами обучения, избирательность способов обучения)

Особое место в структуре рассматриваемого феномена занимает эмоциональный компонент Выделение данного компонента в структуре творческой активности обусловлено пониманием роли и значения эмоционздьно-волевого регулирования в деятельности хореографа. Основанием для выявления данного компонента послужил анализ психолого-педагогических исследований, в которых отмечается' влияние эмоциональности на повышение учебной активности студентов (И М Булатова), взаимосвязь эмоций и мышления (И А Васильев, В.Л.Поплужный, О.К Тихомиров), эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решений (А М Емельянов, М А Котик), роль эмоциональности в саморегуляции деятельности (А Е.Ольшанская, И В Пацявичус), регулирование эмоциями общей направленности и динамики поведения (А В Запорожец, Я 3 Неверович)

Содержательно эмоционально-волевой компонент творческой активности студента-хореографа определяется: выразительностью исполнения; положительными и отрицательными состояниями, конфликтностью (внутриличностная, межличностная); эмоциональной чувствительностью; удовлетворенностью собой, партнерами, деятельностью, художественным репертуаром; самостоятельностью, инициативностью, стремлением к преодолению препятствий на пути к достижению целей, увлеченностью учебно-профессионалыгой деятельностью, ответственностью за вопросы ее организации; настойчивостью в организации этой деятельное:и и уверенностью в ее успехе, то есть в возможности постижения желательных, положительных ее результатов.

Опираясь на исследования рефлексивных процессов К.Я.Вз -ша, В.В. Давыдова, С.Д Неверковича, Н В.Самоукиной, И Н.Семеновз. ; Ю.Степанова 1- . >, содержание рефлексивного компонента творческое активности студента-хореографа можно определить как способность к по ¡.-осмыслению средств и логических оснований профессиональной деятельности, целей сво-кх поступков, самооценки, осмысления профессионально зь-чимых качеств, I уОсхьенний личждли, самиангиииа и юминисни 1аним с учгшм перъпемивы профессионального роста. Благодаря рефлексивной способности у студента-хореографа формируется устойчивая мотивация на самешменения и самосовершенствование своей деятельности, своей личности. Самопознание включает в качестве основы самоосознание и самосознание личности, самонаблюдение, самоизучение и самокритику, самоуважение и самовосприятие, элементы самоидентификации и т.п., помимо этого формируются способности к самообоснованию выбора и самоопределению.

Среди представленных компонентов мотивационно-ценноеттлый компонент является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства творческой активности личности студента-хореографа. Данные структурные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, носят динамический характер и изменяются в зависимости от конкретной ситуации на различных этапах профессионального становления будущего специалиста.

Теоретические исследования помогают констатировать, что развитие любого явления есть процесс возникновения, развертывания и разрешения противоречий, в то же время процесс зарождения и развития новых. Изучение и систематизация педагогических противоречий содействует созданию среды для реализации исследуемого процесса В исследовании проанализированы и систематизированы основные внутренние и внешние противоречия, связанные с условиями развития творческой активности хореографа в вузе Некоторые из них имеют характер всеобщности, но есть и специфические, присущие лишь сфере овладения данным предметом, вытекающие из особенностей и логики преподавания той или иной дисциплины В работе выделено несколько групп соответст-

вующих противоречий- противоречия, отражающие несоответствия между социальными процессами в обществе и функционированием художественно-педагогической системы; противоречия целей и сущности обучения, противоречия содержания изучаемого материала; личностно-творческие противоречия. Выделенные группы противоречий взаимодополняют друг друга и в целом выполняют функцию движущих сил изучаемого процесса, определяя его основные педагогические закономерности и факторы развития. Однако задача комплексной проверки их эффективности в рамках нашей работы в силу объективных обстоятельств не ставилась В то же время выделение этих условий актуализирует дальнейшее направление исследования.

Во второй главе «Методика формирования творческой активности студента - хореографа в вузах культуры и искусств» для полной системной характеристики рассматриваемого нами феномена и определения уровней его развития были определены критерии оценки эффективности развития данного процесса с соответствующими показателями: ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность (направленность личности; творческое отноше-

IV учебТЮ I !рсфчлд!пС1шЛЬ11иН ДС/11 ш 1 иГГСV/»¿55 СшмОСирСДСЛ?1ш2 I* МиТСС!ш 11*11шГ

самореализация в учебно-профессионалъпой деятельности); степень развития профессиональных качеств и способностей (педагогический артистизм; вербальные и невербальные способности; профессиональное самопознание); стремление к самосовершенствованию (профессиональное самообразование; свобода, импровизация в действиях; актерское искусство в учебно-профессиональной деятельности)

В соответствии с разработанными критериями и показателями в исследовании обоснованы уровни развития творческой активности: низкий (ситуативно-комформистский), средний (индивидуально-моделирующий), высокий (креативно-социализированный), представлены интегративные характеристики выделенных уровней, а также методики их диагностики, включающие анкетирование, систему диагностических и тестовых заданий.

Низкий уровень (ситуативно-конформистский) характеризуется искаженной ЦСННОСТНОй ОрКСНТаЦИСК На ХуДОЖССТБСТШС-ПСДаГСГКЧССКуЮ ДСл-тельность, скудностью поведенческого репертуара, фрагментарностью рефлексивного мышления, отсутствием свободы и надситуативной активностью в действиях; неспособностью избегать традиционных схем мышления, выполнением творческих заданий по образцам и шаблонам; ослаблена или отсутствует мотивация на педагогическую деятельность, самостоятельность и импровизация в учебной деятельности сведена к минимуму, активное участие и проявление инициативы в совместной деятельности, как правило, принадлежит педагогу Заинтересованность в изменениях происходит спонтанно, когда это непосредственно затрагивает личные интересы Человек приспосабливается, адаптируется, но данное приспособление полностью

обусловлено внешними условиями, индивидуальные возможности либо не используются в полной мере, либо подавляются

Для среднего уровня (индивидуально-моделирующего) характерно наличие способностей к замещению, достраиванию недостающих качеств с учетом требований деятельности, способность учитывать последствия принимаемых решений и прогнозировать возможные изменения ситуации, высокая интеллектуальная активность, устойчивый интерес к учебно-ттрофессионал*-чой деятельности, стремление усовершенствовать, преобразовать отдельное элементы выполняемой деятельности; повышаете" степень самостоятельности и самоорганизации Представители данного уровня осознают необходимость разностороннего образования с дальнейг>г{* будущей перспективой самоактуапизации, самосовершенствования, »-епэектиругот свое поведение в соответствии со своими возможностями и тяющимися требованиями деятельности; проявляется способность к веточной активности, отношения определяются как личностно-ориентироват чые, взаимодействие приобретает характер субъект-субъектных отношений

Высокий уровень (креативно-социализированный) характеризуется владением приемами саморефлексии и саморегуляции, актив,; ым использованием своего мышления, особой чувствительностью к проблема'!' оригинальностью, изобретательностью, конструктивностью, в нестандартны" ситуациях находят новые ресурсы, вплоть до выхода за пределы своих возможностей и требований, творческого потенциала, постоянной готовностью к профессиональному самосовершенствованию, способностью к саморазвитию средствами профессии (в том числе и профессиональному самообразованию), потребностью в творческой самореализации в учебной деятельности, развитостью фантазии и воображения, гибкостью, характеризуются ярко выраженной осознанной ответственностью за свой труд; поведение отличается гибкостью и профессиональной мобильностью (готовностью и способностью к быстрой и адекватной модификации своей профессиональной деятельности при возникновении новых обстоятельств)

Для самих уровней мы использовали количественные оценки по 3-балльной шкале: низкий <1, средний I < I <2; высокий 2<Л <3.

