Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний

Колбинцева, Анна Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний

Автореферат

Автор научной работы: Колбинцева, Анна Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний"

□□3477020

На правах рукописи

КОЛБИНЦЕВА Анна Станиславовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ОБЩЕМАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОРЕНБУРГ 2009

\ 7 С;.-1

003477028

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Шаповал Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Саитбаева Эльвира Равильевна доктор педагогических наук, профессор Павлидис Виктория Дмитриевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 8 октября 2009 года в 9.00 на заседании диссертационного совета Д. 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 4 сентября 2009 г.

Автореферат разослан 4 сентября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы развития профессионального самосознания студента средствами дисциплин общеобразовательного цикла определяется спецификой профессиональной деятельности в современном мире, которая в условиях информатизации общества, развития новых наукоемких технологий и высокой конкуренции на рынке труда требует от личности ответственности, адекватной оценки себя как профессионала и способности к дальнейшему самообразованию и самореализации («Национальная доктрина образования Российской Федерации»). Степень сформированное™ профессионального самосознания выпускника может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. От того, насколько успешно высшей профессиональной школе удастся сформировать профессиональное самосознание специалиста, во многом будет зависеть социальное здоровье общества (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.В. Михайлов, H.A. Подымов, Е.Е. Сапогова, С.Д. Смирнов, А.Г. Эфендиев, A.B. Юпитов и др.).

Зачастую профессиональное самосознание складывается «стихийно», и нередко у выпускника ВУЗа отношение к себе как к субъекту предстоящей профессиональной деятельности не сформировано, что продляет сроки его профессиональной адаптации. Безусловно, такая ситуация тормозит профессиональное становление личности и её профессиональную самореализацию. Развитое профессиональное самосознанию помогает субъекту адекватно оценить соответствие своих личностных качеств и деятельностных достижений требованиям профессии и порождает у него внутреннее побуждение к профессиональному саморазвитию, формированию индивидуального стиля деятельности, повышению конкурентноспособности на рынке труда, карьерному росту, достижению акмэ как высшему уровню профессиональной зрелости личности. Учитывая безусловную необходимость создания для выпускника условий как можно более ранней и успешной адаптации к трудовой деятельности, работа по развитию его профессионального самосознания требует целенаправленности и содержания, согласующегося с профессиональным обучением.

Значительную роль в этой работе призвана сыграть актуализация до настоящего времени незадействованного потенциала дисциплин общеобразовательного цикла на начальных этапах обучения в ВУЗе. Одним из перспективных направлений актуализации этого потенциала является поиск и обоснование путей, форм, методов эффективной интеграции содержания специальных и общематематических дисциплин профессиональной подготовки, обеспечивающей развитие профессионального самосознания студента с первых дней обучения.

Степень разработанности проблемы:

- изучены философско-методологические и историко-культурные аспекты самосознания (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко); общепсихологические аспекты становления самосознания (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чес-нокова, Е.В. Шорохова); социальные аспекты становления самосознания (A.B. Захарова, В.В. Сталин);

- исследована проблематика профессионального самосознания (Р. Берне, В.Д. Брагина, У. Джеймс, Е.А. Климов, К. Косев, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, Б.Д. Парыгин, К. Роджерс, П.А. Шавир);

- активно ведутся исследования по проблемам профессионального становления человека: теории профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, H.A. Мажарова, Э.Р. Саитбаева, C.B. Сальцева, С.Н. Чистякова); закономерности формирования профессионализма (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, П.А. Шавир);

- охарактеризовано профессиональное самосознание представителей различных профессиональных общностей: работников сельскохозяйственного труда (М.И. Мельникова), психотерапевта (Г. Райнаи), врача (М.И. Жукова, А.Г. Васюк), руководителя (C.B. Кошелева, С.Р. Пантилеев), юриста (Л.В. Андреева), педагога (Е.М. Боброва, К.В. Бакланов, C.B. Васьковская, И.В. Вачков, Л.В. Кандыбович, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластёнин, А.И. Шутенко), практического психолога (Т.А. Веряева, Н.И. Исаева, Т.К. Под-дубная);

- охарактеризована сущность профессионального самосознания студента высшего учебного заведения (О.Д. Бганко, Н.Ю. Гузева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Т.К. Поддубная, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков);

- выявлена специфика становления профессионального самосознания студентов различных специальностей: юристов (Л.В. Андреева, В.Л. Васильева), педагогов (Е.М. Боброва, C.B. Васьковская, В.П. Саврасов, Л.М. Митина), психологов (Н.Ю. Ткачева, А.О. Шарапов); студентов технических вузов (Фам Тхань Нги);

- выявлены педагогические условия развития профессионального самосознания студента (Ю.Н. Давыдова, A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, В.В. Столин, A.A. Реан, Н.С. Пряжников);

- описаны технологии и методы оптимизации процесса становления профессионального самосознания (Л.В. Андреева, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.А. Левин, И.Л. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.С. Пряжников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин);

- раскрыты основные положения в теории учебных задач (ГЛ. Балл, JI.JI. Гурова, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин);

- обоснованы логика и методология педагогического исследования (В.В. Краевский, A.M. Новиков).

Вместе с тем вопрос о потенциале дисциплин общеобразовательного цикла в развитии профессионального самосознания студента остается одним из наименее изученных.

Анализ современных тенденций развития общества и профессионального образования демонстрирует ряд противоречий между:

потребностью общества в специалисте, обладающем профессиональным самосознанием, и традиционным «информационно-знаниевым» подходом, и «предметно-суммативным» характером профессиональной подготовки в образовательном процессе ВУЗа;

требованиями будущей профессиональной деятельности студента к наличию умений решать нестандартные и неопределенные ситуации и сохраняющимися установками образования на репродуктивное усвоение предметных знаний;

педагогическим потенциалом общеобразовательных дисциплин на начальном этапе обучения в развитии профессионального самосознания студента и недостаточной реализацией этого потенциала в образовательном процессе.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске адекватных современным целям образования содержания, методов и средств развития профессионального самосознания студентов на начальных этапах обучения в ВУЗе.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний».

В нашем исследовании мы вносим необходимые ограничения: в поле объекта исследования выделена специальность «Биоэкология».

Объект исследования: процесс развития профессионального самосознания студента.

Предмет исследования: общематематические знания как педагогическое средство развития профессионального самосознания студента.

Цель исследования: обосновать педагогические условия развития профессионального самосознания студента средствами общематематических знаний.

Гипотеза исследования: общематематические дисциплины обеспечивают предметную поддержку и выполняют на начальных этапах обучения в ВУЗе

функции развития профессионального самосознания студента как системного, интегративного и динамически изменяющегося качества, если:

- учитываются субъектные и объективные факторы в развитии профессионального самосознания, что позволяет моделировать его процесс в ходе освоения студентом общематематических знаний;

- применяется специальное учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания студента, ориентированное на поэтапное освоение задач профессионального содержания в ходе изучения математических дисциплин.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «профессиональное самосознание студента».

2. Выявить педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента.

3. Разработать и апробировать модель развития профессионального самосознания студента.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания при изучении математики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фило-софско-аксиологические, психологические, педагогические теории и концепции становления личности.

Философский уровень исследования базируется на подходах философов к структуре, анализу и характеристике самосознания (М.М. Бахтин, И. Кант, И.С. Кон, В.Ф. Петренко, А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко); основах философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский).

Общенаучный уровень представлен трудами, отражающими сущность целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, ИЛ. Лернер, В.А. Сластёнин); системный подход к образованию (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); контекстный подход (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий и др.); психологические и педагогические концепции о социальной, природной, культурной и деятельностной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак);

научные положения о структуре самосознания, динамике его развития в онтогенезе, социальных аспектах его становления (Л.И. Божович, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, Э. Эриксон); теория профессиональной направленности личности (И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова); теоретические исследования структуры и динамики развития профессионального самосознания (В.Д. Брагина, Е.А. Климов, Т.Л. Миронова,

A.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир).

Конкретно-научный уровень исследования включает теорию исследования профессионального самосознания студентов ВУЗа (JI.A. Андреева, B.JI. Васильев, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, В.П. Саврасов, А.О. Шарапов); проблемы развития профессионального самосознания у представителей различных профессиональных общностей (JI.B. Андреева, Е.М. Боброва, Е.М. Борисова, М.И. Жукова, JI.B. Кандыбович, В.Н. Козиев, C.B. Кошелева, С.Р. Пантилеев,

B.П. Саврасов, Г.С. Сухобская); теории развития математических способностей в контексте будущей профессиональной деятельности (О.В. Аверина, Ю.С. Жиленкова, JI.B. Караулова, В.В. Кертанова, В. А. Шершнева).

Научная новизна диссертационного исследования:

- уточнено содержание понятия «профессиональное самосознание студента» как системного, интегративного (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный компоненты) и динамически изменяющегося (объектный, заданный, проблемный уровни) качества личности;

- обоснована возможность переноса студентом обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых задач на формирование специально-профессиональных математико-прикладных умений (экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных) как необходимой составляющей профессионализма биоэколога;

- разработана структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента, включающая в себя цель (развить профессиональное самосознание студента), подходы (системный, личностно-деятельностный, контекстный), компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный), этапы (объектный, задачный, проблемный), педагогические условия (учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; применение специального учебно-методического обеспечения), методы (проблемные, программированного обучения, система инвариантов, имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые штурмы), педагогическое средство (общематематические знания как предметная поддержка развития профессионального самосознания студента), критерии динамит (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии), результат (положительная динамика профессионального самосознания студента).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории и методики высшего профессионального образования за счет:

- уточнения содержания компонентов профессионального самосознания студента: мотивационно-ценностного (профессиональные интересы, установки, устремления), когнитивного (общие профессионально-необходимые знания, познавательные умения), эмоционально-оценочного (оценка своих профессиональных качеств и подготовки, отношение к себе как к будущему профессионалу), операционально-деятельностного (умение обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного решения профессиональных ситуаций) и регулятивного (отношение студента к подготовке к будущей профессиональной деятельности);

- определения педагогических условий (учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общематематических и профессиональных дисциплин на первых курсах обучения; применение специального учебно-методического обеспечения), способствующих развитию профессионального самосознания;

- определения критериев динамики профессионального самосознания студентов (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии).

