Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей

Турчанинова, Вероника Никитична

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей

Автореферат

Автор научной работы: Турчанинова, Вероника Никитична
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей"

На правах рукописи

Турчанинова Вероника Никитична

Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей

(специальность 350500 - «Социальная работа»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ширшов Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Беляева Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Постников Петр Григорьевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

университет им. А.М. Горького»

Защита состоится 20 июня 2005 года в 10.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26,ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная российская реальность поставила на повестку дня необходимость социальной работы с семьей. Важность данного направления обусловлена рядом негативных явлений, свидетельствующих о кризисе института семьи в России, который обострил такие социальные проблемы как бродяжничество и попрошайничество, наркомания, социальное сиротство. Важность социальной работы с семьей в России не вызывает сомнений. Бесспорен и тот факт, что существующая социальная работа с семьей не адекватна запросам современности. На сегодняшний день она состоит в основном из эпизодических, не планируемых на длительное время, бессистемных вмешательств в семью, формально-отписочных мероприятий, попыток исправлять какие-то негативные явления, тогда как их необходимо предотвращать. Неэффективность такой работы очевидна. Отчасти ее можно объяснить тем, что профессиональная социальная работа в России находится на стадии становления, в учреждениях социального обслуживания работает недостаточное количество компетентных специалистов, подготовленных именно к социальной работе с семьей. В современных условиях имеется острая необходимость в формировании у студентов, обучающихся по специальности 350500 - «Социальная работа», профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. В результате анализа научной литературы по проблеме компетентности мы сделали вывод, что под профессиональной компетентностью в социальной работе с семьей следует понимать интегральное качество специалиста, характеризующееся наличием специальных знаний, умений, личностных свойств, направленностью на данную деятельность, обусловливающее принятие и эффективную реализацию полномочий, в совокупности представляющих компетенции социальной работы с семьей.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблемам формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, некоторые аспекты данного процесса освещены недостаточно. Так, остается открытым вопрос определения специфики содержания и технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. В современной педагогической литературе не освещается вопрос о содержании, методах, формах и средствах обучения, адекватных данному процессу.

Существует потребность в научном обосновании и разработке методического обеспечения формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Накопленный педагогикой профессионального образования опыт нуждается в данном случае в дополнительном осмыслении и корректировке, так как социальная работа с семьей имеет специфическую

систему профессиональных ценностей и выдвигает особые требования к подготовке специалистов.

В ходе анализа состояния проблемы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей были выявлены несоответствия, противоположности и противоречия между:

- социальным заказом на подготовку специалистов, обладающих профессиональной компетентностью в социальной работе с семьей, включающей комплекс профессиональных знаний, умений, ценностных ориентаций, и существующей системой профессиональной подготовки, ориентированной лишь на формирование знаний, умений и навыков;

- востребованностью в практике научно обоснованной программы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и достигнутым уровнем разработанности научно-педагогических основ и средств обеспечения данного процесса;

- необходимостью создания системы формирования профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и наличием разрозненных, противоречивых элементов данного процесса в системе профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе;

- необходимостью подготовки компетентных специалистов по социальной работе с семьей и существующим педагогическим обеспечением, не адекватным современным требованиям к формированию профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Анализ актуальности, несоответствий, противоположностей и противоречий определил проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей формирования у студентов, обучающихся по специальности 350500 - «Социальная работа», профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Определение проблемы позволило сформулировать тему: «Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов по социальной работе в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Цель исследования - выявить, определить и обосновать технологию формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Гипотеза исследования: формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, возможно, обеспечивается:

- обоснованием формирования профессиональной компетентности в социальной работе с семьей как, вероятно, обязательного компонента профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе;

- выявлением структурных компонентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, каковыми, возможно, являются когнитивный, праксиологический и аксиологический;

- определением педагогических условий эффективного формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, каковыми, вероятно, являются интеграция содержания изучаемых предметных циклов; организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе; учет когнитивного, праксиологического и аксиологического компонентов содержания;

- разработкой модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, которая, предположительно, будет иметь концентрическую форму, включать целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и корректировочный компоненты, за счет чего данная модель будет иметь преимущества по сравнению с линейной моделью;

- внедрением технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, реализующей выявленные педагогические условия, которая должна, вероятно, включать этапы разработки дидактического проекта, внедрения дидактического проекта, мониторинга процесса и результата внедрения дидактического проекта, строиться на применении активных форм и методов обучения.