Методики констатирующего эксперимента, позволяющие оценить выраженность творческой активности студентов-хореографов, апробировались на хореографическом факультете Московского государственного университета культуры и искусств В эксперименте участвовало 186 студентов, что обеспечило репрезентативность выборки Распределение студентов по уровням следующее' низкий - 50,60% (средний балл 0,37); средний - 48,03% (средний балл 1,45); высокий - 1,37% (средний балл 2,21).Среднее количественное значение уровня творческой активности по результатам эксперимента соответствует 1,30 баллам.

На основе исследования научно-теоретических основ и практического обоснования основного поюпия и установленных зависимостей констатирующе-

го эксперимента в диссертации обоснована модель педагогических условий, обеспечивающих возможность и эффективность развития творческой активности студента-хореографа- учет в учебно-воспитательном процессе влияния психолого-педагогических факторов на отношение студента-хореографа к учебно-творческой деятельности; создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия в учебной деятельности, актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов; формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что проверка эффективности выявленных педагогических условий является возможной только в рамках специально организованного обучения. Решение данной проблемы приводит к идее разработки рациональных методов проектирования технологии развития творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.

Опытно-экспериментальное обоснование технологии развития творческой активности студентов-хореографов включало несколько этапов диагностический, обучающе-коррещионный, рефлексивно-оценочный

Апробация предложенной нами технологии проводилась в течение четырех лет (1998-2002 год) на хореографическом факультете Московского государственного университета культуры и искусств, что позволило отследить динамику изменений в экспериментальной группе от начала до завершения опытно-экспериментальной работы.

Разработанная рефлексивно-образовательная технология представляет собой творческий процесс, основой которого является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, овладение способами самодиагностики, формирование импровизационной готовности хореографа, включения его в активную профессионально-педагогическую деятельность Технология обладает необходимой долей общности и универсальности при использовании ее другими педагогами и в других обстоятельствах (при соблюдении выделенных педагогических условий) Технология включала следующие этапы- диагностический, обучающе-коррещионный, рефлексивно-оценочный.

Диагностический этап предусматривал- выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностику уровня развития творческой активности студентов-хореографов, стимуляцию мотивационной установки на личностно-профессиональное развитие, определите потребностей в творчестве, сотрудничестве, в освоении и принятии целей, ценностей, знаний, умений друг друга

На данном этапе, по схеме констатирующего эксперимента, выявлялись уровень развития творческой активности студентов-хореографов, степень выраженности качеств и способностей, необходимых будущему спе-

циалисту для «запуска» процесса профессионально-творческого развития личности, фиксировался уровень знаний, умений и навыков Деятельность студентов-хореографов развертывалась с помощью конкретных учебных форм лекций по курсу «Режиссура и мастерство актера в хореографии», семинарских и практических занятий Для поддержания и стимулирования установки на развитие творческой активности на занятиях использовались профессионально-значимый учебный материал, специально организованные формы работы (беседа, семинар-дискуссия, семинар-диспут, семинар-исследование, методика самоописания), позволяющие активизировать следующие мотивы профессиональной деятельности' мотивы понимания предназначения педагогической профессии, художественной деятельности, мо тивы профессионального общения и самореализации личности, развития личностных и профессиональных качеств Способность мгновенно и адекватно анализировать ситуацию, находить нестандартные решения проблем проверялась в процессе театрализации педагогических задач

Диагностика проводилась как специальным образом (в виде анкетирования, тестирования, рп^ргрдпдянмст и т тт ) тик и на Т<"ГЛ п '1 ттпм трмятттчр-ском материале, например, во время обзорного знакомства общей проблемой или конкретной темой занятия, в форме творческих " ^.¡тросов по теме, при выборе студентами практических заданий и упражнений различного рода и содержания. Для овладения элементами актерского мастерства предлагались упражнения и этюды на внимание, воображение, на отношение к факту, оценку событий и т.д. Особое внимание уделялось этюдам на память физических действий, незаметно вводящим в творчество, развивающим логику и последовательность действий. При изучении всех элементов, мы учитывали специфику хореографического искусства. Для всех этюдов и упражнений рекомендовалось подбирать темы, которые развивали у студентов-хореографов умения размещаться в пространстве и времени.

Диагностический этап показал, что развитие творческой активности студента-хореографа можно осуществлять за счет внутренней перестройки содержания спецдисциплин, оптимального сочетания разнообразных форм и мешдои обучения, интенсификации деятельности студентов-хореографов в условиях реализации разработанной технологии. Однако качественная оценка результатов данного эксперимента выявила ряд недостатков, а именно: студенты-хореографы часю на формальном уровне, без личной заинтересованности воспринимали учебный материал, что не позволяло добиться высокого уровня активности, у студентов наиболее развиты механизмы проекции, стереотигшзации, чем эмна-тия, децентрация и рефлексия, в связи с высокой загруженностью студентов-хореографов учебной и концертной деятельностью некоторые полученные знания оставались практически невостребованными

С целью устранения отмеченных недостатков при дальнейшей разработке технологии развития творческой активности студентов-хореографов особое внимание уделялось обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса за счет диалогичности и личностной ориентации субъектов обучения «на других», созданию обстановки необходимого востребования творческого потенциала личности будущего педагога-хореографа в процессе решения творческих задач и в педагогических ситуациях; сочетанию традиционных и активных форм обучения.

Исходные позиции второго этапа (обучающе-коррещионного) заключались: в планировании последовательности технологических операций учебного процесса, создании на основе обмена знаниями и ценностями совокупного знания как фундамента для сознательного развития, самоопределении студентов в целеполагании, развитии сложного ансамбля профессиональных качеств будущего педш ога-хореографа, управлении познавательной деятельностью; формировании импровизационной готовности, конструировании деловых игр.