Практическая значимость результатов исследования состоит в создании учебно-методического обеспечения процесса развития профессионального самосознания студента, включающего:

- этапы организации процесса, принципы построения дисциплины, содержание лекционных и практических занятий, вопросы для обсуждения, вопросы для самопроверки;

- комплекс учебно-методических пособий, ориентированный на развитие профессионального самосознания будущего биоэколога и включающий сборник задач «Математика в биологии», лабораторный практикум «Математические методы в биологии» и рабочую тетрадь «Математические методы в биологии»;

- диагностический инструментарий контроля и оценки развития компонентов профессионального самосознания студента: модифицированная методика «Мотивы выбора профессии» К. Замфир, анкета определения эффективности профессионального самоопределения в ВУЗе Н.М. Аксеновой, тест Голланда, модифицированная методика изучения самооценки профессионально-значимых качеств Т.В. Дембо и СЛ. Рубинштейн, авторская анкета внешней экспертной оценки учебно-познавательной деятельности студентов, оценка академической успеваемости студента.

Организация и этапы исследования:

На первом, подготовительном, этапе исследования (2004 г.) проведен первичный теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы с целью разработки основных теоретических положений опытно-экспериментальной работы. С целью апробирования методик, уточнения процедур исследования, а также деталей исследовательской программы были проведены пилотажные исследования и выделены контрольная и экспериментальная группы. Методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных данных, схематизация, прогнозирование, беседа, анкетный опрос, психолого-педагогическая диагностика, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности.

На втором, диагностическом, этапе исследования (2004-2006 гг.) диагностировалось стартовое состояние уровня развития профессионального самосознания студента и уточнялись педагогические условия развития профессионального самосознания в условиях ВУЗа. Определялось педагогическое содержание и методы процесса развития профессионального самосознания студента, разрабатывалась его структурно-функциональная модель. Методы исследования: анализ, систематизация, обобщение, анкетный опрос, математико-статистический анализ эмпирических данных.

На третьем, преобразующем, этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись раз-

работка и апробация авторского комплекса учебных пособий «Математика в биологии» в рамках структурно-функциональной модели развития профессионального самосознания студента. Методы исследования: обобщение и систематизация, теоретическое и математическое моделирование, прогнозирование, проектирование, объяснительно-иллюстративные, проблемные и эвристические методы обучения.

На четвертом, контролирующем, этапе (2006-2008 гг.) проведено сравнение результатов развития компонентов профессионального самосознания студентов в экспериментальной и контрольной группах. Систематизированы результаты ОЭР, определена эффективность педагогических условий, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертационного исследования. Методы исследования: количественно-качественный сравнительный анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, матема-тико-статистическая обработка полученных данных, схематизация, формализация.

База исследования: Институт управления рисками и безопасностью жизнедеятельности в агропромышленном комплексе ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет». Общая выборка испытуемых составляет 367 чел. (2004-2008 гг.).

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, а также использованием методов математической статистики и внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ФГОУ «Оренбургский государственный педагогический университет» (2004-2008 гг.) и кафедры техносферной безопасности Института управления рисками и безопасностью жизнедеятельности ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», на всероссийских, региональных и вузовских конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самосознание студента представляет собой системное, интегративное (включающее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный) и динамически изменяющееся (характеризующееся уровнями: объектным, задачным, проблемным) качество личности, развивающееся в процессе обучения.

2. Педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента представлен: их абстрактным ха-

рактером математических знаний, позволяющим экстраполировать их содержание на различную профессиональную реальность; возможностями целенаправленного формирования обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных задач и формирования специальных, профессиональных математико-прикладных умений (экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоква-лиметрических, программно-компьютерных), составляющих профессионализм биоэколога; пролонгированностью курса математики в течение первых двух лет обучения.

3. Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента включает цель (развить профессиональное самосознание студента), подходы (системный, личностно-деятельностный, контекстный), компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный), этапы (объектный, заданный, проблемный), педагогические условия (учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; применение специального учебно-методического обеспечения), методы (проблемные, программированного обучения, система инвариантов, имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые штурмы), педагогическое средство (общематематические знания как предметная поддержка развития профессионального самосознания студента), критерии динамики (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии), результат (положительная динамика профессионального самосознания студента).

4. Реализация модели развития профессионального самосознания студента осуществляется на основе учебно-методического обеспечения, представляющего собой комплексы задач по математике с профессиональным содержанием, овладение алгоритмами решения которых формирует обобщенные способы логико-математической обработки данных в их применении к будущей профессиональной деятельности и способствует развитию профессионального самосознания как последовательного перехода по уровням функционирования субъекта профессионального обучения: с объектного (фиксирование и осознание материала) на заданный (исследование структурно-следственных связей рассматриваемых понятий), а затем на проблемный (проектирование решения задачи в соответствии с поставленными целями).

5. Необходимой и достаточной для развития профессионального самосознания студента вуза на начальных этапах обучения является совокупность пе-

дагогических условий: учета субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграции содержания общематематических и профессиональных дисциплин на первых курсах обучения; разработки специального учебно-методических обеспечения.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития профессионального самосознания студента ВУЗа средствами общематематитеских дисциплин; в обосновании педагогических условий, способствующих развитию профессионального самосознания студента; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания студента.

Структура и объем диссертации соответствуют логике исследования и включают в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками. Библиография содержит 168 наименований работ.

Основное содержание исследования

Педагогическая сущность понятия «профессиональное самосознание студента». Анализ философской (А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко и др.), психологической (JI.B. Андреева, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.) и педагогической (Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, C.B. Сальцева, Э.Р. Саитбаева, В.Д. Шадриков и др.) литературы позволяет рассматривать профессиональное самосознание студента через призму категориального ряда «самосознание - профессиональное самоопределение - субъект профессиональной деятельности - готовность к профессиональной деятельности -профессионализм».

Профессиональное самосознание студента - это системное качество личности, развивающееся в обучении и интегрирующее такие компоненты, как мотивационно-ценностный (профессиональные интересы и установки, стремление заниматься выбранным видом профессиональной деятельности), когнитивный (разносторонние общие и профессионально-необходимые знания, познавательные умения), эмоционально-оценочный (адекватная оценка своих профессиональных качеств и уровня профессиональной подготовленности, отношение к себе как к будущему профессионалу), операционалъно-деятельностный (умение обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного решения профессиональных ситуаций), регулятивный (отношение к подготовке к будущей профессиональной деятельности) (табл. 1).

Таблица 1

Содержательные характеристики динамики компонентов профессионального самосознания студента

УРОВНИ

Объектный Заданный Проблемный

КОМПОНЕНТЫ Мотивацион-но-ценностный Осознание необходимости математических ЗУНов как предметного инструментария биоэкологической деятельности Потребность в овладении математико-прикладными умениями для решения конкретных профессиональных задач Личностный смысл и осознание ценности математических ЗУНов, ориентация на их творческое применение в будущей профессии

Когнитивный Необходимый объем общематематических ЗУНов на репродуктивном уровне их применения. Умения обнаруживать и формулировать математическое содержание конкретных профессиональных ситуаций Умения устанавливать логико-смысловые связи заданных ситуаций, владение алгоритмами решения типовых профессиональных задач. Развитие математического (операционального, пространственного) мышления Творческое, эвристическое применение математических ЗУНов в решении профессиональных задач. Развитие творческого математического мышления и математической интуиции

Эмоционально-оценочный Недифференцированный позитивный интерес к выбранной профессии на основе общих представлений о ее содержании, значимости, престижности Дифференцированные интересы в соответствии с направлениями работы биоэколога, необходимыми для нее профессионально-значимыми качествами и собственной личностной направленностью Стремление стать профессионалом путем развития у себя профессионально-значимых качеств на основе их реалистичной самооценки, формирующейся в обучении

Операционально-деятельностный Умение решать задачи репродуктивного характера: узнавание изучаемых объектов, воспроизведение определений, правил вычисления и методов решения отдельных задач по готовому алгоритму Умение решать задачи ре-нродуктивно- продукгивного характера нг некотором множестве объектов, подобных изученным, по создаваемому и ■ обосновываемому алгоритму Умение решать задачи продуктивного характера в известной области путем добывания объективно-новой информации и самостоятельного конструирования своей деятельности (творческой / исследовательской)

Регулятивный Общие представления о профессионально-значимых качествах биоэколога Умения самоконтроля, самоанализа и самооценки наличия профессионально-значимых качеств Активная субъектная позиция в процессе профессионального обучения, стремление к профессиональному самосовершенствованию

Профессиональное самосознание студента характеризуется спецификой в сравнении с уже работающими специалистами: оно представляет собой учебно-профессиональное самосознание, больше ориентированное на осознание себя в качестве студента и лишь по мере освоения профессии преобразующееся в соб-

ственно профессиональное самосознание специалиста. Учитывая эту специфику, мы констатируем процессуальность развития профессионального самосознания как перехода с элементарного объектного уровня, на все более высокие -задачный и проблемный, - осуществляющегося на протяжении всего обучения в ВУЗе и при изучении всех дисциплин государственного стандарта высшего профессионального образования. Объектный уровень развития профессионального самосознания характеризуется фиксацией мыслей, чувств и действий в определенном предметном содержании и представляет собой этап накопления материала самосознания. Этот уровень, проявляясь в форме отражения, позволяет запечатлеть и удержать в сознании представления о предстоящей профессиональной деятельности как разрозненные впечатления. Задачный уровень характеризуется прояснением логико-смысловых связей и структуры взаимодействия участников профессиональных ситуаций, а также своего поведения в них. На проблемном уровне субъект профессионального самосознания активно и творчески осуществляет проектирование профессиональных ситуаций, обладающих для него личностно-смысловой значимостью, и своей роли в их разрешении. Переход студента в системе профессионального обучения с одного уровня функционирования самосознания на другой обеспечивает целостность активности личности: фиксация (объектный) —* исследование (задачный) —► проект (проблемный).

Таким образом, профессиональное самосознание студента - это системное, интегративное (включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный и регулятивный компоненты) и динамически изменяющееся (характеризующееся объектным, задачным, проблемным уровнями) качество личности, развивающееся в процессе профессионального обучения.

Педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания рассматривается в настоящем исследовании с позиций значимости для студента овладения математическими знаниями как необходимой составляющей будущей профессии, что способствует развитию его профессионального самосознания.

В учебном плане специальности «Биоэкология» дисциплины математики в первые два года обучения составляют около 40% от общего числа. Их педагогический потенциал в развитии профессионального самосознания студента определяется:

1) абстрактным характером математических знаний, позволяющим экстраполировать их содержание на самую различную профессиональную реальность. В биоэкологии основные понятия теории математического анализа позволяют описать зависимости между объектами, процессами, изучать их дина-

мику; прогнозировать и определять начальное предельное значение численности популяции и скорость ее роста и прироста; находить значения изменений и оптимальные значения различных показателей; описывать биологические процессы. Элементы теории вероятностей организуют изучение систем показателей и количество способов их упорядочения, прогнозирование, определение вероятности предела динамических процессов;

2) возможностями целенаправленного формирования обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных задач;

3) возможностями формирования специальных профессиональных мате-матико-прикладных умений биоэколога:

- экспериментально-измерительных: определение количества свойств, параметров, базовых значений, адекватно отражающих измеряемые составляющие экосистемы; установление диапазона их значений, границ распространения;

- экомоделирующих: составление и обоснование описательных и качественных моделей экологических сообществ;

- экомониторинговых: формулировка цели экологического мониторинга, применение методов экспертного измерения и последовательных оценок исследуемого экопараметра;

- экоквалиметрических: приведение показателей к стандартному виду, применение комплексного метода определения показателей качества при известной функциональной зависимости, выбор математической модели оценки экологического качества;

- программно-компьютерных: использование компьютерных и математических технологии при обработке массивов экологической информации, создание на основе математического аппарата компьютерных информационных моделей.

