Развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик

Кардовская, Екатерина Константиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик

Автореферат

Автор научной работы: Кардовская, Екатерина Константиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик"

О1

На правах рукописи

Кардовская Екатерина Константиновна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИК

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-8ДЕН 2011

Краснодар 2011

005006464

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования факультета управления и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Бедерханова Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

доктор психологических наук, профессор Ясько Бэла Аслановна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 23 декабря 2011 в 12.00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

Текст автореферата размещен на сайте Кубанского государственного университета: Ьйр/Луут.киЬэи.ги.

Автореферат разослан ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования экономики и социальной жизни общества, предпринимаемых правительством усилий по преодолению кризиса в стране, актуализируется потребность в компетентных специалистах профессий, влияющих на стабилизацию ситуации в обществе. К ним относится профессия специалиста по социальной работе, деятельность которого предполагает наличие широкого спектра экономико-правовых, психологических знаний и требует высокого уровня развития профессионального самосознания - важнейшего элемента профессионального становления личности. Высокий уровень его развития позволяет человеку быть внутренне свободным в выборе профессионального пути и достижении профессиональных целей, что способствует более полной реализации своего внутреннего потенциала и дает возможность стать субъектом собственного развития. Именно поэтому важно уделять внимание данной проблеме в период обучения студентов в учебном заведении, целью которого является не только усвоение знаний, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности, но и формирование ценностного отношения к будущей профессии, развитие мотивации к самообразованию и самосовершенствованию.

Эти цели, основанные на гуманистических ценностях, отражены в образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения в виде требований к личностному развитию выпускников, которые обозначены как общекультурные компетенции, такие как стремление к саморазвитию, повышению квалификации и мастерства; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Другими словами, бакалавр социальной работы должен, во-первых, осознавать свои профессиональные ценности и мотивы, во-вторых, быть способным оценить себя как профессионала, в-третьих, ставить и достигать свои профессиональные цели. Все эти характеристики являются сущностными компонентами профессионального самосознания.

Исследованию профессионального самосознания личности посвящены работы отечественных психологов (И.В. Вачков, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JIM. Митина, О.В. Москаленко, П.А. Шавир и др.). Результаты исследований в этой области позволяют констатировать необходимость развития профессионального самосознания у представителей социономических профессий. Значительное количество работ посвящено исследованию профессионального самосознания педагогов (И.В. Вачков, JI.A. Григорович, М.М. Кашапов, И.В. Кузьмина,

A.K. Маркова, Л.М. Митина, О.Н. Полчанинова, В.П. Саврасов,

A.И. Смоляр, В.А. Якунин и др.), психологов (О.С. Андреева, Е.Ю. Пряжникова, A.A. Рыднова и др.), юристов (JI.B. Андреева), руководителей различного уровня (П.В. Горонин, A.A. Воронцова, C.B. Кошелева, О.В. Москаленко и др.), студентов ПТУ (Т.Л. Миронова), а также студентов различных специальностей, как правило, будущих педагогов и психологов (Н.Е. Горская, С.С. Григорович, Е.Г. Ефремов, Г.В. Карпеня, Е.Ю. Косарева, Д.Е. Романова и др.).

Проблемы специализированной подготовки социальных работников достаточно разработаны в отечественной и зарубежной научной литературе (Л.Г. Гуслякова, A.A. Деркач, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов, М. Доэл, С. Шардлоу и др.). Однако профессиональное самосознание специалистов социальной работы и студентов, обучающихся по данному направлению, остается малоизученным.

Большая роль в развитии профессионального самосознания студентов отведена учебной и производственной практикам которые служат важнейшим компонентом профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы (Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов и др.). Обосновывается целесообразность организации непрерывной практики в подготовке будущих специалистов социальной работы (А.Ю. Васильева, H.A. Варгина, H. Н. Коробейникова). В качестве одной из эффективных форм организации практического обучения студентов предлагается волонтерство (Л.В. Болотова, Л.С. Кириллова,

B.В. Митрофаненко). Практика как средство развития профессионального самосознания будущих педагогов рассматривается в работе С.А. Пере-дельской. Тем не менее, ресурс практики в развитии профессионального самосознания будущих социальных работников исследован недостаточно. Очевидно противоречие между достаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социального работника и отсутствием исследований, изучающих роль практики в развитии их профессионального сознания. Таким образом, проблема исследования определяется вопросом: как происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста в области социальной работы под влиянием учебной и производственной практик и какие специальные психологические средства могут влиять на этот процесс.

Цель исследования - выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания будущего социального работника в процессе учебной и производственной практик в «естественных условиях» и при использовании специальных психологических средств.

Объект исследования - развитие профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - компоненты профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» и их динамика в процессе учебной и производственной практик.

Гипотезы исследования заключаются в следующих предположениях:

- производственная практика может оказывать неоднозначное влияние на структурные компоненты профессионального самосознания и их динамику, способствуя позитивной активизации одних и деструкции других;

- использование специально организованных психологических средств, направленных на развитие рефлексии и целеполагания как единого механизма у студентов по отношению к своему профессиональному развитию, осознанию ими своих профессионально-ценностных ориентаций и профессиональных целей, и приведение их во взаимное соответствие повышают эффективность развития профессионального самосознания студентов в процессе практики.

Задачи исследования

Теоретические задачи:

-уточнить понятия «самосознание», «профессиональное самосознание», определить их содержательные и структурные компоненты, этапы, уровни, источники и механизмы развития;

-представить подходы к процессу развития профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза;

-дать характеристику эталонов и профессионально важных качеств специалиста по социальной работе, его профессионально ценностных ориентаций, выступающих основанием для определения профессионального самосознания социального работника;

-теоретически обосновать наличие в практике потенциала развития профессионального самосознания студентов, систематизировать ключевые подходы к организации практики будущих социальных работников в России и за рубежом.

Эмпирические задачи:

—выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» на протяжении всего обучения;

-определить характер влияния учебной и производственной практик на профессиональное самосознание студентов направления «Социальная работа»;

-разработать комплекс специальных психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов, и экспериментально проверить их эффективность.

Методологические основания исследования составили принципы единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), прин-

цип детерминизма (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн), лич-ностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения субъектно-деятель-ностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина); положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, и др.).

Теоретическими основаниями исследования являются:

— представления о развитии самосознания, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.И. Лисина,

B.C. Мухина, М.И. Плугина, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); механизмах развития профессионального самосознания (Н.И. Гуслякова, С.Г. Косарецкий, Е.А. Семенова); положения о единстве личностного и профессионального развития (И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, В.И. Слободчиков); профессиональном самосознании в контексте профессионального развития личности (A.A. Деркач, А.Н. Дёмин, И.В. Бачков, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Б.А. Ясько), профессионального становления (В.П. Бедерханова, Е.А. Климов), профессионального самоопределения (П.А. Шавир); профессионализации (А.К. Маркова); исследования профессионального самосознания представителей различных профессий: педагогов (И.В. Вачков, Л.А. Григорович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Н. Полчанинова, В.П. Саврасов, А.И. Смоляр, В.А. Якунин и др.); психологов (О.С. Андреева, Е.Ю. Пряжникова); руководителей различного уровня (П.В. Горонин, C.B. Кошелева, О.В. Москаленко), курсантов государственной противопожарной службы МЧС России (О.Ю. Демченко); студентов на этапе их обучения в вузе (C.B. Васьковская, A.A. Воронцова, Н.Е. Горская, С.С. Григорович, Е.Г. Ефремов, Г.В. Карпеня, Е.Ю. Косарева, С.А. Передельская, Д.Е. Романова, A.A. Рыднова, В.П. Саврасов, В.А. Якунин);

- представления о самооценке как о сущностном компоненте профессионального самосознания (A.A. Деркач, Р. Берне, Л.В. Бороздина, H.H. Никитина, A.A. Реан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштнейн, М.И. Плугина); об эталонных характеристиках специалиста социальной работы (Л.Д. Дёмина, Е.И. Холостова, Б.Ю. Шапиро, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева); их профессионально-ценностных ориентациях (С.А. Коваль, А.К. Кучина, И.Ю. Менщикова и др.);

- исследования в области профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Л.Г. Гуслякова, М. Доэл, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов, В.К. Шаповалов, С. Шардлоу) и практической подготовки будущих специалистов в области социальной работы (JI.B. Болотова, А.Ю. Васильева, H.A. Варгина, H.H. Коробейникова, JI.C. Кириллова, В.В. Митрофаненко).

Методы исследования. Теоретические-, теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования; организационные: формирующий и констатирующий эксперименты; эмпирические: адаптированная методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» С.С. Бубновой; модифицированная рефлексивная методика выявления индивидуальных ценностей Г.И. Саганенко; методика «Мотивация к учебной деятельности» A.A. Реана и В.А. Якунина в модификации интерпретации Н.Ц. Бадмаевой; методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации A.A. Реана; анкета «Личностный профессиональный план» Е.А. Климова; методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан; модифицированная методика самооценки профессионально важных качеств (С.А. Будасси); контент-анализ; методы статистического анализа: параметрический, ранговый корреляционный анализ, многофункциональный критерий Фишера. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью программы SPSS 10.0 for Windows.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисковый - реализация проекта-инициативы «Волонтерство как альтернатива традиционной практике студентов», обучающихся по направлению «Социальная работа» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета; осмысление теоретических основ волонтерства в качестве средства обучения студентов, проведение пилотных исследований, посвященных изучению волонтерства как ценности будущего специалиста социальной работы; реализация мероприятий по вовлечению студентов в волонтерскую деятельность.

Второй этап (2004-2008 гг.) - подготовительный - определение методологических оснований исследуемой темы, анализ различных подходов к исследованию проблемы, формулирование основных понятий, создание рабочей модели развития профессионального самосознания, разработка программы исследования, подбор методик и определение выборки, проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей профессионального самосознания студентов, обучающихся по направлению «Социальная работа».

Третий этап (2009-2010 гг.) - проведение формирующего эксперимента, заключающегося в разработке и реализации специального комплек-

са психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик; обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

Четвертый этап (2011 г.) - оформление результатов диссертационного исследования; разработка рекомендаций для руководителей практик направления «Социальная работа».

База исследования. В исследовании принял участие 101 студент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», обучающийся по направлению «Социальная работа».

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые проведен анализ особенностей развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе учебной и производственной практик, доказано неоднозначное влияние практики на структурные компоненты профессионального самосознания и их динамику, выявлено, что она способствует позитивной активизации одних и деструкции других.

На уровне теоретического анализа и эмпирического исследования доказано, что развитие профессионального самосознания в процессе практик обеспечивается механизмом «рефлексия - целеполагание». В результате формирующего эксперимента доказана необходимость использования в учебной и производственной практиках специальных психологических средств, направленных на развитие связи рефлексии и целеполагания как единого механизма профессионального развития студентов, осознание и согласование ими своих профессионально-ценностных ориентаций и профессиональных целей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширена область понимания профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в образовательном процессе вуза за счёт того, что предложена теоретически обоснованная модель его развития в процессе учебной и производственной практик, при этом процессы рефлексии и целеполагания рассмотрены как единый механизм развития профессионального самосознания.

