Формирование творческой активности студентов при изучении общематематических дисциплин

Гребенникова, Евгения Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой активности студентов при изучении общематематических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Гребенникова, Евгения Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой активности студентов при изучении общематематических дисциплин"

На правах рукописи

ГРЕБЕННИКОВА Евгения Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕМАТЕМАТИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН ( на примере инженерных вузов)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2006

Диссертация выполнена на кафедре математической статистики и ква-лиметрии Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Жуковский Владимир Петрович

кандидат педагогических наук Кочетова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится «21» июня 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 -«Теория и методика профессионального образования» при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул.Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Автореферат разослан « 20 » мая 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент

С.В.Левина

looG ft-

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время в нашем обществе утверждается новая концепция общественно-экономического развития, которая предопределяет организацию производства с учетом трех общепринятых требований: максимально полной реализации творческого потенциала каждого работника, формирования у него высокой общей и профессиональной культуры, согласованности экономической политики с современным мировоззрением общества, в основе которого лежит приоритет духовных и нравственных ценностей. Происходит смена доминанты и ее смещение в сторону формирования творческой личности как решающего фактора производственных сил. Изменения, происходящие в обществе в условиях перехода к рыночной экономике, неизбежно ведут за собой соответствующие им преобразования в российской системе высшего образования. Новые направления развития образовательной системы требуют подготовки специалистов, способных к творческому развитию, продуктивному труду в различных сферах общества. Специалист должен осмысленно относится к тому, чем он занимается, творчески мыслить. Основы такого отношения закладываются в средней школе и имеют свое логическое продолжение в высшем учебном заведение.

В этой связи становится наиболее актуальной проблема формирования творческой активности студентов.

Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самости» т.е. самопознания, самоопределения, самоакгуали-зации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации, раскрытой в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, А.Маслоу, К.Роджерса, П.А.Флоренского и др.

Идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании разрабатывали отечественные ученые В.И.Андреев, В.А.Караковский, А.И.Кочетков и др., которые считают, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

Проблеме развития творческой активности студентов в учебном процессе уделяли внимание такие ученые как В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, В.А. Канн-Калик, A.M. Матюш-кин и др.

Анализ современной психолого-педагогической, философской литературы свидетельствует о возрастающем интересе ученых к вопросам развития творческой активности.

На основании изучения и анализа опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и методической литературы была сформулирована проблема исследования: что из себя представляет система дидактических условий и средств, способствующих развитию творческой активности студентов?

3 РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ гообакт^^

уровнем рефлексивной активности и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике. Имеющееся противоречие детерминировано несоответствием между потребностям высшей школы в необходимости развития творческой активности и условием исследований условий и средств развития, механизмов действия и критериев их сформиро-ванности.

Общепедагогическое значение данной проблемы и необходимость её практического разрешения обусловили выбор темы исследования: «Формирование творческой активности студентов при изучении общематематических дисциплин (на примере инженерных вузов)».

Цель исследования - повысить уровень общематематической подготовки студентов путем формирования у них творческой активности в процессе профессионального обучения в вузе.

Объект исследования - процесс математического образования как неотъемлемая часть профессиональной подготовки инженера.

Предмет исследования - формирование творческой активности специалистов технического профиля.

Гипотеза исследования: формирование творческой активности студентов будет эффективным, если:

- она рассматривается как значимый фактор профессионально-личностного становления инженера, как структурно-уровневое образование, наделенное своеобразием качественных характеристик;

- основным средством её формирования выступает комплекс учебно-методических задач; стимулирование нестандартных подходов к определению способов решения задач обеспечивается в соответствии с разрабатываемой методикой и уровнем сформированное™ знаний и умений студентов;

- формирование творческой активности осуществляется в рамках системы с учетом приоритета учебных вопросов, имеющих высокую практическую значимость для становления будущего инженера, учитывающей реальные условия практической деятельности специалиста инженерного профиля и включающей в себя оптимальным образом сочетающиеся цели, содержание, методы, средства и формы организации профессиональной подготовки, а также диагностический комплекс определенных уровней сформированности творческой активности;

- профессиональная подготовка основывается на принципах моделирования условий и средств будущей профессиональной деятельности, активности и сознательности профессионального обучения.

Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Определить состав, критерии и особенности формирования творческой активности студентов.

2. Разработать и классифицировать комплекс математических задач, способствующих развитию творческого нестандартного мышления студентов.

3. Научно обосновать систему формирования у студентов творческой активности в процессе профессиональной подготовки, выявить педагогические условия ее использования в образовательном процессе вуза, в ходе экспериментальной проверки доказать эффективность ее применения как средства формирования творческой активности будущего специалиста.

4. Разработать диагностический инструментарий определения уровня сформированное™ у студентов творческой активности при изучении общематематических дисциплин.

Методологической основой исследования служат:

• Концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Желе-зовская, В.В. Сериков);

• Теория активности как важнейшего проявления жизнедеятельности личности (Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.);

• Психолого-педагогические теории развития личности ребенка (E.H. Ильин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• Конкретно-методологические принципы отечественной психологии: деятельностного подхода (В.В; Давыдов, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.); принципа теории-эксперимента-практики (Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов).

Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; использовались методы индукции и дедукции; проводился педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса в вузе.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии на I и II курсах факультета (всего в исследовании приняли участие 420 студентов) механизации сельского хозяйства в течение 1999 -2006 гг. и прошло в своем развитии три этапа.

Реализация первого этапа (1999-2000 гг.) предполагала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, кроме того, проводился ди-агностико-констатирующий эксперимент, была разработана программа и подготовлены материалы для проведения формирующего эксперимента.

На втором этапе (2000-2004 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации процесса формирования личностного гуманистического потенциала студентов. Поиск путей реконструкции целевого, содержательного и процессуального аспектов преподавания математических дисциплин в соответствии с концепцией лич-ностно-ориентированного образования.

На третьем этапе (2006 г.) уточнялись показатели качества обучения, на которые реализуемый процесс оказывал непосредственное влияние, проводился анализ и обобщение результатов опытного обучения, оформление материалов в тексте диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически углублены представления о сущности творческой активности, уточнено ее понятие, содержание и структура, сформулировано авторское определение как «деятельность личности, обеспечивающая ее включенность в процесс созидания нового, предполагающий внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации, изменения способа действия при решении учебных задач»; дана характеристика компонентов творческой активности: мировоззренческого, мотивационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого, рефлексивного.

2. Разработана авторская система формирования у студентов творческой активности в процессе профессиональной подготовки как совокупности пяти компонентов: целевого, содержательного, организационного, диагностического, результативного.

3. Определен комплекс педагогических условий, позволяющих осуществлять процесс формирования творческой активности студентов.

4. Научно обоснована критериальная система уровней сформированное™ творческой активности студентов на различных этапах формирования, определены методика их выявления и соответствующий педагогический инструментарий.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о формировании творческой активности студентов вуза; в научном обосновании необходимости формирования у будущего специалиста творческой активности как важного компонента профессионального развития и саморазвития личности, что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей профессионального образования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития творческой активности специалиста в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана методика диагностики уровней сформированное™ творческой активности студентов вуза, обладающая универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, научной базой теорети-

ко-методологических положений; опорой на результаты экспериментальных исследований других авторов; адекватностью исследуемых методов целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научно-практической апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, анализом различных позиций; соответствием выводов нашего исследования аналогичным, сделанным в методологической литературе по вопросам творческой активности личности.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических и научно-практических конференциях в Волгограде (2004, 2005), Пензе (2003), Челябинске (2003, 2004), Костроме (2004). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2005 г.). Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий внедрены в образовательный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного технического университета, Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета.

На защиту выносятся:

1. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования творческой активности у будущих специалистов, представленное авторским определением понятия «творческая активность студентов» и ее структурой. Творческая активность студентов - это деятельность личности, обеспечивающая ее включенность в процесс созидания нового, предполагающий внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации, изменения способа действия при решении учебных задач. Структура творческой активности студента представлена нами как целостный интегративный конструкт, включающий в себя: мировоззренческий, мо-тивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты;

2. Разработанный и обоснованный комплекс задач как основное средство формирования творческой активности студентов как ¡построенный на единых принципах вариативности, иллюстративно-образного решения, трансформации междисциплинарных связей и средств их решений; способствующий повышению уровня общематематической подготовки студентов; создающий условия для реализации функционально-деятельностного, лично-стно-ориентированного и проблемно-исследовательского подходов;

3. Авторская модель педагогической системы формирования творческой активности стдентов в процессе профессиональной подготовки, кключающая в себя следующие компоненты: целевой, определяющий формирование творческой активности студентов в процессе изучения общемате-

матических дисциплин на основе использования активных форм и методов обучения, повышения эффективности самостоятельной работы за счет включения студентов в научно-исследовательскую деятельность; содержательный, раскрывающий содержание общематематических дисциплин; организационный, отражающий активные формы и методы обучения, опирающиеся на специальным образом подобранные средства осуществления образовательного процесса в вузе, направленный на формирование творческой активности; диагностический, представляющий собой диагностический комплекс, позволяющий объективно и содержательно замерять уровень сформированное™ творческой активности студентов; результативный, отражающий повышение уровня творческой активности студентов в результате применения педагогической системы.

4. Системная диагностика сформированное™ творческой активности, включающая комплекс функциональных дифференцированных показателей, позволяющих осуществить педагогический мониторинг процесса формирования творческой активности, оценку и коррекцию формирующих качеств студента.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 202 наименования, 11 приложений, 16 рисунков и 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Развитие творческой активности студентов как педагогическая проблема» представлен философский и педагогический анализ данного феномена, раскрывается объективная необходимость развития творческой активности студентов, уточняются и конкретизируются базовые понятия и их структура, разрабатывается и обосновывается комплекс задач, как основное средство формирования творческой активности студентов, особое место отведено созданию системы формирования творческой активности студентов в процессе решения математических задач и разработке системы дидактических условий и средств формирования рассматриваемого явления.