Актуализация выявленного нами и описанного выше педагогического потенциала общематематических знаний является необходимым условием совершенствования процесса развития профессионального самосознания студента.

Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента отражает логику и содержание этого процесса в ходе изучения общематематических дисциплин (рис. 1).

В модели представлены целевой (развить профессиональное самосознание студента), методологический (подходы к процессу развития профессионального самосознания), организационный (педагогические условия, этапы развития, методы, педагогические средства, критерии динамики), содержательный (структурные компоненты), результативный (положительная динамика профессионального самосознания) блоки.

0 •ё

-е-

'С

¡4

с к о я

Подходы: системный, личвоство-деятельноствый, контсьсткьш

Компоненты профессионального самосознания

Мотшатюнне-■ ценностный

Когнитивный

Эмоцншальш-

ОЦСВОЧЕШЩ

Опфзцшявльво-

деятел ьдастный

Ряузягшнын

В" Я

0 й си й СП

■а

8 я Я

■3

■е-

п о о К О

Сг"

я о

—13——

Педагогические условия

• учет субъектных н объективных . факторов развящз профессионального езиоевзваша;

• интеграция содержания общих математических я

первых курсах обучения

• применение сисцнальтгоугебш-методичесюго обеспечения

Этапы развитая

Объектный

Функция: накопление материала самосозшякя -I и дежлБнй

Заданный

Функция: веет ззрваниг содержания материала -проясяате ярпчинно-с лздетвенных связен

Проблемный Функция: проектирование ситуаций и своего поведения в квх

Методы

проблемные методы, методы

протрамм^овавного обучения

система атюрнаутов нмнтацданззая нлн деловая игра

исследовательский метод ■ диспуты, Дйсиг/ссиа. мозговые цпурмы

Педагс гичгс кже средства: общематематнчесхие знания хаж: предметная поддержка развития профессионального са^-юсознания студента

ЛИ-

Крнтержя дтшя

* пр офессиэтлькая мохавация к ценностная ориентация * активность в овладения навыками сующей, гфофесснн • адекватная самооценка • способность к рефлексии • интеллектуальные способности

Результат: положительная динамика профессионального самосознания студента

Концептуальной основой модели развития профессионального самосознания студента стала совокупность методологических подходов. С позиций системного подхода профессиональное самосознание студента рассматривается как система, в которой все ее компоненты формируются во взаимодействии при переходе с одного этапа развития на другой, что, в свою очередь, представляет собой систему. В рамках личностно-деятельностного подхода обосновывается переход внешней деятельности студента во внутренний план его сознания благодаря общему механизму интериоризации: формируемые математические логические умения и навыки преобразуются в компетентность в решении профессиональных задач, которая становится достижением и достоянием личности студента, обеспечивая развитие его профессионального самосознания. Положения контекстного подхода реализовывались нами в определении методических путей развития профессионального самосознания студента-биоэколога в процессе изучения им математики. В ходе опытно-экспериментальной работы обосновано и апробировано применение проблемного метода и метода системы инвариантов, направленных на формирование у студента творческого подхода к решению задачи, готовности использовать изучаемые математические знания и умения для разрешения специальных профессиональных ситуаций. Методы дискуссии, диспута, мозгового штурма, применявшиеся в формирующем эксперименте, ориентировали студентов на работу в команде, с одной стороны, и на самостоятельный поиск нужного решения - с другой, способствуя также их включению в научно-исследовательскую деятельность.

Апробация модели развития профессионального самосознания студента в процессе изучения им математики была неразрывно связана с реализацией второго и третьего педагогического условия - созданием и апробированием специального учебно-методического обеспечения, ориентированного на развитие профессионального самосознания путем интегрирования содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Начиная с 2006 г. был внедрен в учебный процесс авторский комплекс учебных пособий, включающий в себя сборник задач «Математика в биологии», лабораторный практикум «Математические методы в биологии» и рабочую тетрадь «Математические методы в биологии». Содержание и структура названного комплекса призваны обеспечивать поэтапное включение студента в процессы изучения математики и формирования профессионального самосознания благодаря решению профессионально ориентированных задач различной сложности.

Описываемый ниже процесс ОЭР обучения полностью выстраивался в контексте первого педагогического условия - учета субъектных и объективных

факторов развития профессионального самосознания студента. К субъектным факторам мы отнесли: профессиональную мотивацию и ценностную ориентацию, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватную самооценку, способность к рефлексии. Эти факторы представлены в структурно-функциональной модели развития профессионального самосознания как критерии его динамики. Объективные факторы в нашем исследовании раскрываются во втором и третьем педагогических условиях и включают: содержание учебного процесса, субъект-субъектное взаимодействие студента и преподавателя, взаимодействие педагогов в рамках междисциплинарного подхода.

При изучении разделов математических дисциплин и входящих в них тем - аналитической геометрии, линейной алгебры и теории множеств, математического анализа, производной, дифференциала функции, интегрального исчисления, теории вероятностей и т.д. - после решения стандартных математических задач студентам предлагались для решения профессионально ориентированные задачи из сборника. Содержание последних имело вариативные уровни сложности: от легких, объяснительно-иллюстративного характера, решение которых занимает несколько минут, до более сложных, решение которых предполагает работу в зоне ближайшего развития. Выбор подхода к решению задачи, как правило, достигался в ходе дискуссии, благодаря чему доказывалась несостоятельность отдельных вариантов решений. Весь процесс решения представлял собой переход с объектного уровня (фиксирование и осознание материала) на заданный (исследование структурно-следственных связей данных задач) и далее - на проблемный (проектирование решения задач в соответствии с поставленными целями). При этом процесс решения на проблемном уровне не заканчивался, а происходил возврат на объектный уровень, т.к. студенты ориентировались на применение освоенного математического аппарата (содержания и алгоритмов) в изучении специальных профессиональных дисциплин. В целом описанный процесс характеризовался цикличностью и обратимостью интеграции общематематических и специальных профессиональных знаний.

Большинство задач, включенных в сборник, на начальном этапе требовали детального обоснования принимаемых решений, далее - быстрого принятия решения и обобщенного обоснования. При решении сложных задач использовался метод мозгового штурма: студентам предлагались различные решения предложенной задачи, и в ходе дискуссии выбиралось оптимальное. Решение ряда задач предлагалось для подробного их анализа во внеаудиторное время с последующим обсуждением их на следующем занятии. Проводимая работа способствовала развитию дивергентного мышления, фантазии, способности прогнозировать. С целью повышения творческого потенциала и интереса к вы-

бранной профессии студентам предлагалось самостоятельно придумать или найти задачи прикладного характера, лучшие из которых рассматривались на занятиях. Этот вид работы был направлен на развитие у студента способности понимать чужие рассуждения и рассуждать самостоятельно, уделяя должное внимание самому процессу поиска решения, а не только конечному результату.

Развитие у студента умений решать прикладные профессионально-ориентированные задачи с помощью компьютера осуществлялось благодаря применению рабочей тетради и лабораторного практикума «Математические методы в биологии» на лабораторных и семинарских занятиях. Формулировки включенных в них задач были максимально приближены к реальным экологическим проблемам и нацелены на формирование умений получать эмпирические данные и анализировать полученные результаты с помощью формализации и интерпретации. Представленные в виде шаблонов задания указывали на алгоритм решения: анализируя их содержание, представленное в виде таблиц, графиков, диаграмм, студент делал выводы о результатах. В целом все задания, включенные в данные пособия, выполнялись студентами строго последовательно с постепенным продвижением от простого к сложному; в то же время порядок выполнения мог быть и изменен, в зависимости от индивидуального уровня достижений студента. Таким образом, студент и преподаватель имели возможность индивидуального подхода к компоновке заданий. Лабораторный практикум включает в себя лабораторные работы, формирующие умения работы с табличным процессором Excel при статистической обработке данных.

В конце семестра в качестве индивидуального исследовательского задания студентам предлагалось разработать комплексную профессиональную задачу, направленную на обобщение и систематизацию полученных в ходе обучения знаний. Необходимо было не только сформулировать задачу, но и собрать самостоятельно недостающие для ее решения данные, что способствовало развитию умений проводить тесты, измерения, работать со справочной литературой и т.д. Задания проблемного уровня (по желанию) заключались в построении прогноза развития изучаемого феномена в краткосрочном и долгосрочных периодах и анализе пригодности построенной математической модели для конкретного прогноза. Собранный студентами экспериментальный материал используется нами в настоящее время в учебном процессе. Постоянный переход от абстрактных моделей к конкретным, от системы знаковой информации к реальным объектам и феноменам позволяет выстроить процесс обучения как формирование знаний средствами содержания будущей профессиональной деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания студента. Целью опытно-экспериментальной ра-

боты (далее - ОЭР) явилась экспериментальная апробация структурно-функциональной модели развития профессионального самосознания студента. Результативность ОЭР определялась путем сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента (ЭК) с данными, полученными по окончании ОЭР (Эг) в сравнении с контрольной группой (Кг).

Динамика мотивационно-ценностного компонента отслеживалась в ОЭР в соответствии с критерием - профессиональной мотивации и ценностной ориентации студента, для чего использовались методики, направленные на выявление отношения студентов к избранной профессии, их ценностных ориентации, потребностей и профессиональных интересов, мотивированности выбора и получения профессии (модификация методики К. Замфир «Мотивы выбора профессии», анкета определения критериев эффективности профессионального самоопределения в ВУЗе Н.М. Аксеновой) (рис. 2).

о/ В-ЭК И -Эг

' 8Д| 78,2 --В 71,8

и! Ш ЩГщ "

Внутренние Внутренние

социально- индивидуально-

значимые мотивы значимые мотивы

(С) (И)

Внешние Внешние

положительные отрицательные

мотивы мотивы

(+) Н

Рис. 2. Динамика мотивов выбора профессии в контрольной и экспериментальной группах в %

Анализ результатов показывает, что на начальных курсах обучения в ВУЗе (1-2-й курс) уровень профессиональной мотивации как в Кг, так и Эг снижается в результате снижения интереса студентов к процессу обучения и к профессии в целом, спонтанности и неосознанности выбора профессии, сложной ситуации на рынке труда, разочарования в социальной эффективности выбранной профессии и т.д. (Приведенные данные в целом подтверждают результаты проводившихся ранее исследований). В то же время в Эг в сравнении с Кг на момент завершения ОЭР снижение мотивации выражено меньше (внутренние социально-значимые мотивы на 17%, индивидуально-значимые - на 8%, внешние положительные - на 4,8%). Помимо этого, наличие внешних отрицательных мотивов снизилось на 8,2%, что указывает на большую эмоциональную стабильность и укрепление профессиональных мотивов студентов группы Эг в

сравнении с Кг и позволяет сделать вывод о положительном влиянии проводившейся нами ОЭР.