Обобщённые и описанные автором научные подходы к развитию профессионального самосознания студентов в процессе практики могут служить теоретической базой для дальнейших исследований развития профессионального самосознания в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации авторского комплекса психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе практик, сформированном комплексе методик для диагностики профессионального самосознания, которые могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов на-

правления «Социальная работа», переподготовки социальных работников на курсах повышения квалификации.

Материалы исследования целесообразно включить в учебный курс «Введение в специальность» в рамках направления «Социальная работа», курс по карьерному консультированию и психологии профессионализма и профессионального развития. Результаты диссертации могут найти применение в качестве рекомендаций для разработчиков и руководителей студенческих практик в различных областях профессиональной подготовки, а также в работе тьюторов при составлении индивидуальной траектории профессионального развития студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена согласованностью методологических и теоретических оснований, соответствием исследовательского инструментария целям и задачам исследования, использованием адекватных предмету исследования взаимодополняющих методов качественного и количественного статистического анализа, а также согласованностью теоретических положений и эмпирических данных и репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ключевые положения и выводы диссертационного исследования были представлены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования в Кубанском государственном университете, докладывались на всероссийских научно-практических конференциях в г. Краснодаре, Сочи в 2003,2004 и 2010 гг.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональное самосознание будущих специалистов в области социальной работы можно трактовать как динамичное психическое образование, формирующееся в процессе деятельности и общения, проявляющееся в осознании своих профессионально-ценностных ориентаций, своей текущей позиции в профессии и перспектив профессионального развития и характеризующееся ценностями альтруизма и ориентации на помощь другим людям.

2) повышением значимости самооценки профессионально важных качеств;

3) дифференциацией уровня самооценки - увеличением числа студентов с завышенной и заниженной профессиональной самооценкой; 4) усилением значимости целей творческой самореализации и карьерного роста; 5) снижением значимости учебно-познавательных мотивов и увеличением значимости мотивов избегания и престижа.

3. Производственная практика оказывает противоречивое влияние на структурные компоненты профессионального самосознания студентов, способствуя, с одной стороны, некоторому снижению самооценки и уровня притязаний, детализации и конкретизации своих профессиональных ценностей и целей, с другой - усилению их рассогласования между собой.

4. На развитие профессионального самосознания студентов положительно влияет включение в процесс практической подготовки специально организованных психологических средств, основанных на единстве механизмов рефлексии и целеполагания и направленных на усиление связи между их профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, представлены методологические основы, раскрыта научная новизна, указано теоретическое и практическое значение работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические основания развития профессионального самосознания студентов направления „Социальная работа" в процессе учебной и производственной практик» в первом параграфе «Содержательный анализ понятия „ самосознание " в философии и психологии» даны представления о самосознании философов в разные исторические периоды, содержательно охарактеризовано понятие «самосознание личности», описаны его структурные компоненты, этапы и уровни развития.

Несмотря на терминологическую разобщенность и разнообразие толкований понятия «самосознание», можно сделать вывод, что самосознание в самом общем виде определяется как процесс и результат осознания и оценки личностью каких-либо ее характеристик и действий. «Важно при этом различать знание о себе и осознание себя. В общем случае первое не может называться самосознанием» (А.Н. Леонтьев). В аспекты личности, которые осознаются ею и составляют структуру самосознания, исследователи включают от осознания своих физических состояний и параметров до потребностей, ценностей и смыслов.

Л.С. Выготский различал деятельность сознания, направленную на внешнюю действительность, и деятельность сознания, направленную на собственные действия человека. Первое, по его мнению, есть сознание, второе - осознание. Мы согласны с В.В. Столиным в том, что человек не

находится в состоянии осознания все время. Механизмы осознания включаются при возникновении конфликтного личностного смысла. Некоторые авторы также выделяют субъективно переживаемые трудности как фактор включения осознания и запуска процессов самосознания (В.П. Бе-дерханова, И.В. Бачков, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).

Большинство авторов рассматривают в качестве важнейшего компонента самосознания личности ее самооценку (К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Галкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, A.A. Реан, И.И. Чеснокова и др.). Самооценка складывается на основе соотнесения личностью своих характеристик (Я реальное) с неким эталоном (Я идеальное). Я идеальное формируется под влиянием усвоенных личностью ценностей или ценностных ориентаций (H.H. Никитина, В.А. Сластенин), которые являются одним из факторов становления личности, определения ею путей своего развития и тех целей, которых она хочет достичь.

В.И. Моросанова, изучая регуляторную роль самосознания, делает акцент на содержательно-смысловой стороне самосознания и выделяет компоненты, перспективные в плане эмпирического исследования. К ним относятся: 1) ценностные ориентации, которые являются содержательным компонентом Я идеального; 2) мотивационная сфера, соотносимая с содержанием Я актуального или Я реального; 3) представления о жизненном пути, являющиеся содержанием Я прошлого, Я настоящего и Я будущего; все перечисленные компоненты есть смысловое содержание когнитивной составляющей Я-концепции; 4) самоотношение (самоуважение), соотносимое с эмоционально-ценностной составляющей Я-концепции.

Близкими по смыслу понятию «самосознание» являются понятия «Я-кон-цепция», «образ Я», «идентичность», «самоотношение». Как видно из обзора трудов зарубежных психологов, с помощью понятий «Я-концецпия», «самосознание» и «идентичность» описывается одна и та же психическая реальность человека. В отечественной же психологии отдается предпочтение термину «самосознание». Всеми авторами отмечается важность социального влияния в происхождении и развитии самосознания. Для настоящего исследования актуально выделение ценностного, целевого (А. Уотерман, К. Роджерс) и самооценочного (К. Роджерс, Р. Берне) компонентов в структуре этих явлений, которые человек способен осознавать при помощи рефлексии (Дж. Мид), а также понимание самосознания как социальной установки, в которой присутствуют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты (Р. Берне).

Самосознание проходит определенные этапы развития, важнейшим из которых выступает юношеский возраст. Онтогенетическим этапам соответствуют определенные уровни развития самосознания, наивысшим из которых является целенаправленно-деятелъностный уровень (В.Ф. Петренко), уровень, на котором ценностные ориентации личности связывают-

ся с осознаваемыми целями жизнедеятельности. Это положение представляется нам особо значимым при поиске психологических средств, направленных на развитие самосознания студентов на этапе завершения вузовского образования в процессе производственной практики. Высшие уровни могут и не быть достигнуты даже в течение всей жизни человека. Тем не менее есть основания предполагать, что студенты (юноши и девушки 1722 лет) обладают предпосылками для их развития.

Во втором параграфе «Профессиональное самосознание в контексте профессионального развития личности студента» уточнено понятие «профессиональное самосознание», рассмотрены в его структуре содержательные компоненты (профессиональная самооценка, профессионально-ценностные ориентации, профессиональная мотивация), с точки зрения особенностей профессионального самосознания социального работника проведен анализ его профессиональных эталонов и профессионально важных качеств.

Понятие «профессиональное самосознание», как правило, изучается в контексте профессионального развития личности, или развития личности в профессии (И.В. Вачков, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, О.В. Москаленко, Е.А. Семенова и др.). В целом можно говорить о совпадении структур и компонентов самосознания и профессионального самосознания личности с той оговоркой, что профессиональное самосознание -более узкое понятие и все его структурные компоненты рассматриваются по отношению к профессиональной деятельности субъекта (JIM. Митина). Исходя из общего понимания самосознания, правомерно утверждать, что профессиональное самосознание - это осознание личностью своих профессиональных ценностей и мотивов, самооценка себя как профессионала и готовность действовать в профессиональной среде согласно результатам этого осознания.

Развитие профессионального самосознания происходит на протяжении практически всей сознательной жизни человека, начиная с ролевых игр в детстве и заканчивая трудовой деятельностью в старости (Е.А. Климов, Д. Сьюпер). Важный этап в развитии профессионального самосознания -получение профессионального образования. Этот период связан с интенсивным развитием у студентов как самосознания вообще, так и профессионального самосознания в частности, поскольку происходит первое знакомство с будущей профессией, попытка интериоризации ее ценностей, соотнесение требований профессии со своими возможностями, качествами.

З.И. Рябикина к важным факторам развития личности в профессии относит идеальную (эталонную) модель профессионала («образ профессионала»), личностная и профессиональная структура которой для субъекта на каждом этапе его профессионализации есть побудительный мотив стремления и стратегии приближения к этой эталонной модели. В профессио-

нальной подготовке социальных работников в вузах эталоны и идеалы отражены в образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения в виде требований к личностному развитию выпускников, которые обозначены как общекультурные компетенции.

В третьем параграфе «Учебная и производственная практика как источник развития профессионального самосознания студентов направления „Социальная работа"» систематизирован материал, отражающий основные подходы к организации практики будущих социальных работников в России и за рубежом; теоретически обосновано наличие в практике потенциала развития профессионального самосознания студентов.

Практика - важнейший компонент профессиональной подготовки студентов, особенно для обучающихся по направлению «Социальная работа». Вопросам практической подготовки будущих социальных работников отводится приоритетное место в американских и европейских вузах. Считается, что социальная работа - это, прежде всего, практическая деятельность, и соответственно обучение социальных работников должно строиться с включением в него существенной доли практического компонента.

Проблемы специализированной подготовки социальных работников достаточно разработаны в современной научной литературе (Л.Г. Гуслякова, A.A. Деркач, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов, М. Доэл, С. Шардлоу, Е.Р. Ярская-Смирнова, Б.Ю. Шапиро и др.). Внедрение непрерывных форм практики в подготовку социальных работников рассматривает Н.Ф. Лопатина; практику с последующим тренингом - С.И. Передельская, добровольчество как альтернативную форму практики - Л.С. Кириллова. Сквозная практика в форме волонтерства студентов в различных организациях как альтернатива традиционной практике организовывалась и изучалась нами на уровне дипломного исследования (руководитель - Л.М. Чепелева).

Анализ зарубежного опыта практической подготовки студентов в области социальной работы показывает, что сложившиеся подходы во многом обусловлены социальным и культурно-историческим контекстом зарождения самой системы социальной защиты и подготовки кадров для этой области. Несмотря на технические различия в способах взаимодействия между агентствами, наставниками и университетами или колледжами, общей в профессиональной подготовке является практическая направленность обучения в целом: студенты проводят на практике до 50 % учебного времени, при этом практика сквозная, т.е. осуществляется параллельно с академическими занятиями, а не в конце семестра или учебного года.

Многие специалисты в этой области считают такой вариант подготовки наиболее приемлемым и делают попытки внедрить его в отечественную систему. Радикальные изменения, идущие в разрез с традициями, сопряжены с трудностями организационного характера, поэтому форма подго-

товки остается прежней, но с дополнениями, которые, с одной стороны, не вступают в противоречие с системой, с другой - при минимальных затратах имеют ряд положительных эффектов.

В четвёртом параграфе «Механизмы развития профессионального самосознания студентов» проведен анализ основных механизмов и источников развития профессионального самосознания.