На данном этапе нами была разработана и апробирована специальная система учебных лад.ач 1Ьирчс1. ли1 и ллршчера (С! 11, ролевые, деловые ш ры, моделирование и проигрывание ситуаций), направленных на активизацию деятельности хореографа Заимствовав идею таксономии (С Блум, Д Толлингерова), мы составили таксономию учебных режиссерских задач, направленных на освоение художественного материала Основными видами учебной деятельности на данном этапе явились: а) индивидуальные, парные, групповые упражнения; б) разнообразные творческие задания; в) учебная работа в игровом поле; г) специальные формы рефлексии, осмысления результатов тех или иных действий, процессов, имеющегося опыта знакомства с импровизацией

Игровая антропотехника (понимаемая нами как преобразование естественно данных человеку способностей) подготовки к импровизации на данном этапе была представлена в виде различных проектов' деловых игр закрытого (имитационных) и открытого типа (инновационных, организационно-деятельностных, проектных, организационно-мыслительных), разновидностей социально-психологического тренинга В качестве основных составляющих элементов тренинг импровизации включал активные рефлексивно-аналитические методы (анализ ситуаций сиюминутного творчества, его причин, результатов; разбор случаев импровизации, имевших место в реальной жизни, попытки соотнесения элементов практической деятельности и вывода закономерностей и т д.)

Особое место занимала группа игровых методов (дидактические и творческие игры, ролевые и контр-игры, психодраматическая коррекция, психотерапия и г д), а также сенси тивный фенинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии к объектам интерперсонального поля) В рамках разработанного нами спецкурса «Основы театраль-

ной педагогики» студенты-хореографы совершенствовали мимические, пантомимические навыки, умения управлять своим психическим состоянием, овладевали навыками самонаблюдения, самоконтроля, самоприказа, фонационного дыхания, правильной артикуляции (дикция), произношения слов (орфоэпия), навыки «говорения» с разной скоростью и различной громкостью Предлагаемые нами основные направления разработанного спецкурса упорядочивали педагогическую направленность на подготовку целостной личности педагога-хореографа, способного на практике активно реализовать свои профессиональные функции Увеличение доли рефлексивных форм работы, повышение инициативности и автопедагогической активности не только усиливало мотивацию студентов, но и имело реальный результат в виде приращения соответствующих способностей осуществления данного процесса Эффективность этапа обеспечивалась за счет создания имитируемой среды, комплекса организационных и научно-методических условий, направленных на сам' -оспитание, самообразование, внедрения специальных форм рефлексии, формирования импровизационной готовности хореографа

Рефлексивно-оценочный этап являлся завершающим ч обобщающим этапом опытно-экспериментальной работы, поскольку имел своей целью: вычленение и мониторинг развития компонентов творческой активности; уров-невый - прослеживание сформированное™ каждого компонента; сравнительный - выявление и сопоставление уровней творческой активности в условиях констатирующего и формирующего экспериментов

На данном этапе произведена оценка эффективности реализации рефлексивно-образовательной техпологии развития творческой активности студентов-хореографов: исследованы изменения в контрольных и экспериментальных группах по уровням творческой активности; проведен анализ конкретных качеств и способностей, повлиявших на эти изменения; статистически подтверждена их достоверность.

В результате опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий развития творческой активности студента-хореографа в экспериментальных группах произошло сокращение числа участников эксперимента, находящихся на низком уровне, и увеличение их количества на среднем и высоком (см. табл. 1). Изучение в ходе формирующего эксперимента динамики изменений, соответствующих критериям и показателям, позволило определить переходы между группами, проанализировать отдельные компоненты, повлиявшие на изменения в экспериментальных группах

Таблица 1

Распределение студентов по уровням творческой активности в начале и конце эксперимента

Уровень Распределение по уровням, %

Э К

В начале В копне Вначале В конце

Низкий 58,73 21,21 51,26 52,26

Средний 40,55 57,11 48,45 41,19

Высокий 0,79 21,78 0,29 6,55

Распределение студентов по уровням развития творческой активности, выявленное в результате итогового среза, представлено на следующей диаграмме (см рис 1)

Высокий Средний Низкий

Уровень развитая Т А в экспериментальчой группе

*

а

Я До эксперимента ОПоспе эксперимента |

Высокого уровня достигли 21,78% участников экспериментальных групп, тогда как в контрольных - 6,55% Средний уровень представлен у 57,11% в экспериментальных группах и 41,19% - в контрольных На низком уровне наибольший процент приходится на контрольные группы: 52,26% и 21,21% соответственно на экспериментальные

В До эксперимента О После эксперимента]

В результате можно сделать следующий вывод: при переходе личности на более высокий уровень (креативно-социализированный) по^ шается целостность данного качества и обратно: взаимодействие всех компонентов творческой активности при соблюдении выделенных педагогических условий способствует повышению уровня его сформированное!и, обеспечивает эффективность осуществления данного процесса.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделена, научно обоснована и экспериментально проверена модель педагогических условий эффективного развития творческой активности студента-хореографа в процессе профессиональной подготовки Результат теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов развития творческой активности в процессе подготовки студента-хореографа, а свидетельствует о необходимости внесения изменений и дополнений управления данным процессом в условиях вуза. Дальнейшие научные исследования проблемы мы видим в разработке механизмов развития творческой активности студента-хореографа как определяющего вектора его личностно-профессионально1 о развития в условиях вуза

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы' методики анкетирования и оценки уровня развития творческой активности; таблицы, диаграммы, отражающие полученные результаты, программа и содержание разработанного спецкурса «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа»

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 О модели развития творческой активности педагога - хореографа в процессе вузовской подготовки //Модернизация системы образования в сфере культуры и искусств: Материалы международной научно-практической конференции (Тамбов, декабрь 2002 г.) - Тамбов, 2002. - 0,6 п.л.

2 Возникновение и разрешение противоречий в вузовской подготовке хореографа //Лекция для студентов вузов культуры и искусств.-М.: МГУКИ, 2003.-0,6 п.л.

3. Основы театральной педагогики в деятельности хореографа: Программа спецкурса.-М.: МГУКИ, 2003. - 0,75 п.л.

4 Актерское мастерство и режиссура в танце: Программа курса для студентов высших учебных заведений культуры и искусств.-М.:МГУКИ, 2003.-1 п.л.