Разработка системы формирования творческой активности студентов невозможна без анализа современного состояния исследуемой проблемы в философской литературе, в теории и практике профессионального образования.

Творчество разными научными школами понимается по-разному. Так, родовым понятием творчества, по мнению ряда исследователей (К.А. Абульханова, В.И. Андреев, В.Б. Бондаревский, И.Я. Лернер, П.И. Пид-каси-стый, М.Н. Скаткин и др.), выступает деятельность, а видовым - социальная значимость и новизна. Известный психолог К.К. Платонов характеризует творчество как мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами (1984). С.Л. Рубинштейн видит определяющим началом креативности в человеке строительство самого человека, его самодеятельность (С.Л. Рубинштейн, 1946). К. Роджерс в качестве главных факторов творчества субъекта выделяет его уникальность, творческую адаптацию к изменяю-

щимся условиям окружающего мира и созидание нового (К. Роджерс, 1994). Более широкое понимание творчества представлено Я.А. Пономарёвым, рассматривающим его как механизм развития личности или взаимодействие, ведущее к этому развитию (Я.А. Пономарев, 1976). А философский анализ ценностей, предложенный В.Франклом, позволяет выделить творчество во всех его видах и уровнях как одну из универсальных ценностей для развития и саморазвития человека (В. Франкл, 1990).

A.A. Леонтьев рассматривает проблему творчества «со стороны целостной личности и её отношений к миру» (A.A. Леонтьев, 1998). Творчество, полагает он, отнюдь не сводится к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей. «В педагогическом плане главное в творчестве - это осознание... себя как «нового открытия», как активного, преобразующего начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения» (A.A. Леонтьев, 1998). Рассматривая различные виды творчества - техническое, педагогическое, научное, художественное, этическое (В.В. Давыдов, 1990), «творчество социальных отношений» (Л.С. Выготский, 1991) и другие, A.A. Леонтьев отмечает, что во всех случаях оно связано с самостоятельным «строительством» системы отношений между отдельной личностью и предметным и социальным миром. И «новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром или, лучше сказать, в преобразовании мира через собственную деятельность» (A.A. Леонтьев, 1998).

Понятие «творчество» в последние годы было предметом анализа многих наук. В отечественной философской науке мы находим определение понятия «творчество», данное А. Г. Спиркиным: «Творчество — это мыслительная практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры. При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории культуры, если же он нов лишь для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» (А.Г. Спиркин, 1979). В этом определении, на наш взгляд, для педагогического исследования представляет исключительную ценность то, что признак новизны, да и сам процесс творчества может иметь как объективную, так и субъективную новизну и значимость. Заметим, что вышеци-тированное определение взято из предисловия, написанного А. Г. Спиркиным к книге болгарского философа Г. Гиргинова «Наука и творчество» (Г.Гиргинов, 1979).

Г. Гиргинов, анализируя понятие «творчество», правомерно, на наш взгляд, акцентирует внимание на его различные уровни и виды.

При анализе творчества, как специфического вида человеческой деятельности, следует, наряду с признаками «новизны» и «социальной значимости», выделить и признак «прогрессивности», так как социальная значи-

мость для различных социальных групп будет разной. Этот признак очень часто либо умалчивается, либо даже не признается. Мы солидарны с С.С.Гольдентрихтом в том, что «природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку»( С.С.Гольдентрих, 1982).

Таким образом, творчество как вид человеческой деятельности характеризуется рядом существенных необходимых признаков, которые всякий раз проявляются не изолированно, а интегративно, в их целостном единстве.

Творчество — это вид человеческой деятельности, для которой характерно:

а) наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме,— это не творчество, а варварство);

в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

г) наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

д) новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Творческая активность представляет собой процесс созидания нового и совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в этот процесс. Известно, что качества, необходимые для творческой деятельности студента, как правило, не даются от природы, а приобретаются им в результате воспитания и образования. Подлинно творческая деятельность студента начинается там, где ведется самостоятельный поиск новых решений, намечаются новые, более совершенные, оригинальные направления поиска, более рациональные способы решения теоретических и практических задач.

Мы определили творческую активность студентов как деятельность личности, обеспечивающую ее включенность в процесс созидания нового, предполагающий внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации, изменения способа действия при решении учебных задач.

Структура творческой активности студента представлена нами как целостный интегративный конструкт, включающий в себя: мировоззренческий, мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты в области информационных контактов и деятельности (рис.1).

Мировоззренческий компонент определяет позицию личности в процессе деятельности и в оценке ее результатов. В качестве основных мировоззренческих свойств личности, способствующих успешности учебно-творческой деятельности, нами выделены: 1) Способность отстаивать свою творческую позицию 2) Осознание личностью своих мировоззренческих свойств («прояснение ценностей»).

Мотивационный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанные побуждения к деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1976) в том числе и к учебно-творческой, совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом, то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершенствуется.

Содержательно-операционный компонент обеспечивает реализацию побуждений к учебно-творческой деятельности. Большинство авторов (Я.А. Пономарев, B.C. Ротенберг, H.H. Поспелов, Ю.П. Саламатов и др.) выделяют его в качестве основного компонента творчества. Особое место в нем занимают интеллектуальные способности и умения личности, которые включают в себя интеллектуально-логические умения и интеллектуально-эвристические способности (ЯЛ. Пономарев, А.Г. Спиркин).

Эмоционально-волевой компонент рассматривается как одно из многообразных психологических состояний и определяется способностью преодолевать ситуации эмоционального напряжения с помощью осознанного проявления волевых качеств. Он характеризуется стремлением достичь намеченной цели, умением регулировать и управлять своими действиями, чувствами, поведением в сложной эмоциональной обстановке, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий.

Рефлексивный компонент в структуре личности, по нашему предположению, представляет собой также сложный многоуровневый конструкт, который включает в себя наличие следующих 3 уровней- операциональный, предметный и личностный.

Какие условия приводят в действие механизмы актуализации перечисленных выше компонентов, как они проявляются в различных аспектах учебно-творческой деятельности?

Для творческой личности характерны в области самопознания и саморазвития: поиск личностных смыслов в окружающем; стремление к самореализации на основе высших общечеловеческих ценностей; адекватная самооценка творческих способностей, сил и возможностей; выбор целей и задач, которые могут быть решены личностью с высоким качеством; отсутствие тревожности, уверенность в своих силах; способность видоизменять цели при изменении условии деятельности; критичность, умение учиться на ошибках; рефлексия ценностного смысла собственной деятельности.

В сфере предметной деятельности творческой личности свойственны: увлеченность и заинтересованность делом, готовность его совершенствовать; восприимчивость и открытость новым способам действий; анализ допущенных ошибок, непринятие рутины и стереотипов, гибкость в выборе подходящих средств деятельности; новизна получаемых результатов деятельности.

В деятельности общения и сотрудничества творчество личности проявляется: в искреннем и открытом поведении; в независимости высказываемых суждений; в самостоятельности продуцируемых оценок; в инициативности и способности вести других за собой; в своеобразии и непредвзятости.

Процесс обучения можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП = М +Аф+Ау,

где ДП - дидактический процесс; М - мотивация учащихся к учению; Аф - алгоритм функционирования; Ау - алгоритм управления (деятельность преподавателя по управлению студентом).

В нашем случае имеем дидактическую систему задач, которую определим как некоторую совокупность задач, находящихся во взаимосвязи друг с другом и выполняющих определенные дидактические функции в процессе обучения, прежде всего мотивационную, познавательную и развивающую. Формулируя математические задачи, мы предполагали, что преподаватель на основе наглядного обучения должен сформулировать цель, в которой в качестве результата следует выделить не только решение задачи, но и поиск нового пути ее решения.

В нашей работе было важно сконструировать такую технологию наглядного обучения, в которой все учебные задачи были бы объединены общей дидактической идеей.

Другой новый и перспективный метод обучения, развиваемый на базе современных информационных технологий, метод прецедента также позволяет человеку повысить уверенность в своих способностях, развить свой творческий потенциал.

Новые методы обучения с помощью компьютеров, ориентированные на творческое выдвижение студентами гипотез и их исследование, стимулирующие творческий поиск решений в ситуациях, где нет четко определенно-

го правильного ответа, учат людей не бояться нерешенных проблем, а настойчиво и творчески пытаться их решить.

При моделировании творческой активности предлагается начинать работу с определения педагогических задач ее формирования. Затем подбирается соответствующая математическая задача и способ (или способы) решения. За решением задачи следует анализ (математический) и анализ творческого компонента решения. В следующем за этим заключении оцениваем позитивные изменения в сформированное™ той или иной составляющей творческой активности, а затем переходим на новый уровень ее формирования, подбирая, в частности, более сложную задачу или задачу, для которой мы знаем большее число вариантов решения или возможных трансформаций в другие математические области.

Применительно к педагогическому процессу понятие «система» может трактоваться широко, а может употребляться в более узком значении, конкретизируя структуру какого-либо одного произведенного ее компонента. В контексте нашего исследования используется понятие «система формирования творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки», которое определяется как совокупность целевого, содержательного, организационного, диагностического, результативного компонентов. При ее разработке мы опирались на следующие четыре условия: 1) использование активных методов и форм обучения; 2) повышение эффективности самостоятельной работы студентов и создание стимулирующих условий для нее с повышением научно-педагогических требований к результатам познавательной деятельности; 3)интеграция учебного и научно-исследовательского комплексов (повышение роли научно-исследовательской работы студентов); 4) интеграция образования, науки и производства, что не просто приближает обучение к производству, а преобразует само производство, включая в него студентов, используя стимулирующий и направляющий фактор возбуждения и формирования творческой активности будущего специалиста.

Модель системы формирования творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки может быть представлена в виде схемы (рис.2)

Развитие творческой активности студентов средствами решения математических задач значительно расширяет возможности учебного процесса и соответственно повышает уровень их общей культуры.