В соответствии с деятельностным подходом сознание человека, как и его самосознание, развивается в деятельности и общении (как специфической форме деятельности) (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Якунин и др.). Согласно В.В. Давыдову, личность развивается в коллективной деятельности, и лишь потом данная деятельность становится индивидуальной. Происходит это при помощи интериоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин), которая представляет собой перевод человеком внешних социальных действий во внутренний план и формирование этого внутреннего плана, или сознания личности. Подобным образом происходит и развитие самосознания, когда человеком сначала усваиваются оценки и отношение окружающих, прежде всего референтной группы, а затем эти оценки присваиваются и становятся самооценкой и самоотношением. Применительно к развитию профессионального самосознания интериоризация относится в первую очередь к освоению личностью ценностей и норм профессии и оценке себя как будущего профессионала со стороны, прежде всего со стороны преподавателей и руководителей практики. Однако в юношеском возрасте все эти процессы осуществляются более или менее сознательно. Студент способен не только безусловно осваивать предлагаемые ценности и принимать оценки со стороны, но и соотносить их с уже имеющимся опытом и ранее усвоенными ценностями и оценками. Механизмом, позволяющим ему это делать, является рефлексия. В работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева рефлексия рассматривается как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя - предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования». Таким образом, рефлексия трактуется как способность, которая играет важнейшую роль в самодетерминации и саморегуляции жизнедеятельности. В контексте профессионального развития личности рефлексия выступает как механизм осмысления и переосмысления специалистом своей деятельности и себя как ее субъекта с целью прогнозирования, критического анализа, реорганизации, оценки эффективности развития личности (Е.А. Быкова).

Поскольку рефлексия не осуществляется ради самой себя, а целью ее является дальнейшее развитие и преобразование личности, то в ней заложен другой важный механизм, который мы выделяем особо - целеполага-ние. Целеполагание связывает результаты осмысления личностью своих

ценностей, мотивов, профессиональных качеств с конкретными целями профессионального развития, выступая механизмом регулятивного компонента профессионального самосознания. Традиционно целеполагание как процесс порождения новых идей рассматривается в потребностно-мотивационной структуре в соотнесении с действием (А.Н. Леонтьев). В.А. Петровский определяет целеполагание как «формирование индивидом предметной основы необходимой ему деятельности, ее мотивов, целей, задач. Именно в процессе целеполагания реализуется развитие деятельности и происходит самопорождение человека как субъекта активности». В рамках исследования профессионального развития личности формирование целей профессиональной деятельности рассматривается как одна из важнейших функций и показателей сформированное™ профессионального сознания (Д.А. Григорьев).

На основе теоретического анализа, сделанного в первой главе, были выделены структурные и содержательные компоненты профессионального самосознания: когнитивный (осознание профессионально-ценностных ориентаций), эмоционально-оценочный (профессиональная самооценка) и конативный (мотивы и цели профессиональной деятельности).

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик» описаны программа, методики и результаты исследования констатирующего и формирующего экспериментов.

В параграфе 2.1 «Программа экспериментального исследования развития профессионального самосознания студентов» дана характеристика изучаемой выборки, определены эмпирические задачи и этапы исследования, описаны используемые методики и научно-практический инструментарий.

Исследование профессионального самосознания студентов состояло из двух этапов. На первом этапе (констатирующий эксперимент) была исследована динамика структурных компонентов профессионального самосознания студентов I-IV курсов направления «Социальная работа» КубГУ, приступавших к обучению в 2004/05 и 2005/06 учебных годах. Эти респонденты составили в дальнейшем контрольную группу (ик = 43 чел.). На втором этапе студенты, приступавшие к обучению в 2006/07 и 2007/08 учебных годах, составили экспериментальную группу (ижп = 58 чел.) и были включены в формирующий эксперимент в период их обучения на III и IV курсах. Таким образом, совокупная выборка исследования составила 101 чел.

В параграфе 2.2 «Динамика профессионального самосознания студентов в процессе обучения» приведены результаты констатирующего этапа эмпирического исследования.

Когнитивный компонент исследовался с помощью двух взаимодополняющих методик: модифицированной методики «Ценностные ориента-

ции» С.С. Бубновой и модифицированной рефлексивной методики выявления индивидуальных ценностей Н.И. Саганенко. Согласно результатам, полученным по методике С.С. Бубновой, для студентов всех курсов обучения наиболее значимы альтруистические ценности и ценности признания со стороны окружающих, что подтверждается высокими показателями по шкалам «Помощь и милосердие к другим людям» (4,1 балла) и «Признание и уважение людей и влияние на окружающих» (4,7 баллов); ценность «высокое материальное благосостояние» обладает наименьшей значимостью (2,4 балла). Данные результаты хорошо согласуются с эталонными характеристиками специалиста социальной работы, который в большей степени ориентирован на помощь ближнему, нежели на собственное преуспевание.

Динамика изменения профессионально-ценностных ориентаций от курса курсу характеризуется тем, что ценности «помощь и милосердие к другим людям» и «признание и уважение людей и влияние на окружающих» остаются стабильно значимыми на протяжении всего обучения в вузе, а ценность «высокое материальное благосостояние» - наименее значимой. Изменениям подвержена ценность «познание нового в мире, природе, человеке» (значимость снижается к концу обучения).

Результаты, полученные с помощью рефлексивной методики выявления ценностей Н.И. Саганенко, несколько отличаются. Так, альтруистические ценности оказались наименее значимыми для студентов I, III и IV курсов (ранги 10, 9,5 и 9 соответственно), в то время как материальные ценности теряют свою значимость от I к IV курсу, не достигая при этом минимальных значений (ранги 3,5 и 6 соответственно). Согласно данной методике профессионально-ценностные ориентации подвержены большей динамике. Если на I и II курсах для студентов приоритет в работе имеют абстрактные идеалы профессии социального работника («гуманность», «толерантность», «справедливость» и пр.), представления о которых, вероятно, почерпнуты из курса «Введение в специальность», а также ценность получения удовольствия от работы, то для студентов III и IV курсов наиболее значимыми становятся ценности общения в коллективе и с клиентами, ценности, связанные с непосредственными условиями труда («наличие социального пакета», «удобное рабочее место», «возможность ездить в командировки» и пр.). Студенты III и IV курсов лучше осознают свои профессиональные ценности по сравнению со студентами младших курсов, о чем свидетельствует увеличение числа содержательных единиц в описаниях ценностей (с 1,9 до 2,3).

Несмотря на то, что исследование проводилось до прохождения практики студентами, в результатах студентов III и IV курсов прослеживается влияние имеющегося опыта пребывания в профессиональной среде. Выявленное противоречие в результатах обеих методик обусловлено спецификой смыслового наполнения вопросов в методике С.С. Бубновой, с одной

стороны, и особенностями интерпретации качественных данных - с другой.

Эмоционально-оценочный компонент изучался с помощью модифицированной методики исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан и модифицированной методики самооценки профессионально важных качеств (С.А. Будасси). Согласно результатам, полученным по методике Дембо - Рубинштейн, к концу обучения студенты обладают высокой и средней оценкой своего профессионального уровня (50,7 и 25,4 % соответственно). Динамика изменения профессиональной самооценки заключается в том, что к концу обучения доля студентов с низкой и очень высокой самооценкой уменьшается, а доля студентов с высокой и средней самооценкой увеличивается. Переход от экстремальных значений к средним является положительной тенденцией, однако высокая оценка своего профессионального уровня студентами IV курса вряд ли связана с их действительными достижениями. Это потребовало внести в формирующий эксперимент задачу на уточнение того, что понимают студенты под профессионализмом.

Студенты всех курсов обладают очень высоким уровнем профессиональных притязаний (77,5 %), что свидетельствует о нереалистичности оценки личностью своих возможностей.

Данные о высокой профессиональной самооценке студентов подтверждают результаты, полученные на основании методики С.А. Будасси. Самооценка профессионально важных качеств (связь между Я реальное и Я идеальное) является средней у студентов I курса (rs = 0,61; р < 0,01) и высокой у студентов IV курса (rs = 0,83, р < 0,05).

Конативный компонент изучался с помощью методики исследования учебной мотивации студентов A.A. Реана и В.Я. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой и методики «Личный профессиональный план» Е.А. Климова, выявляющей профессиональные цели студентов.

Исследование учебной мотивации показало, что самыми главными мотивами обучения являются мотивы творческой самореализации (4,1 балла) и коммуникативные мотивы (4,0 балла). Наименее значим мотив избегания (2,7 балла). К IV курсу студенты испытывают некоторое разочарование в выбранной профессии, что проявляется в снижении значимости профессиональных, учебно-познавательных мотивов и мотивов творческой самореализации и увеличении значимости мотивов избегания и престижа. В структуре профессиональных мотивов особенно снижается значимость мотива «нравится профессия» (с 84,6 % на I курсе до 40,9 % на IV курсе). При этом остается стабильно значимым мотив «стать высококвалифицированным специалистом» (в среднем 91,6 %) на всем протяжении обучения в вузе.

Анализ результатов методики «Личный профессиональный план» показал, что формулирование целей вызывает затруднения у студентов всех курсов обучения. Однако к IV курсу осознанность профессиональных целей повышается, о чем свидетельствует увеличение смысловых единиц в описаниях с 0,9 до 1,9. Для студентов всех курсов первый ранг занимают цели, связанные непосредственно с профессией («найти интересную работу», «устроиться по специальности», «стать профессионалом» и пр.). Остальные профессиональные цели претерпевают изменения: к концу обучения студенты становятся в большей степени направленными на творческую самореализацию и карьерный рост, нежели на получение удовольствия, материальную обеспеченность и помощь другим людям.

Поскольку в теории мы опирались на положение о том, что цели личности должны соответствовать ее ценностям, то одной из задач стала проверка этого положения эмпирическим путём. Мы соотнесли данные, полученные по методике Н.И. Саганенко и Е.А. Климова. Было выяснено, что студентами всех курсов лучше осознаются профессиональные ценности, нежели профессиональные цели (соотношение содержательных единиц -70 к 30 %). Ответы на вопрос о ценностях более полные и содержательные, в то время как цели менее операционализированы, в них часто повторяются формулировки ценностей, путаются главные цели с второстепенными. Корреляционный анализ показал, что связь между профессионально-ценностными ориентациями и целями ослабевает от курса к курсу (с г, = 0,688; р < 0,01 до г, = -0,479; р < 0,05).

В параграфе 2.3 «Развитие профессионального самосознания студентов направления „Социальная работа" в процессе практик» исследован характер влияния учебной и производственной практик на компоненты профессионального самосознания студентов III курсов (учебная практика) и IV курсов (производственная практика).

Анализ результатов по методике С.С. Бубновой показал, что структура профессионально-ценностных ориентаций студентов не подвергается значительным изменениям в процессе прохождения практики: высокий уровень значимости альтруистических ценностей и ценностей признания и уважения людей сохраняется. В процессе практики происходит рост осознания профессионально-ценностных ориентаций (методика Н.И. Саганенко), что проявляется в увеличении количества смысловых единиц в описаниях (III курс: с 2,1 до 2,5; IV курс: с 2,3 до 2,7).