Задачи исследования:

1. Выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей.

2. Проанализировать опыт и современный уровень решения проблемы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей в отечественной педагогической теории и практике.

3. Разработать модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и опытно-поисковым путем проверить результативность разработанной модели посредством внедрения спроектированной технологии данного процесса.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:

тивно-терапевтический» (А.Я. Варга, В. Сатир, С. Кратохвил, Э.Г. Эйдемиллер и др.); тендерный (Е.И. Холостова, Шон Берн и др.);

- теоретические подходы в обучении: личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, ВА. Сухомлин-ский, И.С. Якиманская и др.), технологический (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и др.); контекстный (А.А. Вербицкий); компетентностный (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер); ценностный (В.А. Сластенин);

- педагогические концепции: модульного обучения (В.П. Беспалько, МА. Чошанов, П.А. Юцявичене), деловых игр в обучении (АА. Вербицкий, П.И. Пидкасистый), проблемного обучения (ИЛ. Лернер, М.М. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория профессионального образования и становления специалиста по социальной работе (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, В.Н. Гуров, Л.Г. Гуслякова, Т.П. Днепрова, П.Д. Павленок, Е.И. Холостова, В.Д. Ширшов, Н.Б. Шмелева идр.);

- теория и методология научного и научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Л.А. Беляева, Н.И. Загузов, В.И. Загвя-зинский, ФА Кузин, А.М. Новиков и др.).

Нормативную базу исследования составили: Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от 25.10.2001, Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 (с последующими изменениями и дополнениями), Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» (с изменениями и дополнениями на 10.07.2000), программно-методические документы в системе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии на факультете социальной работы. К опытно-поисковой работе были привлечены 142 студента и И преподавателей данного факультета, 20 специалистов по социальной работе - сотрудников учреждений социального обслуживания населения г. Нижнего Тагила.

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ научно-методической литературы и диссертационных материалов по проблеме исследования, синтез, логико-исторический анализ, проектирование, моделирование, классификация; эмпирические - наблюдение, изучение программно-методической документации, тестирование, опытно-поисковая педагогическая работа.

На первом этапе исследования (2001-2002 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической, научно-методической литературы, диссертационных материалов и программно-методической документации по проблеме исследования; изучалась современная теория и практика социальной работы с семьей; с применением методов синтеза, моделирования и проектирования разрабатывалась модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и технология ее реализации; с использованием метода проектирования разрабатывалась педагогическая технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей».

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической, научно-методической литературы, диссертационных материалов и программно-методической документации по проблеме исследования; изучалась и анализировалась сущность, структура и содержание профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей, проводился логико-исторический анализ подготовки специалистов по социальной работе к деятельности с семьей, разрабатывалась педагогическая технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей», проводилась апробация и внедрение материалов диссертационного исследования посредством опытно-поисковой педагогической работы, осуществлялись обработка и анализ результатов опытно-поисковой работы.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) разрабатывался учебно-методический комплекс по дисциплине «Социальная работа с семьей», была откорректирована и внедрена педагогическая технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей», с применением метода классификации определялись уровни и показатели сформированности у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, проводилась апробация и внедрение материалов диссертационного исследования посредством опытно-поисковой педагогической работы, осуществлялось наблюдение и тестирование в ходе опытно-поисковой работы, проводились анализ и обработка результатов опытно-поисковой работы, оценка эффективности разработанной модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации. Конфликтологический включает осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умение адекватно реализовать их в конкретной трудной жизненной ситуации. Личностный включает профессиональную направленность и ценностные ориентации, профессионально важные личностные качества и способности, профессиональный долг и ответственность, наличие профессионального «Я-образа».

2. Определено содержание формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, включающее когнитивный, праксиологический и аксиологический аспекты. Когнитивный аспект содержания формирования у студентов указанной профессиональной компетентности отражает совокупность профессионально значимых для социальной работы с семьей знаний, праксиологический аспект представляет комплекс профессионально важных умений, аксиологический - признаки ценностного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности - социальной работе с семьей.

3. Выявлен комплекс педагогических условий эффективного формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей: интеграция содержания изучаемых предметных циклов; организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе; учет когнитивного, праксиологического, аксиологического аспектов содержания.