Корреляционный анализ показал:

- уровень профессиональной мотивации в Эг выше, чем в Кг;

- испытуемые Эг с более высоким уровнем социально-значимых мотивов имеют и высокий уровень индивидуально-значимых и внешних положительных мотивов;

- внешние положительные мотивы, в свою очередь, влияют на рост индивидуально-значимых мотивов (доказано по критерию Пирсона на уровне значимости р<0,05).

При изучения регулятивного компонента в соответствии критерием -способность к рефлексии, использовались методики диагностики профессиональной направленности личности, субъектного отношения и подготовки к будущей профессиональной деятельности (анкета Н.М. Аксеновой, тест Голлан-да). На момент окончания ОЭР испытуемые группы Эг более уверены в правильности своего профессионального выбора, чем испытуемые Кг: полностью уверенных в Эг - 54,6%, в Кг - 45% (ЭК - 56,5%); по специальности твердо решили работать в Эг- 46,4%, в Кг- 38,7% (ЭК - 57%). Мы видим большую стабильность в формировании профессиональных намерений в Эг и полагаем, что выявленные различия обусловлены более глубоким личностным осмыслением будущей профессии студентами экспериментальной группы.

При сравнительной оценке профессиональной направленности и профессиональных типов личности в Эг наблюдается увеличение числа студентов основных профессиональных типов личности (интеллектуального, социального, конвенционального в среднем на 4—6%) за счет снижения числа студентов без выраженного типа (на 6%) и смешанного типа (на 11%). В процессе ОЭР часть аморфных студентов определилась в своей направленности, и они равномерно распределились по основным профессиональным типам личности (Эг - 65%, Кг -44%, ЭК - 47%), что позволяет судить о положительной динамике развития профессионального самосознания в Эг.

Изменения в эмоционально-оценочном компоненте рассматривались в ОЭР (учитывая критерий динамики профессионального самосознания «адекватная самооценка») по методике самооценки (Т.В. Дембо, СЛ. Рубинштейн), позволяющей определить представления студентов о качествах профессионала и оценку их выраженности у себя. Установлено, что у студентов Эг в ходе ОЭР сформировалось более четкое и дифференцированное представление о профессионально важных качествах биоэколога, чем в контрольной группе. Портреты профессионального биоэколога, составленные студентами Эг, ближе к эталонному; в них равномерно выделяются качества каждого из блоков: мотивацион-

но-ценностного (честность, гуманность, бескорыстность, самоотверженность, порядочность, принципиальность), эмоционально-волевого (любовь к природе, целеустремленность, интерес к профессии и др.), рефлексивного (ответственность, объективность, непредвзятость и др.), когнитивного (творческий подход, интеллектуальность, стремление к познанию нового, образованность и др.), операционально-практического (профессионализм, наблюдательность, аккуратность, внимательность и др.).

Показатели величины значения ранговой корреляции Спирмена между эталонными качествами профессионального биоэколога и оценкой студентами их наличия у себя отражены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели уровня самооценки развития профессионально значимых качеств у студентов

Уровень самооценки ЭК кг Эг

заниженная <0,2 39,7% 40,2% 39,4%

адекватная 0,2-0,7 50,1% 46,4% 55,1%

завышенная >0,7 10,2% 13,4% 5,5%

Согласно приведенным данным, в Эг увеличилось число студентов с адекватной самооценкой за счет снижения числа испытуемых с завышенной самооценкой. Это означает, что студенты Эг реалистичнее оценивают свои личностные качества применительно к будущей профессии, чем студенты Кг. Более адекватные представления студента о том, каким ему нужно быть и каким он является на настоящий момент, мы считаем результатом влияния проводившейся нами ОЭР.

Сформированность когнитивного компонента профессионального самосознания исследовалась в соответствии с критерием динамики профессионального самосознания «активность в овладении навыками будущей профессии» с помощью разработанной нами анкеты экспертной оценки преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин (3-й курс). Анкета включает 12 параметров, в том числе умения студента принимать решения, планировать деятельность, проектные умения, оцениваемые по пятибалльной шкале в соответствии с уровнем выраженности. Высокий уровень различий в Кг и Эг выявлен по следующим параметрам:

1. Активность студентов на занятиях: Кг - 43,2%, Эг - 57,5%;

2. Интерес к изучаемым дисциплинам: Кг — 48,2%, Эг - 58%;

3. Интерес к научно-исследовательской работе: Кг - 23,9%, ЭГ - 34,5%;

4. Глубина подготовки к занятиям: Кг- 43,2%, Эг - 52,3%;

5. Способность к междисциплинарной интеграции полученных знаний: Кг - 40,3%, Эг - 52,3%;

6. Способность к творчеству: Кг - 35,2%, Эг - 43,2%.

Различия между показателями составили от 8% до 14,3%. Средний балл по общепрофессиональным и специальным дисциплинам на 3-ем курсе в Кг -3,7±0,08, в Эг- 3,9±0,05 (достоверность различия доказана по ^критерию Стьюдента, на уровне значимости р=0,021<0,05). Эти данные также подтверждают положительный эффект ОЭР в развитии профессионального самосознания студента.

Для анализа динамики операционалъно-деятельностного компонента использовались показатели успеваемости студентов 1-2-го курсов по математике, коррелирующие в нашем исследовании, с одной стороны, с уровнями задач качественно различной сложности, с другой - с уровнями развития профессионального самосознания студента (табл. 3). Переход от элементарного уровня задач к высшим характеризует такой критерий динамики профессионального самосознания студента, как интеллектуальные способности.

Таблица 3

Показатели успеваемости студентов

курс уровень кг Эг

1 курс объектный 57,3% 59,1%

задачный 28,2% 22,8%

проблемный 14,5% 18,1%

средний балл 3,52±0,07 3,59±0,06

2 курс объектный 58,8% 30,5%

задачный 29,4% 44%

проблемный 11,8% 30,5%

средний балл 3,53±0,1 3,95±0,06

Выделенные объектный, задачный и проблемный уровни соответствуют оценкам «удовлетворительно», «хорошо», «отлично» и умениям решать задачи репродуктивного, смешанного (репродуктивно-продуктивного) и продуктивного характера. На первом курсе значимых различий не наблюдается, и это подтверждают математические расчеты по ^критерию Стыодеита (р=0,53>0,05), на втором же курсе видны позитивные изменения, произошедшие благодаря ОЭР, и их достоверность доказана по (-критерию Стьюдента на высоком уровне значимости (р=0,0005<0,01).

цией выделенных в нашем исследовании педагогических условий на основе актуализации педагогического потенциала общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента.

Это дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи решены, выдвинутая теоретическая гипотеза нашла практическое подтверждение.

Основные выводы исследования:

1. Изучение теории и практики развития профессионального самосознания студента подтверждает актуальность этой проблемы, обусловленную потребностью общества в специалисте, обладающем профессиональной компетенцией, адекватно оценивающем себя как профессионала и способном к дальнейшему самообразованию и самореализации в условиях современного рынка труда.

2. Педагогическая сущность понятия «профессиональное самосознание студента» уточнена за счет его определения как интегративного качества личности, представляющего систему мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-оценочного, операционально-деятельностного и регулятивного компонентов, динамически изменяющуюся в переходах с объектного на задач-ный, а затем на проблемный уровни.

3. Выявленный педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента рассматривается с позиций значения овладения ими как необходимой составляющей будущей профессии для развития профессионального самосознания студента и заключается:

- в абстрактном характере математических знаний, позволяющих экстраполировать их содержание на различную профессиональную реальность;

- в возможностях целенаправленного формирования обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных задач;

- в формировании специальных, профессиональных математико-прикладных умений: экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных;

- пролонгированное™ изучения математики в течение двух лет обучения.

4. Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента основывается на взаимодействии системного, личностно-деятельностного и контекстного методологических подходов, определяющих содержание и логику достижения поставленной цели. Выделение в модели компонентов профессионального самосознания студента, педагогических условий его формирования, его этапов, методов, педагогического средства и критериев динамики конкретизирует и структурирует педагогическую реальность профессионального образования в его функции развития профессионального

самосознания студента, позволяя с большой степенью вероятности прогнозировать положительную динамику этого процесса и управлять им.

5. Проверка эффективности спроектированных и реализованных нами в опытно-экспериментальной работе педагогических условий развития профессионального самосознания студента в процессе освоение им общематематических знаний - учет субъектных и объективных факторов осуществляемого процесса; интеграция содержания общематематических и профессионально-специальных дисциплин; применение специального учебно-методического обеспечения - подтвердила действенность названных условий на высоком уровне значимости.

6. Специальное учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания студента средствами общематематических знаний включает комплекс учебных пособий «Математические методы в биологии» и диагностический инструментарий. Комплекс учебных пособий благодаря профессионально ориентированным задачам позволяет обеспечить поэтапное включение студена в процесс изучения математики, развивает умение решать прикладные профессионально-направленные задачи с использованием информационных технологий, дает возможность преподавателю индивидуально подходить к компоновке заданий. Диагностический инструментарий обеспечивает мониторинг изменений профессиональных интересов и установок; отношения студента к подготовке и к будущей профессиональной деятельности; профессиональной направленности личности и ее профессионального типа; развития профессионально-ориентированных математических знаний; самооценки профессиональных качеств, начиная с первых дней обучения.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов процесса развития профессионального самосознания студента. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать изучение развития профессионального самосознания учащихся учреждений среднего профессионального образования, бакалавриата и магистратуры; разработка путей развития профессионального самосознания студентов с помощью других дисциплин общематематического и естественнонаучного цикла.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Колбинцева, A.C. Методы оценки уровня профессионального самосознания [Текст] / A.C. Колбинцева // Вестник ОГУ. - Оренбург: 2006. -№ 13. С. 12-13. (Реестр ВАК).

2. Колбинцева, A.C. Развитие профессионально значимых качеств студентов экологов на начальных этапах обучения в вузе [Текст] / A.C. Колбинцева II Известия РГПУ им. А.И. Герцена. №12(88): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): научный журнал. - СПб.: 2008. С. 284-289. (Реестр ВАК).