Во второй главе «Разработка и экспериментальная проверка форм и методов практической реализации формирования творческой активности студентов» представлена организация проведения опытно-экспериментальной работы по формированию творческой активности студентов, разработаны уровневые характеристики компонентов исследуемого феномена, представлены результаты экспериментальной проверки дидактических средств и условий формирования творческой активности студентов.

Выделенные в первой главе компоненты позволили нам использовать квалиметрический метод не только для оценки развития творческой активности, но и для оценки качества организации педагогического процесса.

Рис.2. Модель системы формирования творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Первая группа диагностических методик была направлена на исследование мотивационных, ценностных ориентации студентов, включающих сознательное отношение к учебной деятельности, склонность к творческим видам деятельности.

Мотиваиионный компонент выявлялся в процессе анкетирования студентов, преподавателей; самооценок студентов, бесед с учащимися; наблюдений в процессе учебных занятий, проводимых автором и другими преподавателями, работающими в рамках личностного подхода;

В диагностику содержательно-операционного компонента включено тестирование качеств знаний и др.

Диагностика мировоззренческого, эмоционально-волевого компонентов содержала анкетирование, тесты на самооценку, наблюдение в процессе занятий, беседы, «мини-сочинения».

Диагностика рефлексивного компонента включала в себя апробацию различных диагностических методик: анкетирование, проективные методики.

В соответствии с описанными в первой главе критериями нами определены характеристики уровневых групп (табл. 1).

При проведении статистической обработки результатов педагогического исследования использовался целый ряд программных средств: Microsoft Excel, пакет математических программ MathCad 2000 Pro, профессиональный комплекс, позволяющий производить весь спектр статистической обработки SPSS v.10 for Windows, система сбора и анализа статистических данных Sta-tistica v5.5 и др. Компьютерная статистическая обработка полученных результатов проводилась отдельно по каждому из выделенных этапов эксперимента. Процедура сбора и статистической обработки состояла из нескольких шагов применения описанных выше программных средств. Полученные балльные характеристики от самих студентов, их сокурсников и преподавателей сводились в единую информационную таблицу по каждому студенту.

Для обеспечения чистоты исследования и получения достоверных данных, в начале эксперимента нами были проверены возможности некоторых из описанных выше методик. Результаты, представленные на рисунке 3, показывают, что уровневый состав экспериментальной и контрольной групп не имел значительных количественных расхождений.

I этап. Рефлексивно-адаптационный этап проводился с целью организации рефлексивного пространства для студентов. Такое пространство становится источником информации о собственной индивидуальности для каждого студента. В этом пространстве происходит трансляция студенту знаний о природе творческой активности, о способах творческого саморазвития. Создаются условия для определения самого себя в информационном мире, стимулируются умения осуществлять рефлексивные действия по отношения к информации и информационной деятельности в целом.

□ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

■ КОНТРОЛЬНАЯ

Рис 3 Исходный уровень развития творческой активности студента в процентах перед началом эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента изучалось влияние новой методики решения математических задач на становление творческой активности студентов.

Целью проведения констатирующего и формирующего эксперимента были

- определение и анализ уровня творческой активности студентов в процессе проведения лекций, практических и лабораторных занятий, внеаудиторных форм работы;

- корреляция между уровнем творческой активности студентов и качеством знаний, умений и навыков, формируемых в учебном процессе;

- определение вариативности, новизны, самостоятельности решения студентами математических задач по курсу "Математика"(раздел теории вероятностей и математической статистики);

- моделирование, сбор данных, рефераты с творческой ориентацией, участие в научных конференциях, наличие курсовых и дипломных работ по вероятностно-статистической тематике.

Качественные и количественные признаки творческой активности студентов определялись накануне и по окончании чтения обязательного курса "Математика"(раздел теории вероятностей ,и математической статистики).

В конце рефлексивно-адаптационного этапа уточнялся состав и дифференциация уровневых групп студентов, описанных в предыдущих параграфах, критериев развития творческой активности студентов и соответствующих им диагностических методик. Результаты процентного соотношения студентов низкого, среднего и высокого уровней сформированное™ творческой активности представлены на рисунке 4.

низкии

высоким

□ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

■ КОНТРОЛЬНАЯ

Рис 4 Динамика уровней развития творческой активности студента в процентах на первом этапе исследования.

Таблица I

У ровневые характеристики компонентов творческой активности

студентов

а »

С!

Н X V X

о с £

я 3

X X о х я я в X н о

и о.

а о

и 3 ев

Мотивы носят ситуативный характер, преобладают мотивы избегания деятельности, познавательная потребность отсутствует (или обусловлена корыстными мотивами, обещанной наградой, желанием избегать наказания), отношение к творческой деятельности безразличное.

Характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга или др.), выделяется структурообразующий мотив (познавательный интерес или честолюбивые устремления), зарождается субординация, которая охватывает не все мотивы, не очень устойчива.

Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями, наряду с этим хорошо выражены и общественно значимы мотивы, активное отношение к работе товарищей, готовность к взаимному сотрудничеству с преподавателем, однокурсниками и тд; творческую деятельность движет жажда познания, беспрестанный поиск новой информации, связанный с воспитанной потребностью думать; характерны высоко функционально-энергетический уровень мотивов творческой деятельности, широкие временные их перспективы, соотношение мотивов не только с конкретной ситуацией, но и с отдельными возможными последствиями действий, со всей системой мотивов, потребностей, взглядов, убеждений и поведения студента.

4> X в

с %

о »

в 3 х ев 5

а.

в г

Предметный (соответствует низкому уровню) это оценка своих ситуативных возможностей Решая стоящую перед ним предметную (учебную) задачу, студент отвечает для себя на такие вопросы, готов ли он к тому, чтобы действовать в направлении поставленной цели, доступно ли ему решение стоящей перед ним задачи и т п Приобретаемая при этом оценка своих возможностей ("Я могу или не могу сделать что-то") не обязательно выступает для него как личностно значимая Иными словами, оценка своих ситуативных возможностей может иметь для личности характер преходящий, случайный.

8 Я

о.

Операциональный (соответствует среднему уровню) это оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей. Здесь предметом оценки, выступают уже не сами по себе познавательные возможности субъекта, а он сам в качестве обладателя этих возможностей. Субъект как бы стремится прийти к решению' «Я есть тот, кто ..» Здесь деятельность самооценивания отмечена чертой отчетливой личностной значимости. Как решенность, так и нерешенность задачи выступают в качестве существенно важного признака в плане оценки собственной личности

а о и 3 й

Личностный (соответствует высокому уровню креативной функции) Критический анализ и оценивание усвоенного знания; рассмотрение поставленной цели с точки зрения ее индивидуальной, социальной значимости и возможности достижения; выработка собственных приемов самоконтроля и оценочных критериев результатов деятельности; адекватная самооценка своих способностей и возможностей; сознательная и произвольная саморегуляция поведения в сфере информационных отношении Третья ступень - это оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова Личность, решающая какую-либо учебную задачу, переживает возможность (невозможность) её решения, как существенную неотъемлемую характеристику своего «Я» Это такой особый пример отношения личности к своей деятельности, когда о своих существенных особенностях студент заключает, исходя из оценки своих познавательных, творческих возможностях при решении стоящей перед ним проблемы Возможности ее решения представляются человеку «эквивалентом» его «Я».

о Ь

т ^

В §

"Й м _

а ° з

? п н

т О X

5 «а 2

25 • X

Й" О

® £

в ч

о л

2 §

в а а

Неосознанное отношение к учению; слабо выраженные волевые качества; объяснение учебных неудач внешними, не зависящими от субъекта причинами; пассивность в ситуациях информационного взаимодействия.

"ТВ-

в.

Понимание изучения предмета как нужного для дальнейшей профессиональной деятельности, исполнительность; умение при решении задач преодолевать трудности, ответственность за свои слова и действия, сформированность навыков сотрудничества, ситуативная увлеченность

О и 3

со

Осознание личностной значимости и ценности информационного знания; настойчивость в достижении намеченной цели; отзывчивость и помощь другим; осознанность, произвольность и устойчивость выбора индивидуальной позиции в поведении и деятельности, уверенность и обоснованность в своем поведении, внутренняя эмоциональная поддержка и интерес, подкрепляемый внутренней мотивацией идти дальше_

а 3 х х о

я о.

о X л

н я 1« о.

в §

Слабая включенность субъекта в ситуацию поиска, отсутствие или слабая выраженность операциональных и поисковых навыков, слабая ориентация в информационном пространстве учебной или другой задачи, отсутствие вариантов решения или преодоления этой задачи или проблемы, произведение учебных действий по образцу или в соответствии с подробной инструкцией, шаблонность поведенческих реакций.

в Я

О.

Решение поставленных задач как правило одним способом, умение ориентироваться в информационных потоках и выделять в них главное. Навыки анализа огромных информационных массивов и попытки синтеза решения для поставленной задачи Активность и инициатива в поведении и деятельности Самостоятельность продуцируемых оценок и суждений, заинтересованность и конкретные действия в получении информационных знаний и умений._

Ьй О и 3 аэ

Гибкость и адаптивность применения полученных способов деятельности Индивидуальный стиль информационной деятельности, поиск новых способов решения задач Самостимуляция к активизации эмоционального тонуса, волевой решимости, отсутствие страха перед задачей и недостаточностью операционально-технических навыков_

II этап. Мотивационно-содержательный этап. Целью данного этапа было создание психолого-педагогических условий для осознания студентом его внутренней потребности к самоизменению в творческих видах деятельности, поощрение и поддержка эмоционально-волевых проявлений, способствующих самореализации в творческих видах деятельности, презентация личностно-значимых ценностей и установок студентов в деятельностях по освоению новых образовательных технологий.