После прохождения практики профессиональная самооценка студентов несколько понижается, о чем свидетельствует уменьшение долей в группах с очень высокой и высокой самооценкой и соответственно увеличение в группах со средней и низкой самооценкой. То же происходит и с уровнем притязаний. Эта тенденция может быть связана с осознанием реальных требований к специалисту и несоответствия своего актуального

уровня подготовки этим требованиям, в результате чего уровень удовлетворенности студентов III курса незначительно снижается, а студентов IV курса, у которых уже больше знаний и опыта, - незначительно повышается. Однако значимых различий между результатами в группах до и после прохождения практики не наблюдается, что говорит о незначительном влиянии практики на профессиональную самооценку студентов. Подобный эффект наблюдается в изменении самооценки студентами своих профессионально важных качеств (III курс: rs = 0,68; р < 0,05; IV курс: rs = 0,75; р < 0,05).

Анализ показал, что после практики значимость мотивов избегания увеличивается (III курс: с 2,2 до 2,4 балла; IV курс: с 2,7 до 2,8 балла), а значимость профессиональных мотивов снижается (Шкуре: с 4,4 до 4,2 балла; IV курс: с 3,9 до 3,8 балла). Обнаружена положительная связь между удовлетворенностью практикой и значимостью профессиональных мотивов (III курс: г = 0,64; р < 0,005; IV курс: г = 0,71; р < 0,005) и отрицательная связь между удовлетворенностью практикой и значимостью мотивов избегания (III курс: г= -0,92; р < 0,005; IV курс: г = -0,58; р < 0,05). Одна из причин удовлетворенности практикой - характер трудностей, с которыми сталкиваются студенты: внутренние («не хватает опыта работы», «недостаток знаний в области юриспруденции», «не умею общаться с людьми с ограниченными возможностями») и внешние («не уделялось внимание со стороны сотрудников», «не было рабочего места», «в университете учат не тому, что нужно на самом деле»).

Практика усиливает рассогласование между профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями студентов (Шкуре: г = -0,106; р < 0,5; IVкурс: г = -0,239; р < 0,5), что может негативно сказываться на их профессиональном саморазвитии.

В параграфе 2.3 «Совершенствование npoifecca развития профессионального самосознания студентов направления „Социальная работа" в процессе учебной и производственной практик» описана программа и представлены результаты формирующего эксперимента.

Программа формирующего эксперимента основана на выводах, сделанных в результате исследования развития профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе и под влиянием результатов производственной практики. Задачи формирующего эксперимента: 1) усилить связь между профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями студентов; 2) привести профессиональную самооценку и уровень притязаний к адекватному уровню; 3) повысить уровень мотивации профессионального развития за счет развития профессиональных мотивов и снижения значимости мотивов избегания.

Программа формирующего эксперимента включала разработку заданий на практику и цикла занятий до и после практики. Традиционно зада-

ния на практику были направлены на закрепление знаний по изученным ранее дисциплинам, формирование определенных профессиональных умений и навыков, однако не учитывали необходимость развития личности будущих специалистов в области социальной работы, важнейшим компонентом которого служит развитие профессионального самосознания студентов. С учетом этих обстоятельств предлагаемые нами изменения были ориентированы на подготовку студентов к практике и последующее осмысление полученного опыта, себя в этом опыте и постановку целей дальнейшего профессионального развития. Дополнительным заданием на практику стало ведение личного дневника, включающего ряд вопросов, нацеленных на развитие рефлексии студентов, касаемой своих личностных и профессиональных качеств, отношения к выбранной профессии, трудностей и проблем, возникающих на практике.

По окончании практики работа со студентами осуществлялась в соответствии с выделенными «мишенями» воздействия. Так, работа с трудностями должна была способствовать повышению удовлетворенности практикой и профессиональной мотивации и снижению мотивации избегания. Работа заключалась в анализе внутренних и внешних трудностей, их оценке с различных позиций, выявлении причин и вариантов разрешения. Применялись такие методы работы, как проигрывание конкретных ситуаций, групповое обсуждение.

Важным показателем развития профессионального самосознания служит связь между профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями. На основе методик Е.А. Климова и Н.И. Саганенко был разработан активизирующий опросник, направленный на осознание студентами своих профессиональных ценностей и целей. Работа осуществлялась в малых группах и индивидуально.

Завышенная профессиональная самооценка и уровень притязаний свидетельствуют, с одной стороны, об искаженном восприятии представлений о себе и своих возможностях, с другой - о недостаточном понимании того, что такое профессионализм в социальной работе и каковы его критерии. Поэтому экспериментальная работа была направлена прежде всего на коррекцию представлений о профессионализме и профессионально важных качествах специалистов социальной работы, путях и условиях их развития, а также на анализ наличия у себя этих качеств. Использовались следующие методы работы: групповые дискуссии с привлечением опыта студентов, полученного во время прохождения практики, работа в малых группах, индивидуальная работа с активизирующим опросником (раздел «Внешние и внутренние ресурсы» и «Главная и второстепенные профессиональные цели»).

Формирующий эксперимент проводился в 2009-2010 гг., экспериментальную группу составили студенты III и IV курсов (58 чел.). В качестве

контрольной группы выступили студенты III и IV курсов предыдущих лет обучения, прошедшие производственную практику (43 чел.) (см. таблицу).

Сравнительные результаты формирующего эксперимента

Параметры Контрольная группа (п = 43 чел.) Экспериментальная группа (и = 58 чел.)

III курс IV курс III курс IV курс

Содержательные единицы в описании профессиональных ценностей (М) 2,5 2,7 4,9 4,5

Соотношение профессионально-ценностных ориен-таций и целей (rs) -0,106 -0,239 0,315 0,273

Средний уровень профессиональной самооценки, % 60,0 16,7 64,6 56,6

Высокий уровень профессиональных притязаний, % 16,7 3,3 80,0 80,0

Самооценка профессионально важных качеств (г,) 0,68 0,75 0,70 0,79

Мотивы избегания (М ± т) 2,4±0,120 2,8±0,085 1,9±0,132 2,6±0,129

Профессиональные мотивы (М ± т) 4,2±0,044 3,8±0,091 4,5±0,0б2 4,3±0,107

Из таблицы видно, что по всем параметрам в экспериментальной группе произошли положительные изменения. Увеличилось число смысловых единиц в описании профессиональных ценностей почти в два раза, что говорит о повышении их уровня осознанности.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между профессионально-ценностными ориентациями и целями не достигает статистически значимых показателей после эксперимента, тем не менее наблюдается положительная динамика на протяжении констатирующего и формирующего экспериментов (III курс (ижсп): rs = 0,315;р < 0,5; IV курс (иэксп): rs = 0,273; Р < 0,5).

Произошли качественные изменения в структуре профессиональных ценностей и целей: студенты научились лучше отличать главные цели от второстепенных, понимать разницу между целями и ценностями, профессиональные планы студентов стали более полными, детальными.

Обнаружены позитивные изменения в профессиональной самооценке и уровне притязаний. В результате проведенной работы большая часть студентов оценила свой профессиональный уровень как «средний» (III курс: пк - 60,0 %, иэксп - 64,6 %; при ср* = 0,257 р < 0,05; IV курс: ик -16,7 %, пжп - 56,6 %; при ф* = 3,94 р < 0,01). Никто из студентов не оценил свой профессиональный уровень как «очень высокий». Заметно сни-

зился уровень профессиональных притязаний (III курс: пк - 16,7 %, яэксп -80,0 %; при ср* = 6,278; р < 0,000; IV курс: пк - 3,3 %, «жп - 80,0 %; при ср* = 8,624; р < 0,000). Повысилась самооценка профессионально важных качеств за счет сближения образов Я реальное и Я идеальное.

Обнаружены позитивные изменения в мотивации студентов: снизился уровень значимости мотивов избегания (Шкуре: / = 3,55; р< 0,001; IV курс: t=\,3\;p< 0,05); повысился уровень значимости профессиональных мотивов (III курс: t = 4,09;р < 0,001; IV курс: t = 3,50;р < 0,001).

Подводя итоги формирующего эксперимента, можно отметить, что сближение профессионально-ценностных ориентации студентов и их профессиональных целей, приведение самооценки и уровня притязаний к оптимальному для профессионального развития уровню, повышение значимости профессиональных мотивов и снижение значимости мотивов избегания возможно, если специально организованные психологические средства основываются на рефлексии и целеполагании как едином механизме и направлены на развитие у студентов положительного отношения к своему профессиональному развитию, осознание ими своих профессионально-ценностных ориентаций и профессиональных целей и приведение их во взаимное соответствие.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы.

1. В процессе обучения профессионально-ценностные ориентации студентов переходят от абстрактных описаний к более конкретным. Профессиональная самооценка студентов и их уровень притязаний к концу обучения становятся более реалистичными, но в целом остаются на высоком уровне на протяжении всего обучения в вузе.

2. Профессиональные цели лучше осознаются к IV курсу. На протяжении всего обучения цели, связанные с трудоустройством и профессиональным развитием, стабильны. К концу обучения студенты в большей степени направлены на творческую самореализацию и карьерный рост.

3. Студенты всех курсов обучения испытывают трудности в формулировании профессиональных целей. Связь между ценностями и целями ослабевает по ходу обучения, что требует специально организованных психологических средств в процессе практик, направленных на формирование механизма целеполагания.

4. В результате прохождения практики в «естественных условиях» увеличивается значимость мотивов избегания и снижается значимость профессиональных мотивов, что связано с неудовлетворенностью прохождением практики. Удовлетворенность / неудовлетворённость практикой определяется характером трудностей, с которыми сталкиваются студенты.

5. Практика способствует формированию более оптимального уровня профессиональной самооценки, однако это влияние незначительно, по-

скольку уровень самооценки по-прежнему остается высоким. Профессионально-ценностные ориентации не претерпевают значительных изменений под влиянием практики. После прохождения практики у студентов может усиливаться рассогласование между профессионально-ценностными ори-ентациями и целями.

6. Развитию профессионального самосознания студентов способствуют психологические средства, направленные на повышение осознанности студентами своих профессионально-ценностных ориентаций и профессиональных целей, усиление связи между ними и анализ трудностей, испытываемых студентами во время прохождения практики.

7. Механизмом, обеспечивающим успешность развития профессионального самосознания при помощи специально организованных психологических средств, выступает сформированная связь между процессами рефлексии и целеполагания.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК

1. Кардовская, Е.К. Рефлексия и целеполагание как механизмы развития профессионального самосознания студентов // Теория и практика общественного развития. 2011. № 4. С. 135-138.

2. Кардовская, Е.К. Развитие профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» // Человек. Сообщество. Управление. 2011. №2. С. 62-69.

3. Кардовская, Е.К. Профессионально-ценностные ориентации студентов и социальных работников в контексте исследования их профессионального самосознания // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Психология и педагогика. 2011. Вып. 4. С. 115-121.

Статьи в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций

4. Светухина, Е.К. (Кардовская Е.К.). Феномен волонтерства как социальное бытие личности // Личность и бытие: личность и социальная реальность: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2003. С. 89-91.