3. Колбинцева, A.C. К проблеме формирования профессионального самосознания студентов-экологов в процессе овладения информационными технологиями [Текст] / A.C. Колбинцева // Актуальные проблемы педагогики XXI века: сборник науч. статей в 2-х т.т. Т. 1. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. С.160-166.

4. Колбинцева, A.C. Динамика изменения мотивационной структуры студентов в процессе обучения в ВУЗе [Текст] / A.C. Колбинцева // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы всероссийской научно-практической конференции: в 7 ч. Ч. 5 - М., Челябинск: изд-во «Образование», 2005. С. 176-178.

5. Колбинцева, A.C. Динамика процесса профессионального самоопределения личности [Текст] / A.C. Колбинцева // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры»: Вып. 3. В 2-х тт. Т. 2.-СПб.: ООО Нестор, 2006. С. 269-275.

6. Колбинцева, A.C. Математика в биологии: сборник задач [Текст] / A.C. Колбинцева. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 28 с.

7. Колбинцева, A.C. Математические методы в биологии: лабораторный практикум [Текст] / A.C. Колбинцева. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 44 с.

8. Колбинцева, A.C. Рабочая тетрадь для занятий по дисциплине «Математические методы в биологии» [Текст] / A.C. Колбинцева. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 54 с.

9. Колбинцева, A.C. Использование информационных технологий при статистической обработке данных в биологических исследованиях [Текст] / A.C. Колбинцева // Современные технологии в Российской системе образования: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза: РИО ПГСХА, 2007. С. 60-61.

10. Колбинцева, A.C. Методы оптимизации процесса формирования профессионального самосознания студентов [Текст] / A.C. Колбинцева // «Моделирование и построение единой системы воспитательной работы в ВУЗе»: материалы научно-практической конференции. - Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2008. С. 132-135.

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98 Подписано в печать 31.08.2009 г. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Усл. печ. л. 1,63. Тираж 100 экз. Заказ 547.

ИПК ГОУ ОГУ 460018, г. Оренбург, ГСП, пр. Победы 13, Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колбинцева, Анна Станиславовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА ВУЗА.

1.1. Проблема развития профессионального самосознания личности в педагогике и психологии.

1.2. Профессиональное самосознание студента как личностное качество.

1.3. Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОСОЗНАНИЯ.

2.1. Организация и методы исследования профессионального самосознания студента.

2.2. Программно-методическое обеспечение развития профессионального самосознания студента в процессе изучения общематематических дисциплин.

2.3. Результаты констатирующей диагностики основных компонентов профессионального самосознания студента.

2.4. Динамика развития профессионального самосознания студента. 135 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний"

Профессиональная деятельность в современном обществе, в условиях высокой конкуренции на рынке труда и экономической нестабильности нашего государства, требует от личности ответственности, адекватной оценки себя как специалиста, профессионала и способности к дальнейшему саморазвитию. Степень сформированности профессионального самосознания выпускника может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Насколько успешно высшей профессиональной школе удастся сформировать специалиста во многом будет зависеть социальное здоровье общества (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.В., Михайлов, H.A. По дымов, Е.Е. Сапогова, С. Д. Смирнов, E.H. Шиянов, А.Г. Эфендиев, A.B. Юпитов и др.).

Зачастую профессиональное самосознание складывается «стихийно», а иногда даже к моменту окончания ВУЗа у выпускника отношение к себе, как к субъекту предстоящей профессиональной деятельности, не сформировано, что продляет сроки профессиональной адаптации до 5-и лет и более. Безусловно, такая ситуация тормозит профессиональное становление личности, поскольку благодаря именно самосознанию человек понимает несоответствие своих качеств требованиям профессии и тем самым внутренне побуждается к преодолению этих противоречий, формируя своими действиями и поступками собственную личность. Учитывая необходимость сознания для выпускника условий как можно более ранней и успешной адаптации к профессиональной деятельности, работа по развитию его профессионального самосознания должна быть целенаправленной. Можно предположить, что значительную роль играет фактор неиспользования потенциала дисциплин - общематематического цикла на начальных этапах обучения в ВУЗе. Поэтому одним из перспективных направлений актуализации этого потенциала является поиск и обоснование путей, форм, методов эффективной интеграции содержания специальных и общематематических дисциплин профессиональной подготовки, обеспечивающей развитие профессионального самосознания студента с первых дней обучения.

Степень разработанности проблемы: изучены философско-методологические и историко-культурные аспекты самосознания (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко); общепсихологические аспекты становления самосознания (Л.И. Божович, C.JL Рубинштейн, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова); социальные аспекты становления самосознания (A.B. Захарова, В.В. Столин); исследована проблематика профессионального самосознания (Р. Берне,

B.Д. Брагина, У. Джеймс, Е.А. Климов, К. Косев, А.К. Маркова, Т.Д. Миронова, Б.Д. Парыгин, К. Роджерс, П.А. Шавир); активно ведутся исследования по проблемам профессионального становления человека: теории профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, И .Я. Лернер, H.A. Мажарова, Э.Р. Саитбаева, C.B. Сальцева,

C.Н. Чистякова); закономерности формирования профессионализма (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, П.А. Шавир); охарактеризовано профессиональное самосознание представителей различных профессиональных общностей: работников сельскохозяйственного труда (М.И. Мельникова), психотерапевта (Г. Райнаи), врача (М.И. Жукова,

A.Г. Васюк), руководителя (C.B. Кошелева, С.Р. Пантелеев), юриста (Л.В. Андреева), педагога (Е.М. Боброва, К.В. Бакланов, C.B. Васьковская, И.В. Вачков, Л.В. Кандыбович, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов,

B.А. Сластёнин, А.И. Шутенко), практического психолога (Т.А. Веряева, Н.И. Исаева, Т.К. Поддубная); охарактеризована сущность профессионального самосознания студента высшего учебного заведения (О.Д. Бганко, Н.Ю. Гузева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Т.К. Поддубная, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков); выявлена специфика становления профессионального самосознания студентов различных специальностей: юристов (Л.В. Андреева, В.Л. Васильева), педагогов (Е.М. Боброва, C.B. Васьковская, В.П. Саврасов, JI.M. Митина), психологов (Н.Ю. Ткачева, А.О. Шарапов); студентов технических вузов (Фам Тхань Нги);

- выявлены педагогические условия развития профессионального самосознания студента (Ю.Н. Давыдова, A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, JIM. Митина, В.В. Столин, A.A. Реан, Н.С. Пряжников);

- описаны технологии и методы оптимизации процесса становления профессионального самосознания (JI.B. Андреева, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.А. Левин, И.Л. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.С. Пряжников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин);

- раскрыты основные положения в теории учебных задач (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин);

- обоснованы логика и методология педагогического исследования (В.В. Краевский, A.M. Новиков).

Анализ современных тенденций развития общества и профессионального образования демонстрирует ряд противоречий между: потребностью общества в специалисте, обладающем профессиональным самосознанием, и традиционным «информационно-знаниевым» подходом, и «предметно-суммативным» характером профессиональной подготовки в образовательном процессе ВУЗа; требованиями будущей профессиональной деятельности студента к наличию умений решать нестандартные и неопределенные ситуации и сохраняющимися установками образования на репродуктивное усвоение предметных знаний; педагогическим потенциалом общеобразовательных дисциплин на начальном этапе обучения в развитии профессионального самосознания студента и недостаточной реализацией этого потенциала в образовательном процессе.

Объект исследования: процесс развития профессионального самосознания студента.

Гипотеза исследования: общематематические дисциплины обеспечивают предметную поддержку и выполняют на начальных этапах обучения в ВУЗе функции развития профессионального самосознания студента как системного, интегративного и динамически изменяющегося качества если:

- учитываются субъектные и объективные факторы в развитии профессионального самосознания что позволяет моделировать его процесс в ходе освоения студентом общематематических знаний;

- осуществляется интеграция содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что дает возможность формировать специальные математико-прикладные умения биоэкологов как составляющую их профессионального самосознания; применяется специальное учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания студента, ориентированное на поэтапное освоение задач профессионального содержания в ходе изучения математических дисциплин.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «профессиональное самосознание студента».

3. Разработать и апробировать модель развития профессионального самосознания студента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философско-аксиологические, психологические, педагогические теории и концепции становления личности.

Общенаучный уровень представлен трудами, отражающими сущность целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И .Я. Лернер, В.А. Сластёнин); системный подход к образованию (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); контекстный подход (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий и др.); психологические и педагогические концепции о социальной, природной, культурной и деятельностной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн, В.Г. Рындак); научные положения о структуре самосознания, динамике его развития в онтогенезе, социальных аспектах его становления (Л.И. Божович, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, Э. Эриксон); теория профессиональной направленности личности (И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова); теоретические исследования структуры и динамики развития профессионального самосознания (В.Д. Брагина, Е.А. Климов, Т.Л. Миронова, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир).

Конкретно-научный уровень исследования включает теорию исследования профессионального самосознания студентов ВУЗа (Л.А. Андреева,

B.Л. Васильев, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.П. Саврасов, А.О. Шарапов); проблемы развития профессионального самосознания у представителей различных профессиональных общностей (Л.В. Андреева, Е.М. Боброва, Е.М. Борисова, М.И. Жукова, Л.В. Кандыбович, В.Н. Козиев, C.B. Кошелева,

C.Р. Пантилеев, В.П. Саврасов, Г.С. Сухобская); теории развития математических способностей в контексте будущей профессиональной деятельности (О.В. Аверина, Ю.С. Жиленкова, Л.В. Караулова, В.В. Кертанова, В.А. Шершнева).

Научная новизна диссертационного исследования: уточнено содержание понятия «профессиональное самосознание студента» как системного, интегративного (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный компоненты) и динамически изменяющегося (объектный, задачный, проблемный уровни) качества личности;

- определен педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента: абстрактный характер математических знаний, позволяющий экстраполировать их содержание на самую различную профессиональную реальность; возможность целенаправленного формирования обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных задач; формирование специальных, профессиональных математико-прикладных умений: экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных; пролонгированность изучения математики в течение первых двух лет обучения в ВУЗе; обоснована возможность переноса студентом обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых задач с целью формирования специально-профессиональных математико-прикладных умений (экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных) как необходимой составляющей профессионализма биоэколога; разработана структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента, включающая в себя цель (развить профессиональное самосознание студента), подходы (системный, личностно-деятельностный, контекстный), компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный), этапы (объектный, заданный, проблемный), педагогические условия (учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; применение специального учебно-методического обеспечения), методы (проблемные, программированного обучения, система инвариантов, имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые штурмы), педагогическое средство (общематематические знания как предметная поддержка развития профессионального самосознания студента), критерии динамики (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии), результат (положительная динамика профессионального самосознания студента).