Используемые на этом этапе дискуссии, игровые ситуации, задачи, предусматривающие поисковую деятельность, анализ возможностей изучаемого предмета, способствовали развитию исследуемого феномена. Следует отметить, что специфика этапов и изменения состава уровневых групп в конце второго этапа определялось доминированием определенных компонентов исследуемой функции (личностные проявления как вербального так и поведенческого характера в соответствии с описанными критериями исследуемым творчеством). Подводя итог всему вышеизложенному, в результате в конце второго этапа экспериментальной работы состав уровневых групп составил (рис.5):

70-1*1

Рис.5 Динамика уровней развития творческой активности студента в процентах на втором этапе исследования

По сравнению с результатами предыдущего периода отмечается существенное увеличение группы высокого уровня, сравнимое с предыдущим этапом уменьшение группы низкого уровня и незначительное уменьшение группы среднего уровня, что вызвано, на наш взгляд качественным переходом на данном этапе студентов из группы низкого в группу среднего уровня, и из группы среднего в группу высокого уровня.

III этап. Самореализующий этап. Целью третьего, заключительного этапа эксперимента была наиболее полная творческая самореализация обучаемых, удовлетворение их познавательных интересов и образовательных потребностей.

К концу третьего этапа заметные положительные изменения произошли во всех компонентах исследуемого феномена (рис.6): мотивационном, мировоззренческом, содержательно-операционном, эмоционально-волевом,

рефлексивном. Налицо стало стремление расширить область применения компьютерных технологий, «автоматизировать» обработку и моделирования информации и т. п.

низкий средний высокий

В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ■ КОНТРОЛЬНАЯ

Рис 6 Динамика уровней развития творческой активности студента в процентах на третьем этапе исследования

Таким образом, процесс развития творческой активности студентов сопровождался в целом положительной динамикой. На первом этапе уменьшилась группа среднего уровня; на втором этапе произошло значительное пополнение группы высокого уровня за счет студентов группы среднего уровня; заключительный этап связан с более ровным изменением всех уровневых групп. Пятилетняя опытная работа говорит об устойчивой повторяемости этих тенденций. Таким образом, в процессе исследования доказана эффективность сконструированной модели дидактической системы, что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. На основе анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, различных точек зрения, современных представлений научных школ и направлений на проблему творчества, креативности в целом позволило охарактеризовать творческую активность студентов как деятельность личности, обеспечивающую ее включенность в процесс созидания нового, предполагающий внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации, изменения способа действия при решении учебных задач.

2. Разработанный и обоснованный комплекс задач является основным средством формирования творческой активности студентов, так как он: построен на единых принципах вариативности, иллюстративно-образного ре-

шения, трансформации междисциплинарных связей и средств их решений; способствует повышению уровня математической подготовки; создает условия для реализации функционально-деятельностного, личностно-ориентированного и проблемно-исследовательского подходов.

3. Разработана авторская система формирования у студентов творческой активности в процессе профессиональной подготовки как совокупности пяти компонентов: целевого, определяющего формирование творческой активности студентов в процессе изучения общематематических дисциплин на основе использования активных форм и методов обучения, повышения эффективности самостоятельной работы за счет включения студентов в научно-исследовательскую деятельность; содержательного, раскрывающего содержание общематематических дисциплин; организационного, отражающего активные формы и методы обучения, опирающиеся на специальным образом подобранные средства осуществления образовательного процесса в вузе, направленного на формирование творческой активности; диагностического, представляющего собой диагностический комплекс, позволяющий объективно и содержательно замерять уровень сформированное™ творческой активности студентов; результативного, отражающего повышение уровня творческой активности студентов в результате применения педагогической системы.

4. На основе выделенных компонентов творческой активности студентов (мотивационный, содержательно-операционный, мировоззренческий, эмоционально-волевой, рефлексивный) определены три уровня творческой активности: низкий, средний, высокий.

5. Доказано, что формирование творческой активности студентов будет осуществляться более успешно, если обеспечить последовательное включение их в решение математических задач на основе применения комплекса дидактических эвристических приемов.

6. В соответствии с предложенной моделью развития творческой активности студента основными признаками такой личности являются способность к рефлексии, творческая самореализация и ответственный выбор. В сфере предметной деятельности креативной личности свойственны: увлеченность и заинтересованность делом, готовность его совершенствовать; восприимчивость и открытость новым способам действий; анализ допущенных ошибок, непринятие рутины и стереотапов, гибкость в выборе подходящих средств деятельности; новизна получаемых результатов деятельности. Творческие ситуации с использованием компьютера позволяют развивать особый тип мышления, в котором на первые роли выдвигаются рефлексивные умения учащихся: анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать и отлаживать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую, анализировать и критически оценивать результаты.

7. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в практике организации учебного процесса преподавателями математики и других смежных дисциплин.

Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие творческой активности студентов влияет на самосознание, каковы негативные последствия такого влияния на личность, что требует целостного подхода к этим проблемам на уровне комплексной и многосторонней подготовки будущего специалиста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Гребенникова, Е.А. Исследовательские умения как фактор профессиональной готовности студентов. /Е.А.Гребенникова // Основы достижения устойчивого развития сельского хозяйства: Материалы международной научно-практической конференции/ Волгогр.гос.с.-х.акад. Волгоград, 2004. 212с.

2. Гребенникова, Е.А. К вопросу о рейтинговой оценке знаний. /Е.А.Гребенникова //Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Волгоград: ВГАФК, 2004. - 182с.

3. Гребенникова, Е.А. Компьютерные технологии в развитии творческого потенциала студентов. /Е.А.Гребенникова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 Ч.Ч.1./ Южно-Уральск.гос.ун-т; Ин-т доп.проф.образ.пед.раб.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - 285с.

4. Гребенникова, Е.А. Перспективные направления преподавания высшей математики в вузах. /Е.А.Гребенникова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч.Ч. 1./ Ин-т доп.проф.образ.пед.раб.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - 277с.

5. Гребенникова, Е.А. Применение компьютерных технологий при обучении математике в профессиональных вузах. /Е.А.Гребенникова // Актуальные проблемы науки в АПК: Материалы 55-й международной научно-практической конференции: В 3 томах. - Кострома: Изд. КГСХА, 2004. Том 1.-182с.

6. Гребенникова, Е.А. Самостоятельная работа - путь к творчеству. /Е.А.Гребенникова //Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Волгоград: ВГАФК, 2004. - 182с.

7. Гребенникова, Е.А. Современные методы обучения математике в профильных вузах. /Е.А.Гребенникова //Региональная система профессионального образования России: История, культурно-идеологические перспективы развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2003.

8. Гребенникова, Е.А. О технологизации процесса обучения в преподавании высшей математики. /Е.А.Гребенникова // Система повышения качества подготовки специалистов для агропромышленного комплекса: ма-

териалы научно-методической конференции. Волгогр. гос. с.-х. акад. — Волгоград, 2004

9. Гребенникова, Е.А. Современные компьютерные технологии как средство формирования творческой активности студентов. /Е.А.Гребенникова //Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Под ред. Профессора А.И. Шамардина - Саратов: Научная книга, 2005.

06 1*1*3

Подписано к печати 19.05.2006г. Формат 60x84 1/16. Усл.печл.1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 253

Издательство ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» 400005, г.Волгоград, ул. Институтская, 8.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Евгения Александровна, 2006 год

0 ВВЕДЕНИЕ.

1. Развитие творческой активности студентов как педагогическая проблема.

1.1 Творчество как предмет педагогического исследования.

1.2 Творческая активность как цель образования: современные средства ее достижения.

ВЫВОДЫ. ф 2. Разработка и экспериментальная проверка форм и методов практической реализации формирования творческой активности студентов.

2.1 Организация проведения опытно-экспериметальной работы по формированию творческой активности студентов.

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой активности студентов при изучении общематематических дисциплин"

В этой связи становится наиболее актуальной проблема формирования творческой активности студентов.

Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самости» т.е, самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации, раскрытой в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, А.Маслоу, К.Роджерса, П.А.Флоренского и др.

Идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании разрабатывали отечественные ученые В.И.Андреев, В.А.Караковский, А.И.Кочетков и др., которые считают, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокре качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированг ное на саморазвитие личности.

Проблеме развития творческой активности студентов в учебном процессе уделяли внимание такие ученые как В.И. Андреев, J1.G. Выготский, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, В.А. Канн-Калик, A.M. Матюш-кин и др.

На основании изучения и анализа опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и методической литературы была сформулирована проблема исследования: что из себя представляет система дидактических уелоi вий и средств, способствующих развитию творческой активности студентов?

Актуальность проблемы исследования определяется наличием противоречия между потребностью современного общества в гармонически развитой личности, обладающей высоким творческим потенциалом и высоким уровнем рефлексивной активности и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике. Имеющееся противоречие детерминировано несоответствием между потребностям высшей школы в необходимости развития творческой активности и условием исследований условий и средств развития, механизмов действия и критериев их сформиро-ванности.

Цель исследования — повысить уровень общематематической подготовки студентов путем формирования у них творческой активности в процессе профессионального обучения в вузе.

Ойъемт ЦвИВ$в&(ЩИ8 - РРОЦерс ШТеМЗТИЭ§с|срго образования как неотъемлемая часть профессиональной подготовки инженера.

Предмет исследования - формирование творческой активности специалистов технического профиля.

Гипотеза исследования: формирование творческой активности студентов будет эффективным, если:

- основным средством её формирования выступает комплекс учебно-методических задач; стимулирование нестандартных подходов к определению способов решения задач обеспечивается в соответствии с разрабатываемой методикой и уровнем сформированности знаний и умений студентов;

- формирование творческой активности осуществляется в рамках системы с учетом приоритету учебных вопросов, имеющих высокую практическую значимость для становления будущего инженера, учитывающей реальные условия практической деятельности специалиста инженерного профиля и включающей в себя оптимальным образом сочетающиеся цели, содержание, методы, средства и формы организации профессиональной подготовки, а также диагностический комплекс определенных уровней сформированности творческой активности;

Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Определить состав, критерии и особенности формирования творческой активности студентов.