5. Светухина, Е.К. (Кардовская, Е.К). Проектирование образовательной среды в профессиональной подготовке социальных работников / Е.К. Светухина (Е.К. Кардовская), Л.М. Чепелева // Проектирование и под-

держка субъектной позиции будущего профессионала в условиях образовательного пространства в вузе»: материалы VII Междунар. науч.-метод. конф. Сочи: СГУТиКД, 2004. Ч. 1. С. 179-181.

6. Светухина, Е.К. (Кардовская, Е.К.). Отношение студентов специальности «Социальная работа» к добровольному труду // Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых ученых: материалы Всерос. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых / КубГУ. URL: http://www.kubsu.ru (05.05.2004).

7. Светухина, Е.К. (Кардовская, Е.К). Волонтерство как продуктивное обучение будущих специалистов социальной работы // Продуктивное образование: внедрение элементов продуктивного обучения в традиционный учебный процесс: альманах. Саратов: Научная книга, 2004. Вып. 1. С. 204-206.

8. Кардовская, Е.К. Особенности развития профессионального самосознания студентов в процессе производственной практики // Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодого исследователя: материалы X Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2010. С. 7781.

Научное издание

Кардовская Екатерина Константиновна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИК

Автореферат

Бум. тип. № 2. Печать трафаретная. Тираж 100 экз. Заказ №904 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149. Центр «Универсервис», тел 21-99-551

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кардовская, Екатерина Константиновна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА» В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИК.

1.1 Содержательный анализ понятия «самосознание» в философии и психологии.

1.1.1 Представления о самосознании в философских концепциях.

1.1.2 Определение и структурные компоненты самосознания.

1.1.3 Этапы и уровни развития самосознания.

1.2 Профессиональное самосознание в контексте профессионального развития личности студента.

1.2.1 Понятие и структурные компоненты профессионального самосознания.

1.2.2 Профессионально-ценностные ориентации специалистов социальной работы.

1.2.3 Профессиональная самооценка в структуре профессионального самосознания.

1.2.4 Мотивация к учебной деятельности студентов.

1.3 Учебная и производственная практики как источник развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа».

1.4 Механизмы развития профессионального самосознания студентов.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИК.

2.1 Программа экспериментального исследования развития профессионального самосознания студентов.

2.2 Динамика профессионального самосознания студентов в процессе обучения.

2.3 Развитие профессионального самосознания студентов в процессе практик.

2.4 Совершенствование процесса развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» в процессе учебной и производственной практик.

2.4.1 Общая характеристика формирующего эксперимента.

2.4.2 Результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик"

Исследованию профессионального самосознания личности посвящены работы отечественных психологов (И.В. Бачков, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, О.В. Москаленко, П.А. Шавир и др.). Результаты исследований в этой области позволяют констатировать необходимость развития профессионального самосознания у представителей социономических профессий. Значительное количество работ посвящено исследованию профессионального самосознания педагогов (И.В. Бачков, J1.A. Григорович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, О.Н. Полчанинова, В.П. Саврасов, А.И. Смоляр, В.А. Якунин и др.), психологов (О.С. Андреева, Е.Ю. Пряжникова, A.A. Рыднова и др.), юристов (JI.B. Андреева), руководителей различного уровня (П.В. Горонин, A.A. Воронцова, C.B. Кошелева, О.В. Москаленко и др.), студентов ПТУ (Т.Л. Миронова), а также студентов различных специальностей, как правило, ' будущих педагогов и психологов (Н.Е. Горская, С.С. Григорович, Е.Г. Ефремов, Г.В. Карпеня, Е.Ю. Косарева, Д.Е. Романова и др.).

Проблемы специализированной подготовки социальных работников s достаточно разработаны в отечественной и зарубежной научной литературе (Л.Г. Гуслякова, A.A. Деркач, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов, М. Доэл, С. Шардлоу и др.). Однако профессиональное самосознание специалистов социальной работы и студентов, обучающихся по данному направлению, остается малоизученным.

Большая роль в развитии профессионального самосознания студентов отведена учебной и производственной практикам, которые служат важнейшим компонентом профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы (Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, М.Ф. Фирсов и др.). Обосновывается целесообразность организации непрерывной практики в подготовке будущих специалистов социальной работы (А.Ю. Васильева, H.A. Варгина, H. Н. Коробейникова). В качестве одной из эффективных форм организации практического обучения студентов предлагается волонтерство (Л.В. Болотова, Л.С. Кириллова, В.В. Митрофаненко). Практика как средство развития профессионального самосознания будущих педагогов рассматривается в работе С.А. Передельской. Тем не менее, ресурс практики в развитии профессионального самосознания будущих социальных работников исследован недостаточно. Очевидно противоречие между достаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социального работника и отсутствием исследований, изучающих роль практики в развитии их профессионального сознания. Таким образом, проблема исследования определяется вопросом: как происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста в области социальной работы под влиянием учебной и производственной практик и какие специальные психологические средства могут влиять на этот процесс.

Цель исследования - выявить динамику развития компонентов профес- . сионального самосознания будущего социального работника в процессе* учебной и производственной практик в «естественных условиях» и при использовании специальных психологических средств.

Объект исследования - развитие профессионального самосознания * студентов в образовательном процессе вуза.

Гипотезы исследования заключаются в следующих предположениях:

Задачи исследования Теоретические задачи:

- уточнить понятия «самосознание», «профессиональное самосознание», определить их содержательные и структурные компоненты, этапы, уровни, источники и механизмы развития;

- представить подходы к процессу развития профессионального самосознания студентов в образовательном процессе вуза;

- дать характеристику эталонов и профессионально важных качеств специалиста по социальной работе, его профессионально ценностных ориентаций, выступающих основанием для определения профессионального > самосознания социального работника;

- теоретически обосновать наличие в практике потенциала разви- * тия профессионального самосознания студентов, систематизировать ключевые подходы к организации практики будущих социальных работников в России и за рубежом.

Эмпирические задачи:

- выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» на протяжении всего обучения;

- определить характер влияния учебной и производственной практик на профессиональное самосознание студентов направления «Социальная работа»;

- разработать комплекс специальных психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов, и экспериментально проверить их эффективность.

Методологические основания исследования составили принципы единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), принцип детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн), лично-стно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

Теоретическими основаниями исследования являются:

- представления о развитии самосознания, разработанные в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.И. Лисина,

B.C. Мухина, М.И. Плугина, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); механизмах развития профессионального самосознания (Н.И. Гуслякова, С.Г. Косарецкий, Е.А. Семенова); положения о единстве личностного и профессионального развития (И.А. Зимняя, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.Ю.Пряжникова, В.И. Слободчиков); профессиональном самосознании в контексте профессионального развития личности (A.A. Деркач, А.Н. Дёмин, И.В. Вачков, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Б.А. Ясько), профессионального становления (В.П. Бедерханова, Е.А. Климов), профессионального самоопределения (П.А. Шавир); профессионализации (А.К. Маркова); исследования профессионального самосознания представителей различных профессий: педагогов (И.В. Вачков, Л.А. Григорович, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.Н. Полчанинова, В.П. Саврасов, А.И. Смоляр, В.А. Якунин и др.); психологов (О.С. Андреева, Е.Ю. Пряжникова); руководителей различного уровня (П.В. Горонин, C.B. Кошелева, О.В. Москаленко), курсантов государственной противопожарной службы МЧС России (О.Ю. Демченко); студентов на этапе их обучения в вузе (C.B. Васьковская, A.A. Воронцова, Н.Е. Горская, С.С. Григорович, Е.Г. Ефремов, Г.В. Карпеня, Е.Ю. Косарева, С.А. Передельская, Д.Е. Романова, A.A. Рыднова, В.П. Саврасов,

B.А. Якунин);

- представления о самооценке как о сущностном компоненте профессионального самосознания (A.A. Деркач, Р. Берне, JI.B. Бороздина, H.H. Никитина, A.A. Реан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштнейн, М.И. Плугина); об эталонных характеристиках специалиста социальной работы (Л.Д. Дёмина, Е.И. Холостова, Б.Ю. Шапиро, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева); их профессионально-ценностных ориентациях (С.А. Коваль, А.К. Кучина, И.Ю. Менщикова и др.);

C. Шардлоу) и практической подготовки будущих специалистов в области социальной работы (Л.В. Болотова, А.Ю. Васильева, H.A. Варгина, H.H. Коробейникова, Л.С. Кириллова, В.В. Митрофаненко).

Методы исследования. Теоретические', теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования; организационные: формирующий и констатирующий эксперименты; эмпирические: адаптированная методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» С.С. Бубновой; модифицированная рефлексивная методика выявления индивидуальных ценностей Г.И. Саганенко; методика «Мотивация к учебной деятельности» A.A. Реана и В.А. Якунина в модификации интерпретации Н.Ц. Бадмаевой; методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации A.A. Реана; анкета «Личностный профессиональный план» Е.А. Климова; методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан; модифицированная методика самооценки профессионально важных качеств (С .А. Будасси); контент-анализ; методы статистического анализа: параметрический, ранговый корреляционный анализ, многофункциональный критерий Фишера. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью программы SPSS 10.0 for Windows.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисковый - реализация проекта-инициативы «Волонтерство как альтернатива традиционной практике студентов», обучающихся по направлению «Социальная работа» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета; осмысление теоретических основ волон-терства в качестве средства обучения студентов, проведение пилотных исследований, посвященных изучен ию волонтерства как ценности будущего специалиста социальной работы; реализация мероприятий по вовлечению студентов в волонтерскую деятельность.

Третий этап (2009-2010 гг.) - проведение формирующего эксперимента, заключающегося в разработке и реализации специального комплекса психологических средств, направленных на развитие профессионального самосознания студентов в процессе учебной и производственной практик; обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

Четвертый этап (2011 г.) — оформление результатов диссертационного исследования; разработка рекомендаций для руководителей практик направи ления «Социальная работа».

Положения, выносимые на защиту

2. Динамика компонентов профессионального самосознания будущих специалистов социальной работы в процессе обучения в вузе характеризуется: 1) ростом осознанности студентами своих профессиональных ценностей, переходом от абстрактных целей к более конкретным; 2) повышением значимости самооценки профессионально важных качеств; 3) дифференциацией уровня самооценки - увеличением числа студентов с завышенной и заниженной профессиональной самооценкой; 4) усилением значимости целей творческой самореализации и карьерного роста; 5) снижением значимости учебно-познавательных мотивов и увеличением значимости мотивов избегания и престижа.

3. Производственная практика оказывает противоречивое влияние на структурные компоненты профессионального самосознания студентов, способствуя, с одной, стороны, некоторому снижению самооценки и уровня притязаний, детализации и конкретизации своих профессиональных ценностей и целей, с другой - усилению их рассогласования между собой.

4. На развитие профессионального самосознания студентов положительно влияет включение в процесс практической подготовки специально организованных психологических средств, основанных на единстве механизмов рефлексии и целеполага-ния и направленных на усиление связи между их профессионально-ценностными ориентациями и профессиональными целями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное самосознание - одна из важнейших характеристик представителей социономических профессий, высокий уровень развития которой определяет успех профессионального развития, более полную реализацию внутреннего потенциала личности, что в конечном счете влияет на эффективность ее профессиональной деятельности.