5. Условия эффективного влияния психолого-педагогических факторов на развитие творческой активности стулентов-хореографов в процессе вузовской подготовки //Хореографическое образование на стыке веков: Сборник докладов и тезисов Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-28 апреля 2003 г.) - М., 2003. - 0,6 п л.

i I

i

РНБ Русский фонд

2005-4 12936

Подписано в печать 19.05.2003 г. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ A//Y3 Ротапринт МГУКИ

16 . т

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Королев, Валерий Валентинович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава 1. Теоретические основы развития творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.14

1.1. Сущность понятия «Творческая активность».14

1.2. Анализ основных педагогических противоречий в теории и практике вузовской подготовки студента-хореографа.59

Глава 2. Методика формирования творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.79

2.1. Педагогические условия развития творческой активности студента-хореографа.79

2.2. Рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности в процессе экспериментальной подготовки студента-хореографа в вузе.102

2.3. Динамика развития творческой активности студента-хореографа в условиях вуза.125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой активности студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки"

Актуальность исследования. Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческой активности личности. Существующая в системе высшего художественно-педагогического образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально-значимых качеств и способностей. Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности студента-хореографа зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому развитию.

Их направленность на профессиональное самоопределение и самостановление, формирование рефлексивной культуры творческого мышления, интенсивное развитие механизмов личностного и профессионально-творческого развития являются логическим следствием расширения и становления новых ценностей образования. Это обусловливает актуальность исследования сущности и механизма творческой активности личности студента-хореографа, выявления и анализа педагогических условий, способствующих эффективной реализации данного процесса.

Как показывает практика, недостаточность исследований в сфере хореографического образования, отсутствие эффективных стимулов развития творческой активности хореографа является одним из основных факторов, сдерживающих осуществлению новых идей и замыслов, новых целевых установок и ценностных ориентаций в области искусства танца. Сложность решения проблемы развития творческого потенциала личности определяется в значительной мере тем, что личность хореографа представляет собой многокачественную целостность, которая органически связана в своем развитии со всей общественной системой. Для ее решения важно не только углубление теоретического анализа, но и определение оптимальных путей практического решения задач сегодняшнего дня.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, Е.П.Белозерцев, В.И.Загвя-зинский, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.). В свете гуманистического подхода переосмысливается понятие «личность» (Л.И.Божович, С.И.Гессен, А.И.Еремкин, И.С.Кон, В.С.Мерлин, Г.М.Потанин, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов и др.); общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах А.Я.Вагановой, К.Я.Голейзовского, Р.В.Захарова, Ф.В.Лопухова, А.М.Мессерера, Ж.Ж.Новерра, И.В.Смирнова, Н.М.Стуколкиной, Н.И.Тарасова и др.; как никогда актуализируется понятие «творчество», в частности, в качестве способа эффективного развития и профессионально-личностной самореализации (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина, И.Я.Лернер, Я.А.Пономарев, П.В.Симонов и др.).

Анализ научной литературы показывает, что в большей степени исследования в области хореографии носили в основном искусствоведческий характер (Г.Ф. Богданов, И.О. Дубник, А.В. Солодовников, В.И. Уральская и др.). Лишь в последнее десятилетие появились диссертационные работы, связанные с проблемами хореографического образования (Е.П. Валукин, Г.В. Бурцева, Т.М. Кузнецова, С.В. Филатов, М.Н. Юрьева, Н.П. Яценко и др.). Несмотря на существование обширных теоретико-методических исследований по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов (Н.К. Бакланова, Т.Г. Бортников, Л.С. Зорилова, Т.Г. Киселева, Г.Я. Никитина, Т.И.

Рейзенкинд, А.Ф. Росляков, А.И. Савостьянов, Н.Н.Ярошенко и др.), в сложившейся практике хореографического обучения, развитию творческой активности студента-хореографа, уделяется недостаточное внимание.

В последние годы инновационность психолого-педагогических исследований (К. А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Т.М. Давыденко, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, J1.C. Подымова, Е.Г. Силяева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов-хореографов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств развития творческой активности личности в вузе. Процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса с целью профессионально-творческого развития личности на основе ее внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Важным моментом личностно-ориентированного образования является создание и внедрение специальных моделей обучения, обеспечивающих реальную возможность построения и реализации индивидуальных программ, стимулирующих активность студента в овладении методами и средствами хореографического обучения, необходимых для раскрытия индивидуальности, духовности, творческого начала.

Востребованность новых форм и технологий обостряет основное противоречие: между возросшей потребностью общества в профессиональном образовании и развитии специалиста как творчески активной личности, и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы художественно-педагогической подготовки хореографа в условиях университета.

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.

В решении данной проблемы сформулирована цель исследования.

Цель - раскрыть содержание процесса формирования творческой активности студентов - хореографов и разработать методику ее развития.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-хореографов в вузах культуры и искусств.

Предмет исследования: процесс активизации творческой деятельности студентов-хореографов в условиях профессиональной подготовке в вузах культуры и искусств.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: раскрыть сущность и содержание понятия «творческая активность». выявить психолого-педагогические особенности формирования творческой активности. определить уровни развития творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств. теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику формирования творческой активности студентов-хореографов способствующую в образовательном процессе вуза. определить эффективность экспериментальной методики формирования творческой активности студента-хореографа в процессе изучения специальных дисциплин.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что развитие творческой активности студента-хореографа будет протекать успешно при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия учебного и творческого процессов;

- актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов; формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности и творческой деятельности;

- увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов-хореографов.

Методологическую основу исследования составляют: философские положения о роли активности личности.

Теоретическую основу исследования составили труды: К.А. Абульханова-Славской, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейн и др.; идеи о внешней (социальной) и внутренней (личностной) детерминации активности личности в профессиональной деятельности; идеи системного, личностно-деятельностного подходов: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Кона и др.; индивидуально-творческого, культурологического и аксиологического подходов: В.Г. Афанасьевой, Е.В. Бондаревской, Б.Г. Силяевой, В.А. Сластенина и др.; исследования о роли искусств в развитии личности: Т.Г. Киселевой, А.Н. Столович, В.Н. Семенова, B.C. Селиванова, Б.М. Теплова, П.А. Флоренского и др.; психологии творческой деятельности: В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др.; теоретические и методические идеи педагогов различных видов искусств: театрального Е.Б. Вахтангова, С.В.Гиппиуса, Ю.А.Завадского, М.О.Кнебель, И.Э.Коха, В.Э.Мейерхольда, К.С. Станиславского, А.Я. Таирова, Г.А. Товстоногова, А.Д.Попова и др.; хореографического Г.Ф. Богданова, Р.В. Захарова, A.M. Мессерера, М. Путтке, Н.И. Тарасова, М.Н. Юрьева и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); педагогическое моделирование; классические методы статистической обработки данных.

База исследования: Московский государственный университет культуры и искусств, факультет хореографии. В исследовании принимали участие 186 студентов хореографического факультета.

Организация исследования осуществлялась с 1996 по 2002гг. в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение и анализ отечественной, зарубежной философской, социологической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение пилотажного эксперимента; поиск системы критериев и показателей оценки уровня развития творческой активности; изучение особенностей творческой активности студентов в практике хореографического обучения.