2. Разработать и классифицировать крмплекс математических задач, способствующих развитию творческого нестандартного мышления студентов.

4. Разработать диагностический инструментарий определения уровня сформированности у студентов творческой активности при изучении общематематических дисциплин.

Методологической основой исследования служат:

• Концептуальные идеи личнрстно-ориентированногр педагогического процесса (Е.В. Брндаревская, А.АЗербицкий, ЛгГ, Вяткин, Г.И. ЖелеI зовская, В.В. Сериков);

• Теория активности как важнейшего проявления жизнедеятельности личности (JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.);

• Конкретногметодологические принципы отечественной психологии: деятельностного подхода (В,В. Давыдов, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.); принципа теории-эксперимента-практики (Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов).

Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; использовались методы индукции и дедукции; прородился демагогический эксперимент в ^стеств^нндех стационарных условиях образовательного процесса в вузе.

На втором этапе (2000-2004 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации процесса формирования личностного гуманистического потенциала студентов. Поиск путей реконструкции целевого, содержательного и процессуального аспектов преподавания математических дисциплин в соответствии с концепцией лич-ностноториентированного образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

4. Научно обоснована критериальная система уровней сформированное™ творческой активности студентов на различных этапах формирования, рпределены методика их выявления и соответствующий педагогический инструментарий.

Теоретическая значимость исслейовщшя заключается в развитии дидактических представлений о формировании творческой активности студентов вуза; в научном обосновании необходимости формирования у будущего специалиста творческой активности как важного компонента профессионального развития и саморазвития личности, что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей профессионального образования, Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития творческой активности специалиста в процессе осуществления профессиональной деятельнодти.

Практическая ?итщщть исследования заключается в том, что разработана методика диагностики уровней сформированности творческой активности студентов вуза, обладающая универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, научной базой теоретико-методологических положений; опорой на результаты экспериментальных исследований других авторов; адекватностью исследуемых методов целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научно-практической апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, анализом различных позиций; соответствием выводов нашего исследования аналогичным, сделанным в методологической литературе по вопросам творческой активности личности.

Апробация результатов исследования, Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических и научно-практических конференциях в Волгограде (2004, 2005), Пензе (2003), Челябинске (2003, 2004), Костроме (2004). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2005 г.). Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий внедрены в образовательный процесс Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного технического университета. Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета.

Нд защиту вьщосятдя;

1. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования творческой активности у будущих специалистов, представленное авк N торским определением понятия «творческая активность студентов» и ее структурой. Творческая активность студентов — это деятельность личности, обеспечивающая ее включенность в процесс созидания нового, предполагающий внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации, изменения способа действия при решении учебных задач. Структура творческой активности студента представлена нами как целостный интегративный конструкт, включающий в себя: мировоззренческий, мо-тивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты;

2. Разработанный и обоснованный комплекс задач как основное средство формирования творческой активности студентов как построенный на единых принципах вариативности, иллюстративно-образного решения, трансформации междисциплинарных связей и средств их решений; способствующий повышению уровня общематематической подготовки студентов; создающий условия для реализации функционально-деятельностного, лично-стно-ориентированного и проблемно-исследовательского подходов;

3. Авторская модель педагогической системы формирования творческой активности стдентов в процессе профессиональной подготовки, кключающая в себя следующие компоненты; целевой, определяющий формирование творческой активности студентов в процессе изучения общематематических дисциплин на основе использования активных форм и методов обучения, повышения эффективности самостоятельной работы за счет включения студентов в научно-исследовательскую деятельность; содержательный, раскрывающий содержание общематематических дисциплин; организационный, отражающий активные формы и методы обучения, опирающиеся на специальным образом подобранные средства осуществления образовательного процесса в вузе, направленный на формирование творческой активности; диагностический, представляющий собой диагностический комплекс, позволяющий объективно и содержательно замерять уровень сформированное™ творческой активности студентов; результативный, отражающий повышение уровня творческой активности студентов в результате применения педагогической системы.

4. Системная диагностика сформированности творческой активности, включающая комплекс функциональных дифференцированных показателей, позволяющих осуществить педагогический мониторинг процесса формирования творческой активности, оценку и коррекцию формирующих качеств студента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по II главе.

Подводя итоги экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов, описанной в данной главе, следует отметить, что опытная работа велась планомерно и состояла из трех этапов: 1) рефлексивно-адаптационного; 2) мотивационно-содержательного; 3) самореализующего.

В течение первого этапа эксперимента решались задачи с целью организации рефлексивного пространства для студентов. Такое пространство становилось источником информации о собственной индивидуальности для каждого студента. В этом пространстве происходила трансляция студенту знаний о природе креативности, о способах творческого саморазвития. Также создавались условия для определения студентами самих себя в информационном мире, стимулировались умения осуществлять рефлексивные действия по отношения к информации и информационной деятельности в целом. На этом этапе студенты знакомились как с положительными так и отрицательными последствиями компьютеризации, ими осмысливались гуманистические ценности взаимодействия человека и машины, осваивались культурные нормы поведения в информационном пространстве. Проблемное изложение материала, стимулирующее рефлексивные проявления студентов и сопровождаемое ценностно-смысловой интерпретацией педагога, помогало студентам в поиске личностного смысла информационной деятельности и собственной позиции по обсуждаемым вопросам. Интерактивные диалоговые и игровые формы обучения с компьютером развивали рефлексивные механизмы мышления, способствовали на этом этапе появлению личной активности индивидуума в учении, активизации умений самообучаться и самосовершенствоваться с помощью средств информатизации и коммуникации. Наиболее характерными для первого этапа были учебные ситуации-оценки, ситуации выбора, востребующие проявления смыслотворческой активности студентов, предполагающие проведение ими рефлексивного анализа собственных действий, установок и формирование позитивной «Я-концепции».

Исследовательские задачи, решаемые на втором этапе эксперимента были связаны с созданием психолого-педагогических условий для осознания студентами их внутренних потребностей к самоизменению в творческих видах деятельности, поощрение и поддержка эмоционально-волевых проявлений, способствующих самореализации в творческих видах деятельности, презентация личностно-значимых ценностей и установок студентов в учебной деятельности. На данном этапе продолжалось усвоение необходимых базовых знаний, умений и навыков, Используемые на данном этапе тематические дискуссии выявляли индивидуальные позиции обучаемых по неоднозначным проблемам компьютеризации и информатизации, способствовали обмену и взаимообогащению ценностно-смысловых представлений участников дискуссий.

Данный этап был связан также с формированием у студентов целостного представления об информационной деятельности, с побуждением их к самостоятельному поиску смыслов и ценностей, расширением их представлений об перспективах и направлениях развития КТ и вариантах решения различных проблем, связанных с информатизацией.

На третьем этапе эксперимента исследовались педагогические условия, обеспечивающие творческую самореализацию обучаемых, удовлетворение их познавательных интересов и образовательных потребностей, Учебные ситуации последнего этапа были ориентированы на индивидуальное творчество студентов, актуализировали исследовательскую и прогностическую деятельность обучаемых, создавали условия для взаимного обучения, Используемые на данном этапе методы личностно ориентированного обучения стимулировали в процессе активного межсубъектного взаимодействия личностный рост обучаемых.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития творческой активности студента в условиях личностной ориентации обучения, что доказывает эффективность применения таких форм и видов работ как: научно-исследовательские работы, конкурсы творческих работ и др., стимулирующих проявление творческой активности студентов, содействующих творческой самореализации и формированию ответственной жизненной позиции студентов. Все вышесказанное позволяет рекомендовать описанные формы и методы обучения в качестве методов развития творческой активности студентов.

117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение задач исследования.

Первой задачей было - Определить состав, критерии и уровни развития творческой активности студентов.

На основе анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, различных точек зрения, современных представлений научных школ и направлений на проблему творчества, креативности в целом.

В рамках концепции личностно ориентированного образования осуществлялась разработка собственных концептуальных представлений о сущности, критериях, показателях и уровнях развития творческой активности студентов. Необходимым условием «существования» студента в учебной деятельности, ориентированной на личность, является проявление им, прежде всего, рефлексивной, смыслотворческой и самореализующей функций личности. Актуализация, главным образом, этих личностных функций студента обеспечивает «личностность» образовательного процесса.

Креативность выступает как совокупность тех особенностей психики личности, которые обеспечивают субъективно-продуктивные преобразования в ее деятельности.

Креативное отношение (ко всему окружающему в мире) личности, отражает, прежде всего, поисково-преобразовательную зависимость и потребность личности в ситуациях, когда она сталкивается с задачами, для решения которых невозможен механический перенос прежнего опыта. Это отношение проявляется в поисково-преобразовательной активности и реализуется в преодолении стереотипа поведенческого акта, в нарушении однообразия во взаимодействии с действительностью, продуктивном ее преобразовании, вплоть до создания новых объектов, с одновременным совершенствованием вариативности и продуктивности качества действий индивида. Развиваясь в процессе деятельности и соединяясь ведущими мотивами, креативность функционально закрепляется в структуре личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию качественно нового, определяя тем самым творческий стиль самой деятельности. Творчество - одно из ведущих свойств личности интегративно-комлексного характера, связанного практически со всеми другими ее свойствами. Творчество проявляется на различных уровнях - неосознанном ориентировочно-приспособительном и сознательном, познавательно-преобразовательном и исследовательском, как в индивидуальной деятельности, так и в социально-ролевом плане.

Все это позволило охарактеризовать творческую активность студента как назначение реализовать свое креативное отношение.