Практическая значимость результатов исследования состоит в создании учебно-методического обеспечения процесса развития профессионального самосознания студента:

Математические методы в биологии» и рабочую тетрадь «Математические методы в биологии». диагностический инструментарий контроля и оценки развития компонентов профессионального самосознания студента: модифицированная методика «Мотивы выбора профессии» К. Замфир, анкета определения эффективности профессионального самоопределения в ВУЗе Н.М. Аксеновой, тест Голланда, модифицированная методика изучения самооценки профессионально-значимых качеств Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн, авторская анкета внешней экспертной оценки учебно-познавательной деятельности студентов, оценка академической успеваемости студента.

Организация и этапы исследования:

На втором, диагностическом, этапе исследования (2004-2006 гг.) диагностировалось стартовое состояние уровня развития профессионального самосознания студента и уточнение педагогических условий развития профессионального самосознания в условиях ВУЗа. Определялось педагогическое содержание и методы процесса развития профессионального самосознания студента, разрабатывалась его структурно-функциональная модель. Методы исследования: анализ, систематизация, обобщение, анкетный опрос, математико-статистический анализ эмпирических данных.

На третьем, преобразующем, этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись разработка и апробация авторского комплекса учебных пособий «Математика в биологии» в рамках структурно-функциональной модели развития профессионального самосознания студента. Методы исследования: обобщение и систематизация; теоретическое и математическое моделирование, прогнозирование, проектирование; объяснительно-иллюстративные, проблемные и эвристические методы обучения.

На четвертый, контролирующем, этапе (2006-2008 гг.) проведено сравнение результатов развития компонентов профессионального самосознания студентов в экспериментальной и контрольной группах. Систематизированы результаты ОЭР, определена эффективность педагогических условий, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертационного исследования. Методы исследования: количественно-качественный сравнительный анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, математико-статистическая обработка полученных данных, схематизация, формализация.

База исследования: Институт управления рисками и безопасностью жизнедеятельности в агропромышленном комплексе ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет». Общая выборка студентов 1-2-ых испытуемых составляет 367 чел. (2004-2008 гг.).

Положения, выносимые на защиту.

2. Педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента представлен: их абстрактным характером математических знаний, позволяющим экстраполировать их содержание на различную профессиональную реальность; возможностями целенаправленного формирования обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных задач; формирование специальных, профессиональных математико-прикладных умений (экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных), составляющих профессионализм биоэколога; пролонгированностью курса математики в течение первых двух лет обучения.

3. Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента включает цель (развить профессиональное самосознание студента), подходы (системный, личностно-деятельностный, контекстный), компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный), этапы (объектный, задачный, проблемный), педагогические условия (учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; применение специального учебно-методического обеспечения), методы (проблемные, программированного обучения, система инвариантов, имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые штурмы), педагогическое средство (общематематические знания как предметная поддержка развития профессионального самосознания студента), критерии динамики (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии), результат (положительная динамика профессионального самосознания студента).

4. Реализация модели развития профессионального самосознания студента осуществляется на основе учебно-методического обеспечения, представляющего собой комплексы задач по математике с профессиональным содержанием, овладение алгоритмами решения которых формирует обобщенные способы логико-математической обработки данных в их применении к будущей профессиональной деятельности и способствует развитию профессионального самосознания как последовательного перехода по уровням функционирования субъекта профессионального обучения: с объектного (фиксирование и осознание материала) на задачный (исследование структурно-следственных связей рассматриваемых понятий), а затем на проблемный (проектирование решения задачи в соответствии с поставленными целями).

5. Необходимой и достаточной для развития профессионального самосознания студента вуза на начальных этапах обучения является совокупность педагогических условий: субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграции содержания общематематических и профессиональных дисциплин на первых курсах обучения; разработки специального учебно-методических обеспечения.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития профессионального самосознания студента ВУЗа средствами общематематических дисциплин; в обосновании педагогических условий, способствующих развитию профессионального самосознания студента; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания студента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Реализацию модели развития профессионального самосознания студента обеспечивает программно-методическое обеспечение, представляющее собой комплексы задач по математике с профессиональным содержанием, алгоритмы решения которых формируют обобщенные способы логико-математической обработки данных в их применении к будущей профессиональной деятельности. Благодаря этому развитие профессионального самосознания студента осуществляется как последовательный переход по уровням функционирования субъекта профессионального обучения: с объектного — фиксирование и осознание материала, на заданный — исследование структурно-следственных связей рассматриваемых понятий, а затем на проблемный — проектирование решения задачи в соответствии с поставленными целями.

2. Констатирующий эксперимент, целью которого являлось изучение стартового состояния основных компонентов профессионального самосознания студентов и их динамики от первого к третьему курсу обучения, позволил получить следующие результаты:

• на начальных курсах обучения в ВУЗе (1-Й-2-Й курсы) происходит снижение уровня профессиональной мотивации;

• выбор профессии большинством студентов был сделан спонтанно, многие студенты осуществили выбор по совету родителей, близких и просто из-за желания получить высшее образование. Это в дальнейшем (на старших курсах) сопровождается сомнениями в правильности выбора профессии;

• к третьему курсу снижается удовлетворенность процессом обучения, что сопровождается у части студентов желанием выбрать другую профессию;

• у большинства студентов к окончанию второго курса не сформировались четкие представления о будущей профессии.

3. Итоги формирующего эксперимента представлены у экспериментальной группы студентов позитивными сдвигами по отношению к контрольной группе во всех показателях сформированности компонентов профессионального самосознания (р < 0,05):

Мотивационно-ценностный компонент: на первых курсах обучения в ВУЗе уровень профессиональной мотивации снижается у всех студентов. В то же время в Эг снижение меньше: на 17% 4,8% по разным видам мотивов. У испытуемых Эг в 1,2 раза повысился интерес к профессии, к процессу обучения и уверенность в правильности ее выбора.

Анализ динамики регулятивного компонента на момент окончания ОЭР показал у испытуемые Эг большую уверенность в правильности профессионального выбора, чем в контрольной группе Кг: полностью уверенных в Эг - 54,6%, в Кг - 45% (ЭК -56,5%); по специальности твердо решили работать в Эг - 46,4%, в Кг - 38,7% (ЭК - 57%). В Эг увеличилось тже число студентов основных профессиональных типов личности (на 4% 6%) и снизилось число студентов без ярко выраженного профессионального типа на 6% и смешанного типа на 11%. Таким образом, большинство студентов Эг определились со своей профессиональной направленностью.

Динамика эмоционально-оценочного компонента: в ходе ОЭР проявилась в сформированности более четких и дифференцированных представлений о профессионально важных качествах биоэколога. В портрете профессионального биоэколога студенты Эг равномерно представили мотивационно-ценностные, эмоционально-волевые, рефлексивные, когнитивные и операционально-практические качества специалиста. В Эг увеличилось также число студентов с адекватной самооценкой профессиональных качеств, в отличии от Кг где констатировано число студентов с адекватной самооценкой.

Динамика развития когнитивного компонента профессионального самосознания выразилась в различиях показателей Эг и Кг по следующим параметрам: активность на занятиях, интерес к изучаемым дисциплинам и к научно-исследовательской работе, глубина подготовки к занятиям, способность к междисциплинарной интеграции полученных знаний, способность к творчеству (от 8 до 14,3%). О положительном эффекте ОЭР свидетельствует различия между показателями успеваемости по общепрофессиональным и специальным дисциплинам. Средний бал в Эг составляет 3,9, что значительно выше, чем контрольной группе — 3,7 (достоверность различия доказана по ^критерию Стьюдента, на высоком уровне значимости).

Динамика операционалъно-деятелъностного компонента выражается в повышении показателей успеваемости студентов 1—2-го курсов экспериментальной группы по математике, соотнесенных с уровнями задач различной сложности (объектным, заданным и проблемным) и с уровнями развития профессионального самосознания. На первом курсе значимых различий не наблюдается по окончании ОЭР выявлены позитивные изменения в Эр: средний балл повысился до 3,95, а в контрольной остался на прежнем уровне — 3,53 (достоверность различий доказана по ^критерию Стьюдента на высоком уровне значимости (р=0,0005<0,01)).

Таким образом, представленные результаты ОЭР подтверждают неслучайность изменений в профессиональном самосознании студентов экспериментальной группы, а их прямую обусловленность реализацией выделенных в нашем исследовании педагогических условий на основе актуализации педагогического потенциала общематематических дисциплин в развитии профессионального самосознания студента.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению одной из актуальных задач профессионального образования - развитию профессионального самосознания студента как фактора профессионального становления будущего специалиста. Актуальность проблемы развития профессионального самосознания студента обусловлена потребностью общества в выпускнике ВУЗа адекватно оценивающим себя как профессионала, способного к дальнейшему самообразованию и самореализации, а также ориентирующегося в специфике будущей профессиональной деятельности, связанной с решением нестандартных ситуаций. На сегодняшний день для профессионального образования характерным является «стихийное» становление профессионального самосознания и несформированность отношения к себе как к субъекту предстоящей профессиональной деятельности, что затрудняет профессиональную адаптацию и продляет ее сроки до пяти лет и более. В связи с этим возникает серьезное противоречие: с одной стороны, нужно создавать условия как можно более ранней и успешной адаптации к профессиональной деятельности, с другой — в современном высшем образовании начальные этапы обучения и, в частности, дисциплины общеобразовательного цикла не ориентированы на развитие профессионального самосознания студента. Разрешению данного противоречия может послужить организация специальных педагогических условий.

На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнена педагогическая сущность понятия «профессиональное самосознание студента» за счет его определения как интегративного качества личности, представляющего систему мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-оценочного, операционально-деятельностного и регулятивного компонентов, динамически изменяющегося в переходах с объектного на заданный, а затем на проблемный уровни.

В рамках исследования были выявлены пять компонентов профессионального самосознания, качественное изменение которых способствует развитию профессионального самосознания, переходу его на более высокий уровень функционирования:

1. Мотивационно-ценностный — профессиональные интересы и установки, стремление заниматься выбранным видом профессиональной деятельности;

2. Когнитивный - разносторонние общие профессионально-необходимые знания, познавательные умения (творческое мышление, умственная работоспособность, память, развитое мышление);

3. Эмоционально-оценочный — адекватная оценка своих профессиональных качеств, профессиональной подготовки, отношение к себе как к профессионалу;

4. Операционально-деятельностный — умение обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного решения профессиональных ситуаций;

5. Регулятивный - отношение студента к подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание студента представляет собой переход в единой системе с одного уровня функционирования субъекта профессионального обучения на другой, обеспечивающий целостность активности личности: фиксация —> исследование —> проект.

• Объектный уровень — накопление материала самосознания. Характеризуется фиксацией мыслей, чувств и действий. Активность профессионального самосознания проявляется в форме отражения и позволяет запечатлеть и удержать в сознании опыт пока еще как разрозненные впечатления.