Данное исследование было направлено на частичное разрешение противоречия между достаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов профессиональной подготовки социального работника и отсутствием исследований, изучающих роль практики в развитии их профессионального сознания.

Целью исследования было выявить динамику развития компонентов профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа» как в процессе учебной и производственной практик, так и при использовании специальных психологических средств воздействия на этот процесс.

В диссертации впервые были выявлены особенности развития профессионального самосознания студентов направления «Социальная работа». Установлено, что учебная и производственная практики оказывают неоднозначное влияние на содержательные компоненты профессионального самосознания, способствуя активизации одних и деструкции других. Экспериментально доказана возможность совершенствования процесса обучения практике студентов с помощью специальных психологических средств, основанных на механизме «рефлексия - целеполагание» и направленных на осознание студентами своих профессионально-ценностных ориентаций и целей профессионального развития.

Наиболее значимыми результатами исследования являются следующие:

- уточнены понятия «самосознание» и «профессиональное самосознание, определены их структурные и содержательные компоненты, этапы, уровни, источники и механизмы развития;

- предложена теоретически обоснованная модель развития профессионального самосознания студентов, в которой отражены структурные и содержательные компоненты профессионального самосознания, рассмотрены источники и механизмы его развития;

- на основании характеристики эталонов и профессионально важных качеств специалиста социальной работы определено понятие «профессиональное самосознание будущего специалиста социальной работы», под которым понимается динамичное психическое образование, формирующееся в процессе деятельности и общения, проявляющееся в осознании своих профессионально-ценностных ориентаций, своей текущей позиции в профессии и перспектив профессионального развития и характеризующееся ценностями альтруизма и ориентации на помощь другим людям;

- обоснована возможность совершенствования процесса развития компонентов профессионального самосознания, основанная на активизации механизма «рефлексия - целеполагание» и направленного на приведение профессионально-ценностных ориентаций и целей профессионального развития во взаимное соответствие;

- разработан и апробирован комплекс специальных психологических средств направленных на развитие профессионального самосознания студентов.

Были сделаны следующие выводы:

2. Профессиональные цели лучше осознаются к IV курсу. На протяжении всего о бучения цели, связанные с трудоустройством и профессиональным развитием, стабильны. К концу обучения студенты в большей степени направлены на творческую самореализацию и карьерный рост.

5. Практика способствует формированию более оптимального уровня профессиональной самооценки, однако это влияние незначительно, поскольку уровень самооценки по-прежнему остается высоким. Профессионально-ценностные ориентации не претерпевают значительных изменений под влиянием практики. После прохождения практики у студентов может усиливаться рассогласование между профессионально-ценностными ориен-тациями и целями.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на сравнение особенностей профессионального самосознания будущих специалистов социальной работы и студентов других социономических направлений (психологи, педагоги, врачи) или практикующих социальных работников. Перепективным может быть исследование влияния волевого компонента на особенности развития профессионального самосознания как студентов, так и практикующих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кардовская, Екатерина Константиновна, Краснодар

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений / О. А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 116 с.

2. Абрамова, Н. Т. Самосознание и культура / Н. Т. Абрамова, А. А. Воронин, Ф.Т. Михайлов; Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2009. - 210 с.

3. Аверин, В. А. Психология личности: учеб. пособие / В. А. Аверин. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 89 с.

4. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания : избр. психол. тр. / Б. Г. Ананьев -М., 1980. Т. 2. - С. 103-127.

5. Агафонов, А. Ю. Феномен осознания в когнитивной деятельности : автореф. дис. д-ра психол. наук / А. Ю. Агафонов. СПб., 2006. - 43 с.

6. Андреева, Л. В. Формирование профессионального самосознания юристов в условиях деятельностной образовательной среды : дис. . канд. психол. наук / Л. В. Андреева. Казань, 2000. - 196 с.

7. Андреева, О. С. Микросоциальные технологии в становлении профессионального самосознания студентов-психологов: дис. . канд. психол. наук / О. С. Андреева. М., 2007. - 187 с.

8. Антонова, Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии /Н. В. Антонова // Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 135.

9. Анцыферова, Л. И. Принцип развития в психологии /Л. И. Анцыфе-рова. М.: Наука. - 1978. - 368 с.

10. П.Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл:

11. Издательский центр «Академия», 2007. 528 с.

12. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография / Н. Ц. Бадмаева. Улан-Удэ, 2004. -С.151-154.

13. Бадулина Ж.В. Особенности профессионального самосознания субъектов в разных типах карьеры: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ж. В. Ба-дулина. СПб., 2008. - 23 с.

14. Бахчеева, Э. П. Развитие самосознания в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов / Э. П. Бахчеева // Education and Science. -URL: http://www.rusnauka.com/ ONG/Psihologia/5bahcheeva%20e.p.doc.htm. (дата обращения: 30.09.2011).

15. Бедерханова, В. П. Личностно-профессиональная позиция педагога / В. П. Бедерханова. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 67 с.

16. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога / В. П. Бедерханова. Краснодар, 2001. - 220 с.

17. Белобрыкина, О. А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза: автореф. дис. . канд. психол. наук / О. А. Белобрыкина. Новосибирск, 1998. - 368 с.

18. Белоконь, М. А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: дис. канд. психол. наук / М. А. Белоконь. -Краснодар, 1999.- 168 с.

19. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.169 с.

20. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта; Наука, 1998. 168 с.

21. Болотова, Л. В. Организация добровольческой деятельности как аспект вузовской подготовки будущих социальных работников: дис. канд. педагог. наук / Л. В. Болотова. Тамбов, 2007. - 250 с.

22. Болучевская, В. В. Профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий: монография / В. В. Болучевекая. Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2010. - 264 с.

23. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зин-ченко В. 0лма-пресс.2004 // НЭС URL: http ://vocabulary .ru/dictionary/3 0/word/%D 1 %C0CC%CE%D 1 %CE%C&%C D%C0%CD%C8%C5/. (дата обращения: 28.09.2011).

24. Бороздина, А. В. Что такое самооценка? / А. В. Бороздина // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. -№ 4. - С. 99-100, С. 98-99.

25. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. Воронеж: Академия педагогических и социальных наук, 1996. - 392 с.

26. Бубнова, С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности / С. С. Бубнова // Методы психологической диагностики / Под ред. А. Н. Воронина. М., 1994. - Вып. 2. - С. 144 -157.

27. Быкова, Е. А. Восприятие и понимание механизмов профессионализации студентами психологического факультета: на материале формирования профессиональной компетентности: дис. . канд. психол. наук / Е. А. Быкова. -Казань, 2007.-259 с.

28. Бякова, Н. В. Производственная практика как средство становления регуляторного опыта будущего специалиста / Н. В. Бякова // Психология в вузе.- 2009.-№ 1.-С. 23-29.

29. Варгина, H.A. Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе: автореф. дис. . канд. педагог, наук / Н. А. Варгина. М., 2006. - 25 с.

30. Василенко, В. Краткий религиозно-философский словарь, 1996 г. / В. Василенко // НЭС URL: http://terme.ru/dictionaiy/ 188/word/%Dl%C0%CC%CE%Dl%CE%C7%CD%C0%CD%C8%C5. (дата обращения: 30.09.2011).

31. Васильева, А. Ю. Единство теоретической и практической подготовки социальных работников в США: автореф. дис. . канд. педагог, наук / А. Ю. Васильева. -М., 2005. 19 с.

32. Васильева И. JI. Динамика мотивационно-целевых установок будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. педагог, наук / И. JI. Васильева. М., 2004. - 136 с.

33. Васьковская, С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: дис. . канд. психол. наук / С. В. Васьковская. Киев, 1987. - 181 с.

34. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Вачков. - М.: Изд-во «Ось-89», 2001.-224 с.

35. Ветров Ю. Практико-ориентированный подход. / Ю. Ветров, Н. Клу-шина // Высшее образование в России. -2002. № 6. - С. 43-46.

36. Вдовина, Н. А. Психологические условия развития профессионально-ценностных ориентаций студента в педагогическом вузе: дис. . канд. психолог. наук / Н. А. Вдовина. Саранск, 2007. - 220 с.

37. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского.- М., 1979.-288 с.

38. Воронцова, А. А. Психологическое сопровождение формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров: автореф. дис. . канд. психол. наук /А. А. Воронцова. М., 2011. - 25 с.

39. Выготский JI. С. Педология подростка / JI. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 229 - 231.

40. Гавеля, В. JT. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека / В. JI. Гавеля. Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. ун-та. - 1998. -278 с.

41. Галкина, Т. В. Самооценка как процесс решения задач: системный

42. Подход / Т. В. Галкина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. -399с.

43. Галуза, А. В. Формирование функции осознания в конце раннего и начале дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук / А. В. Галуза. СПб., -2005.- 164 с.

44. Гарнцев, М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта) / М. А. Гарнцев. М.: Издательство МГУ, 1987.-214 с.

45. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет: 2 т. Т. 2. / Сост., общ. ред. А. В. Гулыги. -М.: Мысль, 1971. С. 7-209.

46. Гегер, А. Э. Выявление индивидуальных и групповых ценностей в группе молодежи. Релевантные методические решения / А. Э. Гегер // Социологические исследования. 2010. -№ 1. - С. 132-141.

47. Гехт, И. А. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы в вузе: дис. канд. педагог, наук / И. А. Гехт. Челябинск, 2009. - 217 с.

48. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. -1996. № 3. - С. 60-67.

49. Гинецинский, В. И. Пропедевтический курс общей психологии: учеб. пособие / В. И. Гинецинский СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 200 с.

50. Глоссарий психологических терминов / Под. ред. Н. Губина // Психологический словарь. URL: http://psi.wbzone.ru/xt/102100.htm. (дата обращения: 27.09.2011).

51. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога, электронный ресурс. / С. Ю. Головин // Психологический словарь. URL: http://www.psychologist.ru/dictionaryoftemis/index.htm?id=2176. (дата обращения: 29.09.2011).

52. Головко, С. А. Развитие профессионального самосознания будущих офицеров: автореф. дис. кан. пед наук / С. А. Головко. Саратов, 2009. - 24 с.

53. Гордеева, О. В. Представление JI.C. Выготского о самосознании имарксизм / О. В. Гордеева // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, №5. -С. 31-41.

54. Горонин, П. В. Профессиональное самосознание как фактор психологической готовности к управленческой деятельности руководителей органов внутренних дел: автореф. дис. канд. психол. наук / П. В. Горонин. Минск, 2000. - 22 с.

55. Горская, Н. Е. Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения: дис. канд. психол. наук / Н. Е. Горская. Иркутск, 2004. - 162 с.

56. Григорович, Л. А. Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений: автореф. дис. д-ра психол. наук / Л. А. Григорович. М., 2005. - 60 с.

57. Григорович, С. С. Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов : автореф. дис. канд. психол. наук / С. С. Григорович. М., 2010. - 19 с.

58. Григорьев, Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации: на материале становящейся личности: дис. . канд. психол. наук / Д. А. Григорьев. Улан-Удэ, 1998. - 159 с.