Второй этап (1998-2000гг.) - подбор методик констатирующего и разработка содержания формирующего эксперимента; выбор экспериментальных и контрольных групп; разработка технологии развития творческой активности студентов-хореографов, проведение преобразующего эксперимента; проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе. Результаты данного этапа нашли отражение в учебной программе «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» и концертной программе балета «Думм».

Третий этап (2000-2002 гг.) — обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику хореографического обучения; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- творческая активность представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренних и активно-творчески воспринятых внешних факторов, это продукт профессионального сознания, целенаправленного поведения, направленных на совершенство и успех, созидание нового, неповторимого;

- раскрыта сущность понятия «творческая активность» студента-хореографа в процессе вузовской подготовки

- предложены основные структурно-содержательные компоненты творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки;

- определены педагогические критерии оценки развития творческой активности студента-хореографа в условиях вуза;

- выявлена и экспериментально разработана практическая модель педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса;

- разработана экспериментальная методика формирования творческой активности студента-хореографа в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для разработки системы творческого развития будущего педагога-хореографа в процессе вузовской подготовки. Предложенные упражнения и задания, могут быть положены в основу диагностики уровня развития творческой активности творческих специалистов вузов культуры и искусств. Разработанная рефлексивно-образовательная технология включает комплекс проблемных заданий и тренингов позволяющий развивать творческий потенциал студентов художественных специализаций. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Режиссура и мастерство актера в хореографии», спецкурса «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа». Материалы исследования использовались автором и группой педагогов в хореографических ансамблях Московского государственного университета культуры и искусств.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и научно-методических материалов, факультативов и альтернативных технологий подготовки творческих специалистов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, студий, школ искусств, лицеев, профессиональных и любительских хореографических объединений. Результаты исследования используются педагогами хореографических отделений Орловского, Тамбовского институтов культуры и искусств.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, педагогическим опытом соискателя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая активность студента-хореографа представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

2. Структура и содержание творческой активности студента-хореографа включает совокупность взаимообусловленных компонентов: мотивационно-ценностного, операционально-содержательного, эмоционально-волевого и рефлексивного, специфика которых обусловлена учетом полифункциональной деятельности хореографа.

3. Педагогические условия, обеспечивающие возможность и эффективность развития творческой активности студента-хореографа включает: учет в учебно-воспитательном процессе влияния психолого-педагогических факторов на отношение студента-хореографа к учебно-творческой деятельности; создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия в учебной деятельности; актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов; формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов.

4. Рефлексивно-образовательная технология развития творческой активности студента-хореографа представляет собой педагогический процесс основой, которого является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий педагога и студента-хореографа, а также овладение способами самодиагностики, формирование импровизационной готовности включения в активную профессионально-педагогическую деятельность. Технология включает в себя специально разработанную систему профессиональных заданий, направленных на активизацию творческой деятельности хореографа.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись личным участием автора в процессе организации опытно-экспериментальной работы на факультете хореографии Московского государственного университета культуры и искусств. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всероссийских, региональных, межвузовских и внутри вузовских конференциях, на теоретических семинарах, совместных заседаниях кафедр факультета хореографии. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в научных и методических публикациях. Внедрены в практику спецкурс «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» и научно-методические рекомендации по развитию творческой активности студента-хореографа в процессе вузовской подготовки.

Структура диссертация определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (197 источника), приложения. Общий объем текста составляет 170 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение основополагающих категорий исследования показало, что в науке еще не определился единый подход к изучаемому феномену. Как показывают научные исследования, данная проблема, являясь комплексной, объединяет несколько аспектов: личность и творчество; личность как целостная интегральная система, сущность и значение творческого потенциала личности в процессе ее становления и развития; особенности развития творческой активности в условиях высшего учебного заведения. Существующее положение в науке и практике потребовало как аналитического, так и интегрального осмысления основных понятий исследования.

В процессе изучения проблемы формирования творческой активности студентов - хореографов были решены задачи: раскрыта сущность и содержание понятия «творческая активность». выявлены психолого-педагогические особенности формирования творческой активности. определены уровни развития творческой активности студента-хореографа в вузах культуры и искусств. теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика формирования творческой активности студентов-хореографов способствующую в образовательном процессе вуза. определена эффективность экспериментальной методики формирования творческой активности студента-хореографа в процессе изучения специальных дисциплин. Это позволило приблизиться к достижению цели раскрыть содержание процесса формирования творческой активности студентов — хореографов и разработать методику ее развития. В процессе исследования была подтверждена гипотеза, согласно которой развитие творческой активности будет протекать успешно при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия учебного и творческого процессов;

- актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов;

- формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности и творческой деятельности;

- увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов-хореографов.

При сопоставлении существующих философских и психолого-педагогических интерпретаций терминов «личность», «творчество», «активность» выработана собственная точка зрения. При рассмотрении личности в диссертации акцент делается на ее уникальности, собственном пути развития и становления, что и является приоритетной ценностью образовательного процесса. Для детального изучения творчества как педагогического феномена построена систематика различных подходов к этому понятию, основываясь на принципиальных различиях авторских позиций, с учетом отмечаемой многими учеными тесной взаимосвязи творчества и развития. Несмотря на специфику различных определений понятия «творчество» в научной литературе, можно выделить общие процессуальные черты ее содержания: самостоятельный перенос знаний, умений, навыков в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение структуры, новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; создание принципиального нового подхода в решении известных проблем. В исследованиях подчеркивается, что именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал выражен наиболее полно.

В работе выделено несколько подходов к объяснению сути категории «активность», которое рассматривается как субъектно-личностное образование, характеризующееся возможностью целеполагания, способностью инициативно ставить и решать задачи; аутокреационный феномен, индивидуальное качество человека, объективирующееся в жизнесозидателъных связях с миром и человеком; социокультурный и ценностный способ связи с реальными и проектируемыми отношениями, инновациями, процессами. Для нашего исследования особенно важно, что в педагогическом процессе активность субъекта обосновывается учеными как интегративное свойство личности, позволяющее осуществлять целеполагание в деятельности, процессе, мобильно оперировать способами и совершать их конструктивную коррекцию; инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач, творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности.

На основании проведенной теоретико-экспериментальной работы «творческая активность личности» получается не простым сложением составляющих его понятий, а представляет собой качественно новое явление в результате интегрального взаимодействия и внутреннего взаимопроникновения исходных понятий. Результатом интегрального осмысления явилась следующая дефиниция: творческая активность представляет собой сложное динамическое личностное образование, основанное на взаимовлиянии внутренних и активно-творчески воспринятых внешних факторов,это продукт профессионального сознания, целе напровленого поведения,направленных на совершенство и успех,созидание нового,неповторимого. Данный процесс затрагивает все внутренние сферы человека и находит свое выражение во всех личностных проявлениях. Для эффективного применения творчества как способа развития необходим определенный уровень развития творческих качеств и способностей личности хореографа, поэтому процесс развития творческих способностей является необходимым звеном и составной частью рассматриваемого феномена.