• Заданный уровень — прояснение причинно-следственных связей и структуры взаимодействия участников ситуации. Активность профессионального самосознания проявляется в виде исследования содержания материала.

• Проблемный уровень — проектирование ситуаций и своего поведения в них, т.е. создание предпосылки для целенаправленного построения желаемых ситуаций. Формируется такая форма активности профессионального самосознания как проектирование.

Выявленный педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента рассматривается с позиций значения овладения ими как необходимой составляющей будущей профессии для развития профессионального самосознания студента и заключается: в абстрактном характере математических знаний, позволяющих экстраполировать их содержание на различную профессиональную реальность; в возможностях целенаправленного формирования обобщенных способов логической переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных задач;

- пролонгированности изучения математики в течение двух лет обучения.

Развитию профессионального самосознания студентов на начальных этапах обучения в ВУЗе способствует реализация специально разработанных педагогических условий. Учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания позволяет, с одной стороны, определить его структуру и критерии динамики, а с другой - раскрыть педагогические условия организации содержательного и процессуального наполнения общематематических знаний как педагогического средства развития профессионального самосознания студента. Интеграция содержания общематематических, общепрофессиональных и специальных дисциплин позволяет повысить интерес к получению математических знаний как необходимой составляющей профессионального самосознания биоэколога, инициирует активность и самостоятельность. Авторский учебный комплекс обеспечивает поэтапное включение задач профессионального содержания в процесс обучения, формируя обобщенные способы логико-математической обработки экологических данных и их параметров.

Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента основывается на взаимодействии системного, личностно-деятельностного и контекстного методологических подходов, определяющих содержание и логику достижения поставленной цели. Выделение в модели компонентов профессионального самосознания студента, педагогических условий его формирования, его этапов, методов, педагогического средства и критериев динамики конкретизирует и структурирует педагогическую реальность профессионального образования в его функции развития профессионального самосознания студента, позволяя с большой степенью вероятности прогнозировать положительную динамику этого процесса и управлять им.

Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели подтверждают эффективность комплекса выделенных нами педагогических условий в развитии профессионального самосознания студентов средствами общематематических знаний.

Итоги четырехлетнего формирующего эксперимента представлены у экспериментальной группы студентов позитивными сдвигами по отношению к контрольной группе во всех показателях динамики компонентов профессионального самосознания (р < 0,05): наблюдается повышение интереса к своей профессии, к процессу обучения и уверенности в правильности ее выбора, активности на семинарских занятиях и глубины подготовки к ним, способностей студента к творчеству и саморегуляции. Благодаря междисциплинарной интеграции общематематических знаний повысился интерес к изучению общепрофессиональных дисциплин, что положительно отразилось на уровне успеваемости. В ходе эксперимента сформировалось более четкое и дифференцированное представление о профессионально важных качествах биоэколога.

Совокупность описанных результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает неслучайность изменений в профессиональном самосознании студентов экспериментальной группы, а их прямую обусловленность реализацией выделенных в нашем исследовании педагогических условий на основе актуализации педагогического потенциала общематематических дисциплин в развитии профессионального самосознания студента.

Проведенное исследование дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

В то же время диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов процесса развития профессионального самосознания студента. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать изучение развития профессионального самосознания учащихся среднепрофессиональных учреждений, студентов второго высшего образования, бакалавриата и магистратуры; разработка средств развития профессионального самосознания студентов с помощью других дисциплин общематематического и естественно-научного цикла.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колбинцева, Анна Станиславовна, Оренбург

1. А.Я. Психология. Психология в тезисах. Самосознание и самооценка личности Электронный ресурс.. - Режим доступа: http://azps.ru/handbook/

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии, теории и исследований реальной личности): избр. психол. труды Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Моск. психол.-соц. институт. МОДЭК, 1999. - 216 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / Текст. К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1999. 299 с.

4. Аверина, О.В. Формирование профессионально-математической компетентности экологов в вузе Текст.: автореф.дис.канд.пед.наук. / Аверина О.В. М.: 2007. - 22 с.

5. Аксенова, Н.М. Особенности профессионального самосознания студентов Электроный ресурс. /Н.М. Аксенова. — Режим доступа: http://spf.kemsu.ru/

6. Аллагулова, И.Н. Формирование математической компетентности старшеклассника в образовательном процессе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Аллагулова. Оренбург: 2007. - 25 с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-380 с.

8. Андреев, А. Подготовка преподавателей в высшей школе Текст. / А.Андреев // Высшее образование в России. 2006. - №5. С. 160-162.

9. Ю.Андреева, Л.В. Профессиональное самосознание юристов в условиях деятельностной образовательной среды Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.В.Андреева. Казань, 2000. - 21 с.

10. П.Андронов, В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: пособие к спец курсу Текст. / В.П. Андронов. Саранск: Изд-во Морозов, ун-та, 1991. 84 с.

11. Анкудинова, Е.В. Теория и методика воспитания. История образования и педагогической мысли Текст.: учеб. пособие/Е.В. Анкудинова: изд-во ГОУ ВПО «Комс.-на-Амуре гос. пед. ун-та», 2004. 91 с.

12. З.Артемьева, Е.Ю. Профессиональная составляющая образа мира, в кн.: Мышление и обучение: активное взаимодействие с миром Текст. / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелкова. Ярославль: 1988. - 182 с.

13. Артюхина, А. Осознанное профессионально-личностное развитие на начальном этапе профессиональной подготовки (алгоритм вовлечения студентов) Текст. / А.Артюхина // Альма матер: вест, высш.шк. — 2006. -№7. С. 57.

14. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 414 с.

16. Ахмеров, P.A. Биографические кризисы личности Текст.: автореф.дис. . канд.психол.наук / P.A. Ахмеров. М.: 1994. - 19 с.

17. Бакланов, К.В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / К.В. Бакланов. М.: 1998. - 28 с.

18. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психологический аспект Текст. / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

19. Бганко, О.Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий Текст.: автореф. дис. .канд.пед.наук / О.Д, Бганко. Оренбург: ОГПУ, 2000. — 28 с.

20. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986. 422 с.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

22. Бехтерев, В.М. Сознание и его границы Текст. / В.М. Бехтерев. — Казань: Типография имп. ун-та, 1988. 242 с.

23. Боброва, Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза Текст.: автореф. дис. канд.психол.наук / Е.М. Боброва. М.: 1989. - 16 с.

24. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст.: избранные психологические труды / A.A. Бодал ев. М.: Междунар. пед.академия, 1995. — 328 с.

25. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. СП.: Питер, 2008. - 398 с.

26. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст.: избранные труды / Л.И. Божович. М.: Наука, 1995. - 349 с.

27. Бокарева, Г. А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам Текст.: автореф. дис. докт. пед.н. / Г.А. Бокарева. М.: 1998. - 42с.

28. Бондаренко, И.И. Развитие математической компетентности студентов гуманитарных специальностей в практико-ориентированном обучении Текст.: автореф. дис. докт. пед.н. / И.И. Бондаренко. Оренбург: 2007. -23 с.

29. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия Текст. /Е.М. Борисова, Т.П. Логинова. -М.: Знание, 1991. 122 с.

30. Васьковская, C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя Текст.: автореф. дис. канд.психол.наук / C.B. Васьковская. — Киев, 1987. — 26 с.

31. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии Текст.: автореферат дис. . доктора психол. Наук / И.В. Вачков. -М.: 2002. 44 с.

32. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

33. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. -№11. С. 39-46.

34. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

35. Выготский, JI.C. Сознание как проблема психологии поведения Текст. / Л.С. Выготский. Собр.соч. T.l. -М.: Педагогика, 1984. С.78-79.

36. Высшее образование. Описание профессий. Эколог Электронный ресурс. Режим доступа: http://odub.tomsk.ru/esta/proiVo/ profvol. html 7.02.2008

37. Вяткин, Б. А. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности Текст. / Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец // Психологический журнал, Т. 17. 1996. - №5. С. 69-75.

38. Гузева, Н.Ю. Формирование профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / Н.Ю. Гузева. Оренбург: 1998. - 26 с.

39. Гуревич, K.M. Психо-физиологические вопросы становления профессионала Текст. / К.М.Гуревич. М.: Советская Россия, 1974. -199 с.

40. Деркач, A.A. Акмеология Текст.: учеб. пособие для вузов / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

41. Деркач, A.A., Акмеологические предпосылки реализации модели профессионального обучения Текст. // Подготовка кадров управления: Модель обучения. -М.: 1993. С.55-67.

42. Донцов, А.И. Психология коллектива Текст.: метод, пособие / А.И. Донцов. М.: МГУ, 2008. - 208 с.

43. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, C.JI. Кандыбович. -М.: Харвест, 2006. —416 с.

44. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.СлобоДников // Вопросы психологии. 2000. - № 3. С. 57-66.

45. Кайсина, Т.В. Инфокоммуникационные технологии как средство профессионального становления студента Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Кайсина. Оренбург: 2008. - 23 с.

46. Кандыбович, JI.B. Становление профессионального самосознания молодого учителя Текст.: автореф. дис. . канд.психол.наук: М.: 1999. — 29 с.

47. Караулова, JI.B. Математические задачи как средство формирования профессионально значимых умений студентов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.B. Караулова. — Киров: 2004. — 18 с.

48. Каташев, В.Г. Формирование профессионального самосознания школьников Текст. / В.Г. Каташев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. -145 с.

49. Кертанова, В.В. Развитие математических способностей студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Кертанова. Саратов: 2007. - 24 с.

50. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. — М.: МГУ, 1998.-350 с.

51. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст.: учеб. пособие для студентов ВУЗов / Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995. - 224 с.

52. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. М.: МОДЭК, 2003.-454 с.

53. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

54. Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя Текст.: автореф. дис. . канд.психол.наук / В.Н. Козиев. — JL: 1980.-25 с.

55. Колбинцева, A.C. Математика в биологии: сборник задач Текст. / A.C. Колбинцева. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. -28с.

56. Колбинцева, A.C. Математические методы в биологии Текст.: лабораторный практикум / A.C. Колбинцева. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 44с.

57. Колбинцева, A.C. Рабочая тетрадь для занятий по дисциплине «Математические методы в биологии» Текст. / A.C. Колбинцева. — Оренбург: ИПК ГО ОГУ, 2006. 54с.

58. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

59. Кошелева, C.B. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей Текст.: автореф. дис. д-ра психол. наук / C.B. Кошелева. СПб.: 1997. - 42 с.

60. Краевский, В.В. Методология педагогики Текст. / В.В. Краевский. — М.: Academia, 2006.-400 с.

61. Кудрявцев, Т.В. Исследование психологических особенностей становления личности Текст. / Т.В. Кудрявцев // в кн. «Методические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований». М.: 1985. - 224 с.