59. Гуслякова, Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Диссертация . доктора социологических наук. Текст. / Л.Г. Гуслякова Барнаул, 1995. - 277 с.

60. Гуслякова, Н. И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания будущего учителя: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н. И. Гуслякова. Курск, 2009. - 41 с.

61. Гуслякова, Н. И. Психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н. И. Гуслякова. Самара, 2010. - 43 с.

62. Декарт, Р. Размышления о первой философии / Р. Декарт // Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психическойкультуры. URL: http://psylib.org.ua/books/dekar02/txt04.htm (дата обращения: 29.09.2011).

63. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И. Д. Демакова. М., 2007. - 160 с.

64. Демченко, О. Ю. Динамика профессионального самосознания курсантов государственной противопожарной службы МЧС России: дис. . канд. психол. наук / О. Ю. Демченко. Екатеринбург, 2009. - 244 с.

65. Деркач, А. А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности / А. А. Деркач, О. В. Москаленко. Астрахань, 2000. - 330 с.

66. Деркач, А. А. Общая и прикладная акмеология. Ч. I. / А. А. Деркач. -М.: Изд. РАГС, 2001. 158 с.

67. Дёмин, А. Н. Личность в кризисе занятости: стратегии и механизмы преодоления кризиса: дис. . д-ра психол. наук / А. Н. Дёмин. Краснодар, 2005.-405 с.

68. Дёмина, JL Д. Введение в психологические проблемы социальной практики: учеб. пособие / JI. Д. Дёмина Барнаул: Изд во АГУ, 1994. - 258 с.

69. Доэл, М. Обучение практике социальной работы / М. Доэл, С. Шард-лоу. М.: Аспект пресс, 1997. - 223 с.

70. Ефремов, Е. Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения: На примере студентов-психологов: дис. . канд. психол. наук / Е. Г. Ефремов. Томск, 2000.-186 с.

71. Жуков, В. И. Обучение практике социальной работы / В. И. Жуков -М., 1997.

72. Зимняя, И. А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс / И. А. Зимняя // Социальная работа. 1992. - Вып. № 6. - С. 8591.

73. Знаков, В. В. Самосознание, самопонимание и понимающее себя бытие / В. В. Знаков // Методология и история психологии. 2007. - Т.2 - Вып. 3 - С. 65-74.

74. Золотарева, Т. Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе: учебно-метод. пособие / Т. Ф. Золотарева. М.: Изда-тельско-торговая корпорация «Дашков и К*», 2004. - 128 с.

75. Иванова, В. В. Общие вопросы самосознания личности / В. В. Иванова // Библиотека РГИУ. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/ivanovacommonquestions/. (дата обращения: 30.09.2011).

76. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб., 2002. - 512 с.

77. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психол. журн. 1995. Т.16, № 2. - С. 27 - 41.

78. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

79. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - С. 159.

80. Каганов, А. Б. Выбираю профессию: кн. для учащихся / А. Б. Каганов. Минск: Нар.асвета, 1986. - 76 с.

81. Кант, И. Основы метафизики нравственности / И. Кант // Соч.: в 6 т. Т. 4. ч. 1,2. М.: Мысль, 1965. - 688 с.

82. Карпеня, Г. В. Преодоление кризиса выбора профессии как условие развития профессионального самосознания у студентов: на примере медицинского колледжа: дис. канд. психол. наук / Г. В. Карпеня. Ставрополь, 2007.-210с.

83. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. 2003. - №5- С. 45-57.

84. Кашапов, М. М. Стадии творческого мышления профессионала: монография / М. М. Кашапов. Ярославль: Ремедер, 2009. — 380 с.

85. Кашапов, М. М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций / М. М. Кашапов. М.; Ярославль: Ремедер, 2003. - 182 с.

86. Кириллова, Л. С. Формирование профессиональных умений и навыков у будущих бакалавров социальной работы в процессе добровольческой практики: дис. . канд. педагог, наук / Л. С. Кириллова. — Ставрополь, 2010. — 190 с.

87. Клёцина, И. С. Тендерная идентичность и права человека: психологический аспект / И. С. Клёцина // Права человека и проблемы идентичности в России и в современном мире / Под ред. О. Ю. Малиновой, А. Ю. Сунгурова. -СПб.: Норма, 2005. С. 167-184.

88. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов н/Д, 1996. - 393 с.

89. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. —400 с.

90. Клушина, Н. П. Организация практики студентов по социальной работе : учеб. пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Соц. Работа» / Н. П. Клушина, В. С. Ткаченко. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 127 с.

91. Клушина, Н. П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы: дис. . д-ра педагог, наук / Н. П. Клушина. Ставрополь, 2002. - 405 с.

92. Коваль, С. А. Формирование профессионально-ценностных ориента-ций будущего специалиста социальной работы в процессе его профессиональной подготовки: дис. канд. педагог, наук / С. А. Коваль. Красноярск, 2006. -211с.

93. Козиевская, Е. В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих: дис. канд. психол. наук / Е. В. Козиевская. М., 1998. - 155 с.

94. Колбинцева, А. С. Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний: автореф. дис. канд. педагог, наук / А. С. Колбинцева. Оренбург, 2009. - 23 с.

95. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

96. Кон, И. С. Какими они себя видят? / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1975.-431 с.

97. Кондаков, И. Психологический словарь, 2000 г. электронный ресурс. / И. Кондаков // НЭС. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/ 478/word/%D 1 %E0%EC%EE%F 1 %EE%E7%ED%E0%ED%E8%E5/. (дата обращения: 27.09.2011).

98. Коробейникова, H. H. Учебно-производственная практика в системе подготовки социального работника в вузе технического профиля: дис. канд. педагог, наук / H. Н. Коробейникова. М., 1999. - 188 с.

99. Косарева, Е. Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования: дис. канд. педагог, наук / Е. Ю. Косарева Самара, 2003. - 203 с.

100. Косарецкий, С. Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: дис. . канд. психол. наук / С. Г. Косарецкий.-М., 1999.-123 с.

101. Косилова, Е. В. Философия и психология о сознании / Е. В. Коси-лова // Методология и история психологии. 2009. - №1. - С. 25-46.

102. Кочетова Т. А. Профессиональная подготовка социальных работников как условие социальной справедливости. Профессиональная подготовка социальных работников: проблемы, опыт, перспективы / Т. А. Кочетова, Е. Р.

103. Ярская-Смирнова. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. - С. 16-22.

104. Кошелева, С. В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. д-ра психол. наук / С. В. Кошелева. СПб., 1997. - 320 с.

105. Кригер, Г. Н. К изучению проблемы структуры самосознания личности в отечественной психологии / Г. Н. Кригер // Сайт HPSY.RU: экзистенциальная и гуманистическая психология. URL: http://hpsy.ru/public/x2634.htm. (дата обращения: 29.09.2011).

106. Круглов Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника / Б. С. Круглов // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983. С. 4-15.

107. Крыжановская, О. Н. Свобода, воля, власть (философские проблемы социальной и политической воли) / О. Н. Крыжановская. Ростов н/Д : СКНЦ ВШ, 1996.

108. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Инноватор, 1995. С. 67-103.

109. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

110. Кучина, А. В. Формирование профессиональных ценностных ориентаций будущего специалиста по социальной работе в вузе : дис. канд. педагог. наук / А. В. Кучина. Кострома, 2002. - 226 с.

111. Лекторский, В.А. Наследие деятельностного подхода и современность электронный ресурс. / В.А. Лекторский // Альманах «Восток», Выпуск: N 3(39), май 2006г. URL: http://www.situation.ru/ app/jartl 126.htm. (дата обращения: 27.09.2011).

112. Лекторский, В. А. Эпистемология классическая и неклассическая / В. А. Лекторский. М., 2001.-256 с.

113. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

114. Лидак, Л. В. Рефлексия как условие формирования адекватной «Я-концепции» педагога: монография / Л. В. Лидак, О. С. Погребная. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. - 128 с.

115. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

116. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др. / Под ред. Л. М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

117. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

118. Мальцев, В. А. Система ценностей социального работника и психологические основания ее эффективного становления: дис. канд. психол. наук /В. А. Мальцев. Кемерово, 2001. - 178 с.

119. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова М.: «Знание», 1996. -308 с.

120. Маркович Д. Социология труда / Д. Маркович. М.: Прогресс, 1988.-632 с.

121. Маркс, К. Капитал, Т. 1-3 // К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1960. Т. 23-25, Ч. I, II.

122. Менщикова, И. Ю. К вопросу о составе системы профессиональных ценностей социального работника / И. Ю. Менщикова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Челябинск, 2011. -Вып2.-С. 80-89.

123. Мерлин, В. С. Структура личности: характер способности, самосознание : учеб. пособие / В. С. Мерлин. Пермь: 111 ПИ, 1990. - 110 с.

124. Миронова, Т.Д. Структура и развитие профессионального самосознания: диссертация. д-ра психол. наук / T.JI. Миронова. М., 1999. - 436 с.

125. Миронова, T. JI. Структура и развитие профессионального самосознания: диссертация . д-ра психол. наук / T. JL Миронова. М., 1999. - 436 с.

126. Митина, JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI. М. Митина. -М.: Издательство «Академия», 2004. 320 с.

127. Митрофаненко, В. В. Реализация педагогического потенциала студенческого социального добровольчества в профессиональной подготовке специалистов социальной работы: дис. канд. педагог, наук / В. В. Митрофаненко. Ставрополь, 2004. - 221 с.

128. Моросанова, В. И. Самосознание и саморегуляция поведения / В. И. Моросанова, Е. А. Аронова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.-213 с.

129. Москаленко, О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений: дис. . д-ра психол. наук / О. В. Москаленко. М., 2000. - 506 с.

130. Москаленко, C.B. Особенности развития образа «Я профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе: дис. канд. психол. наук / С. В. Москаленко. - Курск, 2007. - 191 с.

131. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности / В. С. Мухина. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.

132. Немов, Р. С. Психология : учеб. пособие для учащ. пед. училищ, студентов пед. вузов / Р. С. Немов. -М.: Просвещение, 1990. 301 с.

133. Никитин, В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие / В. А. Никитин. М.: Моск. психолого-социальный институт, 2002.

134. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография / Н. Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002. - 316 с.

135. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157 с.

136. Ожигова, JI. Н. Тендерная идентичность личности и смысловые механизмы ее реализации: дис. . д-ра психол. наук / JI. Н. Ожигова. Краснодар, 2006.-431 с.

137. Орлова, Г. В. Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза: дис. канд. психол. наук / Г. В. Орлова. Воронеж, 2008.-243 с.

138. Орлова, Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационноцелевой деятельности руководителя школы: дис. .канд. педагог, наук / Т.В. Орлова. -М., 1999. -221 с.

139. Пейн, М. Проблемы формирования оценки социальной работы и обучения социальной работе / М. Пейн / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - С. 45-58.

140. Пергаменщик, JI. А. Кризисная психология : учеб. пособие / Л. А. Пергаменщик. Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 288 с.

141. Передельская, С.А. Психологические условия становления профессионального самосознания студентов в процессе педагогической практики: дис. канд. психол. наук / С. А. Передельская. Волгоград, 2006. - 143 с.

142. Петренко, В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В. Ф. Петренко. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 175 с.