При анализе особенностей этого процесса для студентов-хореографов подразумевается прежде всего его профессиональная направленность. Обучение предметной художественно-педагогической деятельности педагога-хореографа в вузе реализуется в трех видах частных деятельностей: исполнительской, балетмейстерской, педагогической. Каждая из них имеет свою специфику, которая требует особых индивидуальных и профессиональных качеств и способностей к каждому виду деятельности. В рамках обучения студент-хореограф интегрирует в себе все практические виды деятельности, но добивается успеха в каждой из них индивидуально - своеобразно: во-первых, в зависимости от преобладания одной из функций, во-вторых, по разному используя одни и те же компоненты (действия и операции) в рамках различных функций. Творческая активность хореографа осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллектуально-педагогическую активность, направленную на себя, в качестве способов интенсификации этого процесса. Поэтому данный феномен можно рассматривать как определенную структурно-процес-суальную характеристику личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности хореографа.

В процессе исследования выявлено, что структура, содержание и особенности творческой активности студентов-хореографов, определяются совокупностью взаимообусловленных компонентов, среди которых наиболее важными и инвариантными являются: мотивационно-ценностный, операционально-содержательный, эмоционально-волевой и рефлексивный.

Среди представленных компонентов мотивационно-ценностный компонент является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства творческой активности личности студента-хореографа. Данные структурные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, носят динамический характер и изменяются в зависимости от конкретной ситуации на различных этапах профессионального становления будущего специалиста.

В исследовании проанализированы и систематизированы основные внутренние и внешние противоречия, связанные с условиями развития творческой активности хореографа в вузе. Некоторые из них имеют характер всеобщности, но есть и специфические, присущие лишь сфере овладения данным предметом, вытекающие из особенностей и логики преподавания той или иной дисциплины. В работе выделено несколько групп соответствующих противоречий: противоречия отражающие несоответствия между социальными процессами в обществе и функционированием художественно-педагогической системы; противоречия целей и сущности обучения, противоречия содержания изучаемого материала; личностно-творческие противоречия. Выделенные группы противоречий взаимодополняют друг друга и в целом выполняют функцию движущих сил изучаемого процесса, определяя его основные педагогические закономерности и факторы развития.

Для полной системной характеристики рассматриваемого нами феномена и определения уровней его развития были определены критерии оценки эффективности данного процесса с соответствующими показателями:

- ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность (направленность личности; творческое отношение к учебно-профессиональной деятельности; самоопределение и максимальная самореализация в учебно-профессиональной деятельности);

- степень развития профессиональных качеств и способностей (педагогический артистизм; вербальные и невербальные способности; профессиональное самопознание);

- стремление к самосовершенствованию (профессиональное самообразование; свобода, импровизация в действиях; актерское искусство в учебно-профессиональной деятельности).

В соответствии с разработанными критериями и показателями в исследовании обоснованы уровни развития творческой активности: низкий (си-туативно-комформистский), средний (индивидуализировано-модели-рующий), высокий (креативно-социализированный). Представлены интегра-тивные характеристики выделенных уровней, а также методики их диагностики, включающие анкетирование, систему диагностических и тестовых заданий.

На основе исследования научно-теоретических основ и практического обоснования основного понятия и установленных зависимостей констатирующего эксперимента, в диссертации, обоснована модель педагогических условий, обеспечивающая возможность и эффективность развития творческой активности студента-хореографа: учет в учебно-воспитательном процессе влияния психолого-педагогических факторов на отношение студента-хореографа к учебно-творческой деятельности; создание установки на развитие творческой активности за счет специально организованного взаимодействия в учебной деятельности; актуализации субъектного опыта будущих творческих специалистов; формирования в процессе хореографического обучения импровизационной готовности; увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе с целью повышения инициативности и активности студентов.

Разработанная нами рефлексивно-образовательная технология представляет собой творческий процесс, основой которого, является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, овладение способами самодиагностики, формирование импровизационной готовности хореографа, включения его в активную профессионально-педагогическую деятельность. Технология обладает необходимой долей общности и универсальности при использовании ее другими педагогами и в других обстоятельствах (при соблюдении выделенных педагогических условий). Технология включает следующие этапы: диагностический, обучающе-коррекционный, рефлексивно-оценочный.

Диагностический этап предусматривал: выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностику уровня развития творческой активности студентов-хореографов, стимуляцию мотивационной установки на личностно-профессиональное развитие, определение потребностей в творчестве, сотрудничестве, в освоении и принятии целей, ценностей знаний, умений друг друга.

Диагностический этап показал, что развитие творческой активности студента-хореографа можно осуществлять за счет внутренней перестройки содержания спецдисциплин, оптимального сочетания разнообразных форм и методов обучения, интенсификации деятельности студентов-хореографов в условиях реализации разработанной технологии.

Исходные позиции второго этапа (обучающе-коррекционного) заключались: в планировании последовательности технологических операций учебного процесса, создании на основе обмена знаниями и ценностями совокупного знания как фундамента для сознательного развития, самоопределение студентов в целеполагании, развитие сложного ансамбля профессиональных качеств будущего педагога-хореографа, управлении познавательной деятельностью; формировании импровизационной готовности, конструировании деловых игр.

На данном этапе нами была разработана и апробирована специальная система учебных задач творческого характера (СПТ, ролевые, деловые игры, моделирование и проигрывание ситуаций) направленных на активизацию деятельности хореографа. Эффективность этапа обеспечивалась за счет создания имитируемой среды, комплекса организационных и научно-методических условий, разработанного нами спецкурса «Основы театральной педагогики в деятельности хореографа» направленного на самовоспитание, самообразование, внедрения специальных форм рефлексии, формирования импровизационной готовности хореографа.

Рефлексивно-оценочный этап являлся завершающим и обобщающим этапом опытно-экспериментальной работы, поскольку имел своей целью: вычленение и мониторинг развития компонентов творческой активности; уров-невый - прослеживание сформированности каждого компонента; сравнительный - выявление и сопоставление уровней творческой активности в условиях констатирующего и формирующего эксперимента. На данном этапе использовались следующие методы исследования: анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, включенное наблюдение, интервьюирование, моделирование, рейтинг, самоанализ, тестирование, экспертная оценка, математические методы исследования, проективные методики.