62. Кузьмина, Н.В. Акмеология о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1997. С.6-13.

63. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-117 с.

64. Лазарев B.C. Системное развитие школы Текст. / B.C. Лазарев. —М.: Педагогическое общество России, 2003. 304 с.

65. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / М.М. Левина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

66. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А-Н. Леоньтев. М.: Политиздат, 2005. - 352 с.

67. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. — IVI.: Педагогика, 1986. 143 с.

68. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 344 с.

69. Мажарова, H.A. Образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов Текст.: автореф. дис. . •• канд.пед.наук / H.A. Мажарова. Оренбург, 2005. - 20 с.

70. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. — М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

71. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество Текст. / A.M. Матюшкин М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та: Изд-во НПО «Модек», 2003. -718 с.

72. Мейли, Р. Структура личности Текст. /в кн: Экспериментальная психология, под ред. П.Фреса, Ж.Пиаже. М.: 1975. вып. V. - 283 с.

73. Мелихова, А.Б. Структурирование предметных знаний как средство развития профессионального интереса студента Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Б. Мелихова. Оренбург: 2008. - 24 с.

74. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст.: избр.психол.труды / под ред. Климова Е.А. -М.: изд-во Моск. психол. института, 2005. 543 с.

75. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: Перевод. / Ю.К. Бабанский. -Ташкент: Укитувчи. 1990. 229 с.

76. Миронова, Т.Л. Самосознание профессионала Текст. /Т.Л. Миронова. — Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 1999. — 199 с.

77. Миронова, Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания Текст.: автореф. дис. д-ра психол. Наук / Т.Л. Миронова. М.: 1999. - 40 с.

78. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя Текст. / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. - №3. С. 3-16.

79. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для вузов Текст. / Л.М. Митина. -М.: Академия, 2004. -320 с.

80. Михайлов, И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Ю.Сьюпера Текст. / И.В. Михайлов // Вопросы психологии. 1975. -№5.

81. Мороз, О.В. Профессионально ориентированное конструирование дидактического обеспечения курса математики для специальности «ремонтоведение» Текст.: автореф.дис. . д-ра.пед.наук / О.В. Мороз. — Краснодар: 2007. 48 с.

82. Москаленко, О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. Наук / О.В. Москаленко. М.: 2000. - 40 с.

83. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека Текст. / В.Н. Мясищев // в кн. Проблемы сознания. М.: 1996. - 144 с.

84. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Законодательные акты Российской Федерации о высшей школе Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/ doktrinl.htm.

85. Нежиховская, Е.М. К вопросу о формировании мотивов выбора вуза и факультета Текст. // Мотивация жизнедеятельности студента. — Каунас: 2001.-152 с.

86. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. М.: 1987. -685 с.

87. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантелеев. М.: 1991. - 244 с.

88. Парыгин Б.Д. Социальная психология Текст.: учеб.пособие для вузов / Б.Д. Парыгин. -СПб.: СПбГУП, 2003. 616 с.

89. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. — М.: МГУ, 1988.-207 с.

90. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

91. Пидкасистый, П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах Текст. / П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - № 3. С. 47-53.

92. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-255 с.

93. Поддубная, A.B. Основные подходы к изучению профессионального самосознания Текст.: учебно-методическое пособие / A.B. Поддубная. — М.: МОСУ, 2003.-18 с.

94. Поддубная, A.B. Структура и механизмы становления профессионального самосознания Текст. / A.B. Поддубная // Психология и жизнь: сб. науч. тр. Вып.1. М.: МОСУ, РПО, 2000. С.53-57.

95. Поддубная, Т.К. Становление целостного образа «Я» личности в процессе профессионализации в вузе Текст.: дайджест / Т.К. Поддубная // Психология обучения. 2005. -№9. С.41-43.

96. Подласый, И. П. Педагогика Текст.: учебник для студ. пед. высших учеб. завед., 1-2 кн. / И. П. Подласый. Кн. 2. М.: Владос, 1999. - 256 с.

97. Подымов, H.A. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя / H.A. Подымов, Л.С. Подымова, Курск: 1996. 188 с.

98. Попова, В.И. Развитие профессиональной направленности студентов во внеаудиторной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / В.И. Попова. Оренбург, 1997. - 24 с.

99. Потапова, И.А Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа Текст.: автореф. дис. . канд.психол.наук / И.А. Потапова. М.: 2002. - 23 с.

100. Просекова, В.М. Динамика профессионального самосознания психологов- практиков (психосемантический аспект) Текст.: автореф. дис. .канд.психол.наук. / В.М. Просекова. Казань: 2001. - 23 с.

101. Прощицкая, E.H. Практикум по выбору профессии Текст.: учеб.пособие для 8-11 кл. общеобразоват. учреждений / Е.Н.Просекова. — М.: Просвящение, 1995. 190 с.

102. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения Текст.: учебно-метод. пособие / Н.С. Пряжников. -М.: МПСИ, 2003. 400 с.

103. Пряжников, Н.С. Профессионально и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М.: - В.: ИПП, НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

104. Пряжников, Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения Текст.: автореф. дис. док-ра.пед.наук / Н.С. Пряжников. — Екатеринбург: 1995. 42 с.

105. Реан, A.A. Психология изучения личности Текст.: учеб.пособие / A.A. Реан. Спб.: изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

106. Реан, A.A. Психология познания педагогом личности учащихся Текст. / A.A. Реан. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

107. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

108. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст.: учеб.пособие для студентов вузов / Е.И. Рогов. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

109. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию, становление человека Текст. / К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. 480 с.

110. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности: автореф. дис. .доктор, психол. наук Электронный ресурс. / Е.С.

111. Романова // Детская психология для специалистов. Режим доступа: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19556.php

112. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

113. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

114. Рындак, В.Г. Педагогика Текст.: учеб. пособие для вузов/ под ред. В. Г. Рындак. М.: Высш. шк., 2006. - 495 с.

115. Саврасов, В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя Текст.: автореф. дис. . кандид.психол.наук / В.П. Саврасов. Л.: 1986. - 24 с.

116. Саитбаева, Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала Текст.: монография. / Э.Р. Саитбаева. —М.; — Оренбург: ООИПКРО, 2001. 374 с.

117. Сальцева, C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования Текст.: монография / C.B. Сальцева. Оренбург: ОГПИ, 1996. - 151 с.

118. Санникова, А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе Текст.: монография / А.И. Санникова. — Пермь: Перм.гос.пед.ун-т. 2000. С.73-77.

119. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека Текст.: учеб.пособие / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2001. — 406 с.

120. Секретев, М.А. Социально-профессиональное становление учащегося в едином образовательном пространстве Текст. автореф. дис. . канд.пед.наук / М.А. Секретев. — Оренбург: 2005. 23 с.

121. Сластёнин, В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога Текст. / В.А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. 2006. - №4 С. 4-8.

122. Сластёнин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов педагогич. учеб. завед. / В.А. Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

123. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Academia. 2003. -303 с.

124. Смирнова, О.В. Профессиональное самосознание студента как педагогическая проблема. Ставропольский государственный университет Текст. // Вестник Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. -2004. -№1. С. 10-35.

125. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972. 303 с.

126. Столин, В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности Текст.: автореф.дис. д-ра психол.наук / В.В. Столин. -М.: 1985. 37 с.

127. Тарасова, И.М. Проектирование математической подготовки студентов нематематических специальностей классического университета Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук/И.М. Тарасова. -Владивосток.: 2006. —22 с.

128. Титаренко, А.И. Структура нравственного сознания. Опыт этико-филосовского исследования Текст. / А.И. Титаренко. — М.: Мысль, 1974. — 279 с.

129. Фам Тхань Нги. Развитие ПСС студентов технических вузов Текст.: автореф. дис. канд.психол.наук/ Фам Тхань Нги. М.: 1989. —16 с.

130. Фоминых, Ю.Ф., Педагогика математики Текст. / Ю.Ф. Фоминых, Е.Г. Плотникова. Пермь: 2000. - 460 с.

131. Формирование учебной деятельности студентов/ под.ред. В.Я.Ляудис Текст. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

132. Фридман, Л.M. Формирование самосознания учащихся Текст. / Л.М. Фридман // Журнал прикладной психологии. 2003. - №3. С.31-43.

133. ХНЭУ. Портрет профессионала: Эколог. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.hneu.org.ua/stati/index.html Источник: Козловский О.В. Как правильно выбрать профессию: методики тесты, рекомендации. -Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2006. - 800 с.

134. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности Текст.: дис. .д-ра психол.наук/Ю.А. Цагарелли. — Казань: 1989.-425 с.

135. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

136. Чамата, П.Р. Вопросы самосознания личности Текст. / П.Р. Чамата — М.: Юнити, 2000. с. 209

137. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст./ И.И. Чеснокова. -М.: Наука, 2001. с. 144.

138. Чистяков, H.H. Профессиональная ориентация молодежи Текст.: учеб. пособие / Н.Н Чистяков [и др.]. Кемерово: КГУ, 1988. — 85 с.

139. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников Текст. / С.Н. Чистяков. М.: Академия, 2007. - 128 с.

140. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

141. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320 с.

142. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 184 с.

143. Шарапов, А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в ВУЗе Текст.: автореф. дис. . канд.психол.наук /А.О. Шарапов. — Ставрополь: 2000. 20 с.

144. Шершнева, В.А. Комплекс профессионально-направленных математических задач, способствующих повышению качества математической подготовки студентов транспортного направления Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / В.А. Шершнева. -Красноярск: 2004.-21 с.

145. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т.Шибутани. Ростов н/Д: Прогресс, 1999. 544 с.

146. Шорохова, Е.В. Проблема «Я» и самосознание Текст. / Е.В. Шорохова. -М.: 1974.

147. Шорохова, Е.В. Проблемы сознания в философии и истории Текст. / Е.В. Шорохова. -М.: Соц.экг. лит., 1961. 360 с.

148. Шутенко, А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя Текст.: дис. канд. пед.наук / А.И. Шутенко. -М.: 1994. 221 с.

149. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий. М.: 1993. -154 с.

150. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 342 с.

151. Эфендиев, А.Г. Московское студенчество в период реформирования российского общества Текст. / А.Г. Эфендиев, О.М. Дудина // Социологические исследования. 1997. - №9. С. 41-55.

152. Юпитов, А.В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов Текст. / А.В. Юпитов, А.А. Зотов // Сициологические исследования. — 1997. — №3. С. 84-92.

153. By Ryan, Richard М.; Deci, Edward L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist. Vol 55(1), Jan 2000, 68-78 pg.

154. Schratz, М. What is a «European Teacher»? / M. Schratz // ENTEP Discussion Paper // 193.170.42.61 / entep / ETFinal June 2005.