Основными свойствами творческой активности студента, как интегра-тивной характеристики, характеризующаяся самоценной формой бытия личности являются: a) «производство» субъективно нового (способов деятельности, личностных смыслов, удовлетворение потребностей обучающихся в реализации лучших своих возможностей и характеризующиеся оригинальностью и полезностью); b) субъективно-новые, самостоятельно-созданные и поэтому значимые для личности индивидуально-оригинальные характеристики личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые программы (технологии) деятельности; c) рефлексия, познание действительности и своего места в ней (специфическая форма личностного способа освоения действительности индивидом, законов ее развития и функционирования). Рефлексия - как основа и база креативности; d) постановка и решение проблем, нестандартных задач, или процесс разрешения существующих противоречий между потребностями студента и средствами их разрешения, т.е. процесс удовлетворения новых потребностей;

Творческая активность подразумевает активизацию рефлексивных механизмов развития личности, стимулирует ее нравственный выбор. Творческая активность студента представлена нами как целостная система, интегрирующая в себе следующие компоненты: мировоззренческий, содержательно-операционный, мотивационный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты, а модель процесса развития творческой активности включает в себя 3 этапа: 1) рефлексивно-адаптационный; 2) мотивационно-содержательный; 3) самореализующий.

Принятие цели развития творческой активности студента в качестве специальной цели обучения позволяет реализовать личностный подход с использованием новых информационных технологий. Личностный опыт студентов, приобретенный в процессе обучения на занятиях, которое нацелено на развитие творческой активности, позволит студенту чувствовать себя уверенно в постоянно изменяющейся информационной среде, грамотно решать учебные, и будущие профессиональные задачи, самостоятельно регулировать свои информационные отношения с другими людьми на основе общекультурных норм, творчески саморазвиваться в информационной деятельности.

Второй задачей было - разработать и классифицировать комплекс математических задач, способствующих развитию творчески нестандартного мышления студентов.

Разработанный и обоснованный комплекс задач является основным средством формирования творческой активности студентов, так как он: построен на единых принципах вариативности, иллюстративно-образного решения, трансформации междисциплинарных связей и средств их решений; способствует повышению уровня математической и методической подготовки; обеспечивает связь вузовских курсов с соответствующими школьными разделами и допускает возможность перейти от предметного изложения материала к изучению единой математики; создает условия для реализации функционально-деятельностного, личностно-ориентированного и проблемно-исследовательского подходов, Психологический аспект в нашем исследовании подчинен дидактическим целям, т.е. в конечном счете выяснению условий, благоприятствующих развитию творческой активности. Задачи психологического анализа заключаются в изучении следующих аспектов: становление личности студентаа в условиях соединения обучения и творчества; формирование нового смысла учения ради творчества; развития регуляционных механизмов творческой деятельности т.е. ее мотивации, целеобразования, эмоционально-волевых аспектов. Основные условия, необходимые для стимуляции творческой активности - психологическая безопасность, принятие, понимание, свобода от оценок, климат психологической свободы, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности. Все вышеперечисленное трудно было бы реализовать без контекстуальности, диалогизации, игратезации, в основе которых лежит задачный подход

Кроме психологической безопасности студент должен ощущать и психологическую свободу. Творческая активность проявляется, если преподаватель предоставляет индивиду полную свободу выражать свое самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Ему предоставляется полная свобода символического выражения. Это способствует открытости, неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, что является частью креативности, лучшим проявлением творческой активности.

Третьей задачей было - научно обосновать систему формирования у студентов творческой активности в процессе профессиональной подготовки, выявить педагогические условия ее использования в образовательном процессе вуза, в ходе экспериментальной проверки доказать эффективность ее применения как средства формирования творческой активности будущего специалиста.

Установлено, что предложенная методика способствует творческой активности студентов и более эффективному усвоению ими математического содержания предмета. Осуществлена технологизация математического моделирования вероятностных процессов путем использования наглядных моделей теории графов. В процессе решения вероятностных задач у студентов формируется способность к преобразованию объекта как важная компонента эвристической деятельности.

Разработан алгоритм педагогических действий, направленных на решение новых принципиальных задач, составляющих нестандартную систему знаний. Предложена технология вариативного и образно-наглядного обучения математике, которая позволяет непосредственно воздействовать на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, предметно-практические сферы развития человека. Реализация этих задач осуществляется при помощи определенных средств и условий, с помощью которых создаются предпосылки для проявления творческой активности, проводится ее коррекция, формируются и закрепляются мотивы творчества.

Предложенный подход к преподаванию математики актуализирует гуманитарную, психолого-педагогическую и профессиональную подготовку будущего специалиста.

Доказано, что формирование творческой активности студентов будет осуществляться более успешно, если обеспечить последовательное включение их в решение математических задач на основе применения комплекса дидактических эвристических приемов,

В соответствии с предложенной моделью развития творческой активности студента основными признаками такой личности являются способность к рефлексии, творческая самореализация и ответственный выбор. В сфере предметной деятельности креативной личности свойственны: увлеченность и заинтересованность делом, готовность его совершенствовать; восприимчивость и открытость новым способам действий; анализ допущенных ошибок, непринятие рутины и стереотипов, гибкость в выборе подходящих средств деятельности; новизна получаемых результатов деятельности. Творческие ситуации с использованием компьютера позволяют развивать особый тип мышления, в котором на первые роли выдвигаются рефлексивные умения учащихся: анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать и отлаживать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую, анализировать и критически оценивать результаты.

Четвертой задачей было - разработать диагностический инструментарий определения уровня сформированности у студентов творческой активности при изучении общематематических дисциплин.

Первая группа диагностических методик была направлена на исследование мотивационных, ценностных ориентаций студентов, включающих сознательное отношение к учебной деятельности, склонность к творческим видам деятельности.

В диагностику содержательно-операционного компонента включено тестирование качеств знаний и др.

В соответствии с описанными в первой главе критериями нами определены характеристики уровневых.групп (табл. 1).

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в практике организации учебного процесса преподавателями математики и других смежных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Евгения Александровна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения/К.А.Абульханова-Славская, -М„ 1981. -235 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности./К.А.Абульханова-Славская -М., 1980. -173 с.

3. Агапова, О,И, О трех поколениях компьютерных технологий обучения / О.И.Агапова, А.О Кривошеев, А.С Ушаков.// Информатика и образование, 1994, №2, с. 34 40.

4. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/ Н.А.Алексеев // Монография. -Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 216 с.

5. Алиева, Е.Г, Творческая одаренность и условия ее разви-тия./Е.Г.Алиева// Психологический анализ учебной деятельности. М.; ИПРАН, 1991. - 183с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания./ Б.Г. Ананьев -Л., 1969. -399 С.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс./В.И. Андреев. Книга 1. -Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1996,- 570 с,

8. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазви-тия./В.И.Андреев. Казань: КТУ, 1994 - 248с.

9. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных сис-тем./П.К. Анохин. -М., 1975. С.10.

10. Анцыферова, Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития /Л.И. Анцыферова// Психологический журнал. 1999. том 20. №1, с.6-19

11. И. Асмолов, А.Г, Личность как предмет психологического исследования./А.Г.Асмолов.- М„ 1984,-320 с.

12. Ахметов, Н.К, Игра как процесс обучения./ Н.К.Ахметов, Ж-С.Хайдаров, т Алма-Ата.т1985. 38 с.

13. Байков, Ф.Я. Учение и творчество./Ф.Я. Байков. -Л.:Лениздат, 1979. 149с.

14. Балл, Г, А, Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект,/Г.А, Балд// -М.: Педагогика, 1990, -184 с.

15. Бахтин, ММ, Эстетика словесного творчест-ва./М.М.Бахтин, -М.-1979, -364 с,

16. Берак, О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе. /О.Л. Берак : Дисс.к.п.н 1986

17. Бердяев, H.A. Смысл творчества. Опыт оправдания челове-ка./Н.А.Бердяев. М,: 1989, -251с.

18. Берн, Э, Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры перевод с англ,. /Э,Берн,-Л."1992. 400 с,

19. Беспалько, В,П. Слагаемые педагогической техноло-гии./В,П.Беспалько. М,: Педагогика, 1989. 190с.

20. Библер, B.C. Мышление как творчество./В.С.Библер. -М,политическая литертура, 1975. ~ 175с.

21. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации/Б.Д. Бим-Бад, A.B. Петровский// Педагогика. -1996. ~№1. -с.3-8.

22. Блох, М. А. Творчество в науке и технике/М.А, Блох. Пг.,1920

23. Богоявленская, Д,Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества./Д.Б.Богоявленская/- Ростов, 1983. 173 с.

24. Богоявленская, Д.Б, Пути к творчеству./Д.Б.Богоявленская. -М., 1981.-205 с.

25. Бодалев, A.A. Личность и общение./ А.А.Бодалев; Избр. труды. —М„ 1983.- 127 с!

26. Божович, Л,И. Личность и ее формирование в детском воз-расте./Л.И. Божович. -М.,1968 302 с.

27. Бондаревская, Е.В, Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская //Педагогика. -М.,1997. №4. с.11-17

28. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания/ Е.В. Бондаревская //Педагогика. -1995. №4 с.29-36

29. Бочкина, Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе / Н.В. Бочкина //Инновационные технологии в учебно-познавательном процессе школы и вуза. -Волгоград: Перемена, 1993. с.90-95.

30. Братусь, Б,С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Бра-тусь //Вопросы психологии. М.,1997. №5.

31. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике/Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев.: Наукова Думка, 1989

32. Бусыгин, А,Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития./А.Г.Бусыгин. Книга первая. 2-е издю, испр., доп. - Издательство «Симбирская книга», Ульяновск, 2003. - 200с.

33. Бусыгина, А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза./А.Л.Бусыгина.-Самара: ГП «Перспектива», Изд-во СамГПУ, 2003, издание 2-е, испр. И доп. - 198с.

34. Варламов, Е.П. Психология творческой уникальности человека / Е.П.Варламов, С.Ю. Степанов. -М,,1998,

35. Варламова, Е,П. Рефлексивные методы диагностики в системе образования/ Е.П.Варламов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии.-М., 1997 №5.

36. Вармова, Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процесее./Е.П.Вармова, Автореф. .к.п.н. -М,:1987. -20с.

37. Вербицкий, A.A. Игровые формы контекстного обуче-ния./А.А.Вербицкий М., 1983, с. 11- 13.