На этом этапе произведена оценка эффективности реализации рефлексивно-образовательной технологии развития творческой активности студентов-хореографов: исследованы изменения в контрольных и экспериментальных группах по уровням творческой активности; проведен анализ конкретных качеств и способностей, повлиявших на эти изменения; статистически подтверждена их достоверность. В результате, можно сделать следующий вывод: при переходе личности на более высокий уровень (креативно-социализированный) повышается целостность данного качества и обратно: взаимодействие всех компонентов творческой активности при соблюдении выделенных педагогических условий способствует повышению уровня его сформированности, обеспечивает эффективность осуществления данного процесса.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов развития творческой активности в процессе подготовки студента-хореографа, а свидетельствует о необходимости продолжения исследований в этом направлении и внесения изменений и дополнений управления данным процессом в условиях вуза. Дальнейшие научные исследования проблемы мы видим в разработке механизмов развития мотивационной сферы студента-хореографа как определяющего вектора его личностно-профессионального развития в условиях вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Королев, Валерий Валентинович, Москва

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов—н/Д. 1989. 191 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 300 с

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1980. 230 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн.: Кн. 1. М., 1982. 320 е.; Кн. 2.336 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. 240 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1. Казань, 1996. 568 е.; Кн. 2. Казань, 1998. 320 с.

7. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. М., 1962. 420 с.

8. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. 376 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 160 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

11. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М.: МГИК, 1994. 120 с.

12. Бердерханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Дисс. канд пед. наук. Тюмень. 1990. 186 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и ее воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

14. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. №4. С. 23-27.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 174 с.

17. Биркенбил В.И. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер-Пресс, 199'7. 224 с.

18. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы. Дисс. канд. искусств. М. 1980. 192 с.

19. Богоявленская Д.Б.Интеллектуальная активность как проблеме творчества. Ростов н/Д., 1983. 123 с.

20. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении. М., 1986. С. 195-205.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

22. Боярчиков Н.Н. Педагогика и танец. // Балет. М., 1988. № 5. С. 32 34.

23. Брудный А.А., Савдыкбекова Д.Т. Знак как средство коммуникативного воздействия. // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. С. 25 -36.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996. 392 с.

25. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. 178 с.

26. Ванслов В. Балеты Григоровича и проблемы хореографии. М.: Искусство, 1971. 180 с.

27. Вахнянская И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии. Ижевск, 1998. 44 с.

28. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов н/Д, 1996. 159 с.

29. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

31. Вербова 3. Искусство произвольных упражнений. М., 1967. 89 с.

32. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. М., 1995. 96 с.

33. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Минск, 1995. 240 с.

34. Водопьянова Н.Е. Творческая активность и социально-психологический климат (на примере балетного коллектива) // Актуальные проблемы социальной психологии. / отв. Ред. Е.В. Шорохова. Ч.Ш, Кострома, 1986. С. 19-21.

35. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном Вузе // Сб. науч. труд. М.: ГИТИС, 1980. 184 с.

36. Вульфов Б.З., Харкин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М. Магистр. 1995.111с.

37. Выготский J1.C. Психология искусства. Изд.З. М.:Искусство, 1986. 573 с.

38. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.6. М.: Педагогика. 1984. 400 с.

39. Вяккерев Ф.Р. Современное состояние исследований по проблеме противоречий и пути их дальнейшего развития // Философ, науки. 1985. №2. С. 35-43.

40. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Минск, 1989. 177 с.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М. 1965. 96 с.

42. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 448 с.

43. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001. 346 с.

44. Головенко О.М. Система К.С.Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущих учителей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 23 с.

45. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980. 128 с.

46. Голубовский Б. Пластика в искусстве актера. М., 1986. 123 с.

47. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. 256 с.

48. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М., 1991. 320 с.

49. Гройсман А.Л., Росляков A.M. Мотивационные и эмоциональные аспекты творческого труда актера. Пермь, 1991. 383 с.

50. Гройсман А.Л., Росляков A.M. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. М. Магистр. 1991. 168 с.

51. Гройсман А.Л. Психологи: личность, творчество, регуляция состояний. В 3-х частях. М.Магистр. 1992. 146 с.

52. Групповая психотерапия. Под. ред. Б.Д.Карвасарского, С.Лебера. М., 1990. 384 с.

53. Гуляева Л.М. Эстетическое воспитание и творческая активность личности. М.: Знание, 1983. 64 с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 432 с.

55. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989. 268 с.

56. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 468 с.

57. Добровольская Г.Н. Танец. Пантомима. Балет. Л.: Искусство, 1975. 125 с.

58. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. 424 с.

59. Дорфман Л.Я. Построение эмоционального образа в пространстве сцены средствами хореографии. Пермь. 1988. 50 с.

60. Дружинина В. Н. Психология общих способностей. М., 1995. 189 с.

61. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве. М., 1984. 22 с.

62. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994. 364 с.

63. Евин И.А. Синергетика искусства. М., 1993. 171 с.

64. Ершов П.М. Сочинения: В 3тт.Т. 1.Технология актерского искусства/ОтВ. ред. В.М. Букатов. М.: ТОО Горбунок, 1992. 288 с.

65. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология: Взаимодействие людей в жизни и на сцене. М., 1972. 257 с.

66. Загвязинский В.И. Противоречия прогресса обучения. Свердловск. 1971. 74 с.

67. Захаров Р.В. Записки балетмейстера. М.: Искусство, 1976. 351 с.

68. Захаров Р.В. Слово о танце. М., 1977. 160 с.

69. Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М.: Искусство, 1983. 224 с.

70. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993. 186 с.

71. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1982. 128 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. Изд. 2-е. М., 1994. 304 с.

74. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 440с.

75. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 240 с.

76. Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека / Под ред. В.М.Русалова. М.: Наука, 1988. 87 с.

77. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М. Белгород, 1999. 224 с.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

79. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982. 110 с.

80. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

81. Калошина И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983. 168 с.

82. Карташова Н.Н. Воспитание танцем: Заметки балетмейстера. Челябинск. Изд. Южно-Уральское. 1976. 154 с.

83. Кириллов А.П. Языковый аспект художественно-образной природы танцевального Движения: Дис. . канд. искусствовед, наук. М., 1988. 176 с.

84. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 22 с.8 5. Киселева Т.Г.

85. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействий. М., 1989. 256 с.

86. Коссов Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи. М., 1995. 48 с.

87. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. 125 с.

88. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994 165с.

89. Краткий психологический словарь / Ред. сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 512 с.

90. Кременштейн Б.Л. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта-исполнителя //Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. М.: Музыка. 1986. С. 16-19.

91. Кривцова С.В., Мухаматулин Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М., 1992. 129 с.

92. Крученина Г.А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (Теоретические основы, экспериментальные исследования). Монография. М., 1996. 176 с.