143. Петренко, Е. А. Формирование профессионального самосознания в культурно-образовательной среде вуза: автореф. дис. . канд. филос. наук / Е. А. Петренко. Ростов н/Д, 2007.

144. Петров, И. П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению (На примере старшеклассников): дис. . канд. психол. наук / И. П. Петров. Улан-Удэ, 2004. - 161 с.

145. Петров, И. П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению (На примере старшеклассников): дис. . канд. психол. наук / И. П. Петров. Улан-Удэ, 2004. - 161 с.

146. Петрова, К. А. Психологические механизмы развития этнического самосознания личности: дис. . канд. психол. наук / К. А. Петрова. — Омск, 2010.- 159 с.

147. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности

148. В. А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - 336 с.

149. Пичка, Е.Б. Развитие рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа: автореферат дис. . канд. психол. наук / Е. Б. Пичка. Екатеринбург, 2009. -23 с.

150. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-255 с.

151. Погребная, О. С. Рефлексия как условие формирования адекватной "Я-концепции" педагога: дис. . канд. психол. наук / О. С. Погребная. Ставрополь, 2007. - 234 с.

152. Поддубная, А. В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания / А. В. Поддубная // Сайт Пси-Прожект. URL: http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/structura.htm. (дата обращения: 27.09.02011).

153. Подосинников, С. А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: дис. . канд. психол. наук / С. А. Подосинников. Астрахань, 2003. - 144 с.

154. Полчанинова, О.Н. Психологические детерминанты профессионального самосознания педагога: автореф. дис. . канд. психол. наук / О. Н. Полчанинова. Ставрополь, 2005. - 208 с.

155. Попова, М.В. О проблемах профессионального самоопределения личности, электронный ресурс. / М.В. Попова // Сайт Волгоградского технологического колледжа. URL: http://www.vtk.t-k.ru/index.php? nma=onas&fla=onasrio4312. (дата обращения: 30.09.2011).

156. Прихожан, А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А. М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. -М., 1988. С. 110-118.

157. Профориентация ее проблемы и пути решения // «Мир психологии». URL: http://www.psyworld.ru/ students/texts/proforientuchashihcy.html. (дата обращения: 28.09.2011).

158. Пряжников, Н. С. Психология труда: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 480 с.

159. Пряжникова, Е. Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсультанта: дис. . д-ра психол. наук / Е. Ю. Пряжникова. — Тверь, 2001. 407 с.

160. Психологический глоссарий: Психическое здоровье и защитные механизмы личности // НЭС. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/492/word/%Dl%E0%EC%EE%Fl%EE%E7%ED% E0%ED%E8%E5/. (дата обращения: 28.09.2011).

161. Психология самосознания: хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2007. - 672 с.

162. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 656 с. - (Сер. "Психологическая энциклопедия").

163. Рабочая книга по практике / Сост.: JI. И. Савинов, И. Н. Славкина и др.; под общ. Ред. JI. И. Савинова. 2-е изд., испр. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. - 96 с.

164. Райкрофт, Ч. Критический словарь психоанализа, электронный ресурс. / Ч. Райкрофт // НЭС. URL: http ://vocabulary .ru/dictionary/12/word/%D 1 %C0%CC%CE%D 1 %CE%C7%CD% C0%CD%C8%С5/. (дата обращения: 30.09.2011).

165. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2008. - 432 с.

166. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. 480 с.

167. Романова, Д. Е. Формирование профессионального самосознания у будущих психологов в процессе обучения в вузе: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Д. Е. Романова. М., 2010. - 23 с.

168. Романова, Е. С. Психология профессионального становления личности: дис. д-ра психол наук / Е. С. Романова. М., 1992. - 611 с.

169. Российская социологическая энциклопедия / Под общей редакцией академика РАН Г.В.Осипова, 1998. электронный ресурс. // НЭС. URL: http ¡//voluntary .ru/dictionary/619/word/%D 1 %C0%CC%CE%D 1 %CE% C7%CD% C0%CD%C8%C5. (дата обращения: 27.09.2011).

170. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер 2003. - 512 с. - (Серия «Мастера психологии»).

171. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн -СПб: Издательство «Питер», 2000 712 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

172. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии /С. Л. Рубинштейн М.: Просвещение, 1973.-424 с.

173. Рыднова, A.A. Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения: дис. . канд. психол. наук / А. А. Рыднова. Н. Новгород, 2007. - 203 с.

174. Рябикина, 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / 3. И. Рябикина. Краснодар: КубГУ, 1995.

175. Саврасов, В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис. канд. психол. наук / В. П. Саврасов. -Л.: 1986.- 17 с.

176. Саганенко Г. И. Многообразие возможностей социологическогоизучения сферы образования. Ч. 1. Обоснование и технологии социологических исследований, базированных на текстах / Г. И. Саганенко. СПб.гГНУ ИОВ РАО, 2004.

177. Сальваторе, М. Теории личности сравнительный анализ / М. Саль-ваторе // PSYLIB: Психологическая библиотека "Самопознание и саморазвитие». URL: http://psylib.org.ua/ books/maddi01/txt06.htm#3. (дата обращения: 30.09.2011).

178. Семенова, Е. А. Профессионального самосознание и психологические механизмы его становления / Е. А. Семенова // Сибирский психологический журнал. 2007. -№ 26. - С. 187-190.

179. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников / Е. А. Серебрякова // Ученые записки Тамбовского пед. института. Вып. 10. Тамбов, 1956. - С. 41-73.

180. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

181. Симонова, C.B. Формирование духовно-нравственных качеств социального работника как аспект социального образования: дис. . канд. педагог. наук / C.B. Симонова Тамбов, 2003. - 152 с.

182. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

183. Словарь по книге «Психология человека от рождения до смерти» Текст. / Под ред. A.A. Реана, 2002 г. [электронный ресурс] // НЭС. URL: http://vocabulary.ru/dictionary/793/word/%D 1 %E0%EC%EE%F 1 %EE%E7%ED% E0%ED%E8%E5/. (дата обращения: 29.09.2011).

184. Смоляр, А. И. Формирование профессионального самосознания учителя: дис. д-ра педагог, наук / А. И. Смоляр М., 2005. - 499 с.

185. Солодянкина, О.В. Практико-ориентированная профессиональная подготовка студентов специальности «Социальная работа» / О. В. Солодянкина // Вестник Удмуртского университета. Серия «Психология и педагогика».2006.-№9.-С. 111-120.

186. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

187. Спиркин, А. Г. Философия / А. Г. Спиркин. М., 2003. - 736 с.

188. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

189. Сутович, Е. И. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания учащихся колледжей: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. И. Сутович. Минск, 2003. - 21 с.

190. Тихонравов, Ю. В. Экзистенциальная психология / Ю. В. Тихонра-вов М.: Издательство Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1998. - 240 с.

191. Ткаченко, В. Использование проективных методик в изучении це-леполагания. / В. Ткаченко // Культура народов Причерноморья. 2005. -№58. -С. 103-107.

192. Труфанов, С. Н. Концепция самосознания в философской системе Г.В.Ф. Гегеля: автореф. дис. . канд. филос. наук / С. Н. Труфанов. Тверь,2007.-18 с.

193. Тюнис, JI. Ю. Проблема профессионального развития личности в психолого-педагогических исследованиях / JI. Ю. Тюнис // Юридическое образование и наука, 2005, №3. URL: http://www.lawmix.ru/comm/9091/. (дата обращения: 30.09.2011).

194. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М., 1989. -208 с.

195. Философия: учеб. / Под ред. О. А. Митрошенкова. М.: Гардарики, 2002. - 655 с.

196. Фирсов, М. В. Профессионально-образовательная программа подготовки социального работника / М. В. Фирсов, Б. Д. Шапиро. М., 1992. -215 с.

197. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - 178 с.

198. Фролов, И. Т. Введение в философию: учеб. пособие для вузов / Авт. кол.: И. Т. Фролов и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2003. -623с.

199. Холостова, Е. И. Духовно-нравственный портрет социального работника / Е. И. Холостова М., 1993. - 365 с.

200. Чамата, П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии / П.Р. Чамата // Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960. - С. 93

201. Чепелева, JI. М. Агрессивность и особенности самосознания личности подростка: дис. канд. психол. наук / JI. М. Чепелева. Краснодар, 2001. -157 с.

202. Черникова, Т. В. Практика студентов «помогающих» профессий: повинность или творческая лаборатория профессионализма? / Т. В. Черникова // Высшее образование сегодня. 2004. - №10. - С. 42-45.

203. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чес-нокова. М.: Изд-во «Наука» 1977. - 146 с.

204. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М. : Педагогика, 1981.-96с.

205. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности/В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 185 с.

206. Шапиро, Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация / Б. Ю. Шапиро // Социальнаяработа.-М., 1992.-Вып.№5.-С. 89-101.

207. Шаповалов, В. К. Приветствие Добровольческого движения Ставрополья / В.К. Шаповалов // Мир доброй воли (пилотное издание). № 1. - С. 102-103.

208. Шварцкоп, С. А. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования в процессе профессионализации: диссертация . кандидата психологических наук / С. А. Шварцкоп. М., 2004. -174 с.

209. Шевеленкова, Т. Д. О личностной характеристике социального работника / Т. Д. Шевеленкова // Социальная работа. 1992. - Вып. №5. - С. 5054.

210. Шмелева, Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: учеб. пособие / Н. Б. Шмелева. М., Издатель-ско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2004. - 196 с.

211. Шоттер, Д. М. М. Бахтин и Л. С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» / Д. Шоттер // Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 107-117.

212. Шрайнер, Б. А. Потребности как психологический фактор развития целеполагания личности: дис. канд. психол. наук / Б. А. Шрайнер Новосибирск, 2005.- 167 с.

213. Шутенко, А. И. К проблеме самосознания в наследии И.Канта и Г.Гегеля: от принципа гносеологии к сущности развития человека / А. И. Шутенко // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 59-69.

214. Шутенко, А. И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: дис. канд. педагог, наук / А. И. Шутенко. М., 1994 — 221 с.

215. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М.,1995.

216. Юрьева, Т. В. Влияние мечты как модели будущего на личностно-профеесиональное развитие студента: автореферат дис. . канд. психол. наук / Т.В. Юрьева Тамбов, 2007. - 24 с.

217. Ядов, В. А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением / В. А. Ядов. -М., 1970.-С. 18.

218. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов : учебное пособие / В. А. Якунин М., 1994. - 155 с.

219. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации как динамическая система. Кемерово: Кузбассиздат, 2000. - 204 с.

220. Ясько, Б. А. Психология медицинского труда: личность врача в процессе профессионализации: дис. . д-ра психол. наук / Б. А. Ясько. Краснодар, 2004. - 458 с.

221. Ясько, Б. А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства: дис. канд. психол. наук / Б. А. Ясько. Краснодар, 1998. - 193 с.

222. Bogo, Е. The Practice of Field Instruction in Social Work / E. Bogo, M. Vayda Toronto: University of Toronto Press, 1987. - 236 p.

223. Mead, G.H. Mind, self and Society / G.H. Mead. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1967. - 440 p.л158