38. Веретенникова, JI.K. Личностно-творческое развитие учи-теля/Л.К.Веретенникова//Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: сб. научных трудов. М.: выпуск 2, с.125 - 129

39. Возможные миры или создание практики творческогомышления: пособие для преподавателей. М.:Интерпрекс, 1994. $128с.

40. Волков, И.П. Уроки творчества / И.П. Волков //Воспитание школьников, 1987, №1, с. 20-23.

41. Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. //Тез. Докладов на межвузовской конференции. -М.,1964 с. 182

42. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. /Л.С. Выгодский -М., 1967. с. 5.

43. Выготский, Л.С. Психологическая педагогика. /Л.С. Выгодский -М., 1991. с. 170

44. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. /Л.С. Выгодский М., 1960

45. Гилева, И.О. Творчество как характеристика профессиона-лизма/И.О.Гилева// Инновации в образовании. 2003.№5,с.112 114.

46. Гиргинов, Г. Наука и творчество. /Г. Гиргинов М.: Прогресс. - 1979

47. Гольдентрих, С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. /С.С. Гольдентрих М.: Изд-во МГУ.-1982

48. Григорович, JI.A. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления лично-сти./JT.А.Григорович. Автореф. дис. к.п.н. - М., 1996.

49. Грузенберг, С.О. Гений и творчество (основы теории и психологии творчества). /С.О. Грузенберг. Л., 1924

50. Грузенберг, С.О. Психология творчества. /С.О. Грузенберг. -Минск, 1923

51. Давыдов, В.В. Тенденции информатизации советского образования /В.В. Давыдов, В.В. Рубцов; Советская педагогика, 1990, №2, с. 50 -55.

52. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления/В.В. Давыдов// Новое мышление, под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1990.

53. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения/В.В. Давыдов// Сб-к статей. Томск: Пеленг, 1995 - 87с.

54. Дружинин, В.Н. Психология общих способно-стей./В .Н.Дружинин; 2-е изд. Серия «Мастера психологии». -СПб.:Изд-во «Питер», 1999.-368с.

55. Дружинин, В.Н. Психология общих способно-стей./В.Н.Дружинин//2-е изд. М.: Лантерна-Вита, 1995. 150с.

56. Дружинин, В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность./В.Н.Дружинин, Н.В.Хазратова//Психологический журнал М.:Т.15, №4. - с.83 - 93.

57. Евлахов, A.M. Введение в философию художественного творчества. Опыт историко-литературной методологии /A.M. Евлахов. T.I.; Варшава, 1910

58. Ефремов, A.B. Развитие основных компонентов творческой познавательной деятельности учащихся./ А.В.Ефремов, Ю.М.Калягин, О.А.Боковцев // Преподавание математики в сельской школе/из опыта работы/ М.: Просвещение, 1984 - с. 16 - 30.

59. Затуленьев, И.А. Законы творчества. /И.А. Затуленьев. -Херсон, 1915

60. Зеленцова, A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект)./ А.В.Зеленцова; Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1996., с. 11

61. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий/ Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В. Соколова ; Учебно-методическое пособие. М.:АПК и ПРО, 2003. -101с.

62. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов./ Г.Н.Ильина; Автореф. дис. . к.п.н. -Волгоград. -1991.

63. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов задач./ И.И. Ильясов. М.: 1992. - 127с.

64. Зинченко, ВЛ, Размышления о душе и ее воспитании/В.П. Зинченко//Вопросы философии. 2001, - № 2. - С. 119-136.

65. Канн-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: (Эмоционально^коммуникативные аспекты педагогического творчества)./ В.А. Канн-Калик; Автореф.д.псих.наук( 19.00.07). Л.:1985.-36с.

66. Кант, И. Сочинения/ И. Кант. Т.6, - М.: 1968, - 348с.

67. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. /М.В. Кларин; (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с.

68. Кларин, М. В, развитие критического и творческого мышления /М.В. Кларин//школьные технологии. 2004. №2.С.З 10.

69. Ковалев, А.Г. Психология личности./А.Г.Ковалев. М., 1970

70. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосозна-ние./И.С.Кон. М., 1984.

71. Кондратенко, Ф.Д. Коммунистический труд и эстетическое воспитание. /Ф.Д. Кондратенко. М,: Знание, -1980

72. Кравченко, Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения, /Л.Ю. Кравченко; Дисе. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -162 С,

73. Краевский, В.В. Основы общей педагогики./ В.В. Краев-ский ; Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256с.

74. Крутецкий, В.А. Основы педагогической технологии./ В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972,- 255с.

75. Крюкова, Е,А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении/Е.А. Крюкова// Развитие педагогических сис131. jтем В регионе; личностно ориентированное образование: Тез, докл, науч. практ. конф. 4-7 окт. 1994. Волгоград. - 1994., -152 с.

76. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений./ Ю,Н. Кулюткин //М.: Педагогика, 1970. 231с.

77. Лапшин, И.И. Проблемы чужого Я в новой философии. ./И.И. Лапшин; СПб., 1910

78. Лапшин, И.И. Философия изобретения и изобретения в философии./И.И. Лапшин; Пг., 1922

79. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования./ М.М.Левина; Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.¡Издательский центр «Академия», 2001,- 272с.

80. Левинсон-Лессинг, Ф.Ю. Роль фантазии в научном творчестве. /Ф.Ю. Левинсон-Лессинг; «Творчество». Пг„ 1923

81. Лезиц, Б,А, Художественное творчество как особый вид экономической мысли, /Б,А. Лезин: В кн.;Вопросы теории и психологии творчества, т, 1, Харьков, 1907

82. Леонтьев, A.A. Научите человека фантазии.(творчество и развивающее образование) /A.A. Леонтьев// Вопросы психологии. -1998 . №5,- С, 10-20

83. Леонтьев, А,А, Педагогика здравого смысла. «Школа 2000» /A.A. Леонтьев// Выпуск 1. М.:Балларс, 1997 , - С,9-23.

84. Леонтьев, А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. / А.Н. . Леонтьев; Избранные психологические произведения: в2т. М.: Педагогика, 1983, т.2. - 186с.

85. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. /И.Я. Лернер, -М,;Педагогика, 1981. 80 с,

86. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. /И.Я. Лернер. -М.- 1980.89« Лернер, И,Я, Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. /И.Я. Лернер// Научное творчество (сб.),-М.:- 1969,- 123с.

87. Лернер, И.Я, Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. /И.Я. Лернер; Пособие для учителей. М.: Просвяще-ние, 1982,- 191 с.

88. Лернер, И.Я. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. /И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьв. М.: Педагогика, 1983. - 1т. -392с., 2т.-320 с.

89. Личность; внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды /Сост, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. -Спб: Тускаро-ра, 1996.-175 с,

90. Лук, А.Н. Мышление и творчество./ А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

91. Лук, А.Н. Психология творчества./ А.Н. Лук. М.: Наука, 1978,-116с.

92. Матюшкин, A.M. Загадка одаренности./ A.M. Матюшкин. -М.: Школа Пресс, 1993. - 239с,

93. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении./ A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972, - 208с,

94. Махмутов, М.И, Проблемное обучение. Основные вопросы теории. / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

95. Медакова, И.Ю. Дидактические основы формирования творческого мышления учащихся технических лицеев в предметах гуманитарного цикла. / И.Ю Медакова; Автореф. .к.п.н. М.:1995. -20с.

96. Моляко, В.А. Психология творческой деятельности. / В.А. Моляко. Киев: Знание, 1978. - 130с.

97. Монахов, В.М. Изучаем технологию В.М. Монахова за семь дней./ В.М.Монахов. Новокузнецк: ИПК, 1999. - 50с.

98. Намазов, В.П. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. / В.П. Намазов, А.Н.Жмырикова. М.: 1988. - 183с.

99. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров /С.Д. Неверкович; Учеб. пособ. Под ред. В.В.Давыдова. М.: Высш. Шк., 1995.-207 с.

100. Немов, P.C. Психология. / P.C. Немов; Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В трех кн.: Кн.1. М., 1995. Кн.2.~М., 1995. Кн.З.-M.,1998.

101. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 14. Уфа, 1997.-112с.

102. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 11. Белгород, 1995.

103. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. / A.M. Новиков. М., 1997.

104. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). / Д.А. Новиков. М.:МЗ-Пресс , 2004. - 67с.

105. Ожегов, С.И. Словарь русского языка./ С.И. Ожегов. М.: «Русский язык», 1987.

106. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития. / О.П.Околелов //Высшее образование в России. 1994, №2.

107. Онанко, H.A. Педагогические условия формирования творческих профессионально-личностных качеств студентов технических колледжей и вузов./ H.A. Онанко; Автореф. .к.п.н. (13.00.08). М.: 2002. 20с.

108. Парсонс, Г. Человек в современном мире /Г. Парсонс; Пер. с англ. Под общ ред. В.А. Кувакина. М.: Прогресс, 1985

109. Педагогическая энциклопедия. М.:Советская энциклопедия, 1986.

110. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности. /В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - с.512

111. Петровский, В.А. Индивидуальные особенности при организации самоконтроля внимания. /В.А. Петровский, Е.М. Черепанова //- Вопр. Психологии, 1987, № 5. с. 48-56.

112. Платонов, И.К. Краткий словарь системы психологических понятий. /И.К. Платонов М.: Высшая школа. - 1984.

113. Платонов, К.К. Проблемы способностей. / К.К. Платонов. -М.: 1972. -253с.

114. Пойя, Д. Как решать задачу. / Д Пойя; Пособие для учителей. Пер. с англ. -М.: Учпедгиз, 1961. -208с.

115. Пойя, Д. Математика и правдоподобные рассуждения/ Д Пойя; Пер. с англ. М.: Наука, 1975. - 463с.

116. Пойя, Д. Обучение через задачи/ Д. Пойя; Пер. с англ. На путях обновления школьного курса математики: сб.статей и материалов: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. -с.220 - 226.