93. Кудрявцев Ю.Г. Трехкруговый анализ художественного творчества // Вест ник Моск. ун-та, 1988. № 5. С. 34 46.

94. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб., 1993. 172 с.

95. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. 216 с.

96. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. 120 с.

97. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Дону: РГУ, 1986. 135 с.

98. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. Воронеж: НПО МОДЕК, 1998. 288 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. 548с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 305 с.

101. Лиханов А.А. Драматическая педагогика. М., 1983. 354 с.

102. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. 223 с.

103. Литвинова Е.Ю, Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1992. 17 с.

104. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. 144 с.

105. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998. 208 с.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

107. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. М., 1982. 110 с.

108. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. 497 с.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 175 с.

110. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества и пути исследования. В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. 284 с.

111. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М. 1991. 225 с.

112. Мессерер A.M. Уроки классического танца. М.: Искусство. 1967. 551 с.

113. Мессерер A.M. Танец. Мысль. Время / Предисл. Б.Ахмадулиной. М.: Искусство, 1979. 175 с.

114. Миклин A.M. Проблема развития в современной марксистской философии П Вопр. философ. 1980. № 1. С. 84-89.

115. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.

116. Михеев В.П. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. 84 с.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.356 с.

118. Начало пути к себе. Развитие памяти и творческих способностей / Сост. С.Ю.Коваль. Днепропетровск, 1991. 48 с.

119. Небылицын В.Д. Психология отношений. М., 1996. 254 с.

120. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. 3-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.

121. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1990. 124 с.123. Никитина Г.Я124. Никитина Г.Я.

122. Новерр Ж.Ж. Письма о танце и балете. Л.: М.: Искусство, 1965. 375 с.

123. Новицкая Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства. Тренинг и муштра. М.: Сов. Россия, 1969. 271 с.

124. Орлова Л.В. Формирование творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения народному искусству: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. 228 с.

125. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

126. Петровский В.А Феномены субъектности в развитии личности. Самара, 1997. 265 с.

127. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д.Глоточкин. М.: Наука, 1986. 255 с.

128. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. псих. 1998. №5. С. 94-101.

129. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика, 1976. 280 с.

130. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. 205 с.

131. Профессиональная педагогика. М., 1997. 512 с.

132. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. 240 с

133. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Речь», Институт Тренинга, 2001. 256 с.

134. Путтке М. Воспитать значит создавать базу для творческого мышления // Сов. Балет. 1991 № 5. С. 21-23.

135. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина и В.Д.Шадрикова. М., 1991. 181 с.

136. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. 168 с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 529 с.

138. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. / Общ ред. Е.И.Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

139. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. T.l А-М / Гл. ред.

140. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

141. Рождественская Н.В. К вопросу об определении актерских способностей. М.: Сценическая педагогика, 1984, 278 с.

142. Росляков А.Ф. Типы мотивационных профилей и тактика профессионального воспитания актера. М. ГИТИС. 1991. 136 с.

143. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Знание. 1973. 416 с.

144. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.1. C. 152-161.

145. Савостьянов А.И. Проблемы личностного развития актера и «перспектива артиста». М. Магистр. 1992. 164 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 255 с.

147. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дисс. . канд псих. наук. М., 1990. 19 с.

148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

149. Силаева Е.Г. Методологический анализ социокультурного поля процесса отечественного образования // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения. М., 1998. С. 71-75.

150. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. 188 с.

151. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М. 1996. 418 с.

152. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1995. 214 с.

153. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопр. псих. 2002. № 1. С. 95-103.

154. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993. 243 с.

155. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 308 с.

156. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. 229 с.

157. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271 с.

158. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. 254 с.

159. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома, 1979. 38 с.

160. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. 479 с.

161. Степанов С.Ю., Маслова С.П. Управленческая инноватика: рефлепракти-ческие методы. М., 1993. 187 с.

162. Суворов Н.Н. Пути создания художественного образа. М.: Знание. 1984. 64 с.

163. Сухотин А.К. Социально-философские проблемы творческой активности ученых и инженеров. Томск. 1990. 104 с.

164. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, 1970. 481 с.

165. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 321с.

166. Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч. T.l. М. 1953. 378 с.

167. Филосовский словарь. / Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

168. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. 576 с.

169. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика. М: Магистр, 1992. 152 с.

170. Харькин В.Н., Гройсман A.JI. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1998. 196 с.

171. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Сост. А.Л.Гройсман. М., 1998. 200 с.

172. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. 266 с.

173. Чефранова Н.В. О внутренней технике артиста балета. М.: Искусство, 1967. 143 с.

174. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. псих., 1988. № 4. С.16-21.

175. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск. 1990. 203 с.

176. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 512 с.

177. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. 206 с.

178. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1876. С.20-21.

179. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы: познание людей по внешнему облику. Киев, 1990. 112 с.

180. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. псих., 1989. № 6. С. 5-14.

181. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала как цель образования // Мир психологии. 1996. № 2. С. 145-151.

182. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. 224 с.

183. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Воир. псих., 1997. № 4. С.20-27.

184. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: Дисс. . канд. пед наук. Тамбов, 2001. 192с.

185. Barron F. Creative Person and Creative Process. N.Y., 1969.

186. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking / Directions Manual and Scoring Guide. Bensenville, II. (USA), 1974.

187. The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge, 1988.

188. Lazarus R.S. Kanner A.D. Tolkman S. Emotions6 A Cognitive-Phenomenological

189. Analysis //Emotions. Theory, Research and Experience. V. lMeme N. Y. Academic Press,-P. 189-217.

190. Izard C.E. The Psychology of Emotions. -N.Y. Plenum Press, 1991.

191. Mednick S.A. The Associative Basis of the Creative Process / Psychol Review. 1962. №69. P. 220-232.

192. Magnusson D. Individual Development: a Holistic, Integrated Model // Examining in Context. Perspectives on Ecology of Human Development. Washington, 1995. P. 19-60.

193. Maker C. Curriculum Development for the Gifted. Rockville MD, 1982.

194. Mansfield R.S., Busse T.V. The Psychology of Creativity and Discovery. Chicago, 1981.

195. Образец анкеты для изучения особенностей восприятия артистизма и в частности педагогического артистизма

196. В каком соотношении находятся такие понятия, как артистизм и актерско-режиссерские умения?

197. Артистизм дан человеку от природы или его можно приобрести в течение жизни?

198. Должен ли, по Вашему мнению, быть артистичным педагог или для него вполне достаточно знать свой предмет, его методику? Если должен, то почему?

199. Назовите возможные «плюсы» и «минусы» артистизма педагога-хореографа.

200. Надо ли в вузах учить студентов будущих педагогов артистизму? Если не/, то почему? Если да, то какими методами?

201. Можете ли вы назвать себя артистичным человеком?