117. Пойя, Д. Самостоятельная деятельность учащихся/ Д Пойя, П.И.Пидкасистый // Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М; Педагогика, 1972. -184с.

118. Пономарев, Я.А, Психология творчества и педагогики. /Я.А. Пономарев. -М., «Педагогика», 1976

119. Пономарев, Я.А. Психология творчества. /Я.А. Пономарев. -М., 1976.

120. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. / Н.Ю. Посталюк. Казань, КГУ. - 1989. - 208с.

121. Потебня, A.A. Мысль и язык. /A.A. Потебня. Харьков,1926.

122. Психологический словарь/Под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова, М.: Педагогика-Пресс, 1996. с.343

123. Райнов, Т.И. Теория творчества. /Т.И. Райнов. Харьков,1914

124. Рахимов, А.З, Формирование творческого мышления. / А.З. Рахимов //Формирование творческого мышления в учебной деятельности (сб.) Уфа: 1985. - 192с.

125. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К. Роджерс; Перевод с англ. / Общ.ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс. Универс. 1994. -480с.

126. Родионова, Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии. /Е.А. Родионова. М., 1977. 148 с.

127. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. /С.Л. Рубинштейн. М.: АИСССР институт философии, 1958. - 146с.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн. М.: АИ СССР. - 1946

129. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн. М. 1976. 416 с.

130. Рубцов, В.В, Организация и развитие совместных действии у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов,- М., 1987

131. Руднева, Т,И. Педагогика профессионализма./ Т.И, Руднева. Самара.: 1997. тт 159с.

132. Савельев, А.Я. Новые информационные технологии в обучении. / А.Я. Савельев //Современная высшая школа. 1990,№3-4,

133. Савич, В.В. Попытка уяснения процесса творчества с точки зрения рефлекторного акта, /В.В. Савич// «Красная новь», 1922, №4

134. Савич, В.В. Творчество с точки зрения физиолога. /В.В. Савич// «Творчество», Пг.,1923

135. Сафонцева, C.B. Влияние экстраверсии/интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности. / С.В.Сафонцева, А.Н.Воронин //Психологичекий журнал. М.:2000, №5. ~с.36,

136. Сериков, В.В. Образование и личность. /В.В. Сериков; Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос .1999.-272 с.

137. Сикорский, И.А. Всеобщая психология с физиологией/ И.А. Сикорский.- Киев, 1912

138. Сикорский, И.Д. Даровитрсть и талантливость в сфере объективного исследования по данным психофизических коррелятов. /И.А. Сикорский. Киев, 1912

139. Симонов, В.М, Подготовка старшеклассников к применению знаний основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач /В.М. Симонов; Автореф. Дис. . к.п.н.-Волгоград,-1991.

140. Симонов, В.М. Подготовка старшеклассников к применению на практике знаний по основам информатики и ВТ / В,М. Симонов; Метод, рек. Волгоград.- 1990.-30 с.

141. Сластенин, В.А. Основные тенденции модернизации выс-. шего образования. / В.А.Сластенин // Педагогическое образованиеинаука №1, 2004. с,43-49

142. Словарь по этике. М,; Политиздат. - 1985

143. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. / В.И. Смирнов. М.: Педагогическое общество России, 1999. -416с.

144. Советский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия. - 1982

145. Солнцева, Е.А. Развитие творческой активности учащихся . на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла./Е.А.Солнцева; Автореф. дис. к.п.н. М.,1995.

146. Спиркин, А.Г. О творческой силе человеческого разума. / А.Г. Спиркин; Послесловие Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Педагогика. - 1979

147. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг. / С.Спрингер, Г. Дейч. М.: Мир, 1983. - 265с.

148. Степанов, С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. / С.Ю, Степанов; Дисс. на соиск. . канд. псих, наук, М.,1984

149. Степанов, С.Ю, Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления. /С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов. -М.,1981.

150. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и иссле-дования/С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов// «Вопросы психологии», 1985, №3, с.31-40

151. Степин, Ф. Трагедия творчества. /Ф. Степин; «Логос», кн.1,1910

152. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности. / Р.Стернберг, Е.Григоренко //Психологический журнал. М.: 1998, №2.

153. Столяренко, Л.Д, Основы психологии: практикум. / Л.Д. Столяренко; Изд-е 4-е., допол и перераб. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003.-704с.

154. Столяров, A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. / A.M. Столяров. М.:Изд-во ВНИИПИ, 1988.-194с.

155. Телегина, Э.Д. Мотивация и процессы целеобразования. / Э.Д.Телегина, Т.Т. Волкова //Психологические механизмы целеобразования. -М,: 1977.

156. Тихомиров, O.K. Психология мышления./О.К.Тихомиров. -М.,1984.

157. Тихомиров, O.K. Психологические исследования творческой деятельности./ О.К.Тихомиров. М.: 1975. - 215с.

158. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. / К.А. Торшина //Вопросы психологии. М.:1998, №4. - с.123-132.

159. Трусов, В.П. Современные психологические теории личности./В.П.Трусов// Л., - 1990.- 72 с.

160. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильям-са. / Е.Е. Туник; СПб: Речь, 2003. 96с.

161. Фомичева, Ю.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми /Ю.В. Фомичева, А.Г. Шмелев, И.В. Бурмистров// «Вестник МГУ». Сер. 14.Психология. 1991.№ 3. с. 27-39.

162. Франк, С.Л. Сочинения. /С.Л. Франкл. М., 1990., - 409 с.

163. Франкл, В. Человек в поисках смысла. /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 380 с

164. Фридман, JT.M. Психологический опыт глазами психолога. /Л.М. Фридман. -М.,1987, -224 с.

165. Хазратова, Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды. /Н.В. Хазратова ; Автореф. .к.психол.н. -м.:1994. 16с.

166. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. /Н.В. Ходякова; Дис. . к.п.н. Волгоград. - 1996. - 182 с.

167. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. / A.B. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. -416с.

168. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития./Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров. М.,1995, 288 с.

169. Чинкина, Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития в условиях инновационной школы. / Н.Ш. Чинкина; автореферат к.п.н.-Казань, 1995.-21с.

170. Чошанов, М.А. Что такое педагогическая технология? / М.А.Чошанов. М.: Школьные технологии, 1996. - 157с.

171. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А.Чошанов //педагогика 1997.№2с.21-29.

172. Шаронин, Ю.В. Технология развития творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе/Ю.В.Шаронин// Образование и рынок. №2, 1997. с. 24

173. Шоган, В.В. Модульный подход в обучении./В.В.Шоган; Автореф. дис. к.п.н. Ростов н/Д.:1998.

174. Элкинд, Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни/ Элкинд Д. Эрик Эриксон//Диалог. США. 1979. №1

175. Энгельмейер, П.К. Теория творчества. / П.К. Энгельмейер; СПб.,1910

176. Юнг, К.Г. Архетип и символ. /К.Г. Юнг М.: Ренессанс,1991.

177. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. М.; Педагогика, 1979, - 144с,

178. Якобсон, П.М. Процесс творческой работы изобретателя. /П.М. Якобсон. М. - Д., 1934

179. Ярошевский, М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. /М.Г. Ярошевский; Изд-во «Наука». М.,1971

180. Amabile, Т.М. Social psychology of creativity /Т.М. Amabile // A consensual assessment technique Pers. & Soc. Psychol. 1982. V. 43. P. 997—1013.

181. Barron, F.Creativity, intelligence and personality / F.Barron, D. Harrington// Ann. Rev, of Psychol, V, 32, 1981.

182. Barron, F. Putting creativity to work /F. Barron, R. Sternberg, T. Tardif (eds.); The nature of creativity, Cambridge: Cambr, Press, 1988,

183. Braun, С. Arcade video games: proxemic, cognitive and content analyses / C.Braun, J.Giroux //Journal of Leisure Research. 1989. V. 21,

184. De Bono, E. Lateral thinking for management./ E, De Bono. -New York: McGraw-Hill. 1971

185. Egg, R. Jugendliche Computer-Fans: Aussteiger oder Aufsteiger? Eine empirische Untersuchung/ R.Egg, V.Meschke // Herwig Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1989. V.36.

186. Feldman, D.Y. Changing the world: A framework for the study of creativity. / D.Y. Feldman, M.Csikszemmihalyi, H. Gardner. Yale: Yale Press? 1994.-152p.

187. Gibb, G. et al. Personality differences between high and low electronic video game users / G.Gibb// The Journal of Psychology. 1983. V. 114.

188. Glodauer, W. Die neuen Medien verändern die Kindheit. /W. Glodauer. Weinheim, 1993,

189. Guilford, J.P. Creativity / J,P.Guilford; American Psychologist. 1950 V.5.

190. Maslow, A. Toward a psychology of being. /A.Maslow. New York: VanNostrand. 1968

191. Mednick, S.A. The associative basis of the creative process. / S.A.Mednick // Psychol. Rev. 1969,№2. p.220-232/

192. Pöggeler, F.: Spielsucht Flucht aus der Schule? / F.Pöggeler, K Bäuerle S. ;Der suchtgefährdete Schüler. Regensrburg. 1993.

193. Sternberg, R.J. The nature of insight. / R.J.Sternberg, S.E. Davidson (Eds.). Cambridge, MA: MIT Press. 1994. - 289p.

194. Sternberg, R.J. Defying the croud:Cultivating creativity in a culture of conformity. / R.J.Sternberg, T.Lubart. N.Y.: Free Press. 1995. -289p.

195. Rogers, C.R, Toward a theory of creativity / C.R.Rogers; ETC: A Review of General Semantics, 1954, V,11.

196. The nature of creativity as manifest in the testing. / E.P.Torrance, R.Sternberg, T.Tardif (cds.) // The nature of creativity -Cambridge: Cambr. Press, 1988. p. 43-75.

197. Wallas, G. The art of thought. / G.Wallas. N.Y.: Hsrcourt, Brace and World, 1926. - 196p.142