4. Разработана концентрическая модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, предусматривающая организацию процесса обучения на курсах обучения со второго по пятый, и включающая на каждом из этапов обучения целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, корректировочный компоненты. Целевой компонент отражает планируемый результат обучения на данном этапе. Содержательный компонент - содержание обучения, подлежащее усвоению на данном этапе обучения. Процессуальный компонент - формы, методы и средства обучения, использование которых наиболее целесообразно на данном этапе обучения. Рефлексивно-оценочный компонент - методы и формы контроля, способы и приемы побуждения студентов к рефлексии и самооценке. Корректировочный компонент отражает действия преподавателя и обучаемых при несовпадении планируемых и полученных результатов обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- на основе анализа научной педагогической, психологической литературы и диссертационных материалов определена сущность профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, дана авторская интерпретация этого понятия: интегральное качество специалиста, характеризующееся наличием специальных знаний, умений, личностных свойств, направленностью на данную деятельность, обусловливающее принятие и эффективную реализацию

полномочий, в совокупности представляющих компетенции социальной работы с семьей;

- на основе анализа научной педагогической, психологической литературы и диссертационных материалов дана авторская интерпретация понятия «формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей», под которым понимается педагогически организованный процесс профессионально-личностного развития и становления специалиста по социальной работе с семьей как субъекта профессиональной деятельности и отношений;

- результаты исследования расширяют представление о возможностях формирования у студентов педагогического вуза профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, в частности в таких аспектах, как содержание и технология организации данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в научном обосновании и проектировании технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей; в определении показателей сформированности профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей, которыми являются знания, умения и ценностные ориентации; в разработке комплекса заданий для студентов в период обучения и в период практики.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в вузе, в системе переподготовки и повышения квалификации кадров, в деятельности социальных служб.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в ходе опытной работы со студентами дневного и заочного отделения факультета социальной работы лично и в сотрудничестве с преподавателями кафедры социальной работы Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Материалы исследования использовались при организации процесса обучения на курсах повышения квалификации специалистов по социальной работе. Результаты исследования рассматривались на заседаниях кафедры социальной работы Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

дународная научно-практическая конференция «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002); межрегиональная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (Шадринск, 2003); семинар «Внедрение технологий межсекторного взаимодействия для решения социальных проблем» (Нижний Тагил, 2003); научно-практическая конференция «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2003); Всероссийская научная интернет-конференция «Психологические проблемы современной российской семьи - 2004» (Москва, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Республиканская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (Уфа, 2004).

Основные выводы исследования представлены в учебно-методическом пособии по формированию у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей (Нижний Тагил, 2005).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается рациональным сочетанием теоретической и опытно-поисковой частей исследования, применением комплекса методов исследования, взаимно дополняющих и обогащающих друг друга, положительными результатами опытно-поисковой работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от существующего представления об уровне подготовки выпускника по специальности 350500 - «Социальная работа», квалификация - специалист, формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе семьей, является обязательным компонентом профессиональной подготовки будущего специалиста по социальной работе.

2. Существующую структуру профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, включающую концептуальный, инструментальный, интегративный, контекстуальный, адаптивный, коммуникативный компоненты, следует дополнить личностным и конфликтологическим, и исключить контекстуальный и адаптивный компоненты. Полученная шестикомпонентная структура стала основой для определения структуры профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

3. В противоположность традиции, сложившейся в практике профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе, при которой интеграция содержания изучаемых студентами предметных циклов зачастую отсутствует, организации активной продуктивной учебной деятельности обучаемых уделяется малое внимание, акцент делается на формирование профессионально важных знаний, а формирование профессионально значимых умений и ценностных ориентаций осуществляется недостаточно, мы утвержда-

ем, что педагогическими условиями эффективного формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей являются:

- интеграция содержания изучаемых предметных циклов;

- организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе;

- учет когнитивного, праксиологического, аксиологического аспектов содержания.

4. Опровергая утверждение о возможности формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей в рамках существующей - линейной - модели профессиональной подготовки, мы считаем, что модель формирования у студентов профессиональной компетентности в соци-работе с семьей должна быть концентрической и отражать целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и корректировочный компоненты на разных этапах обучения, которые будут представлять уровни формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка использованной литературы и приложений. В тексте двести пятьдесят шесть страниц (с приложениями), двенадцать таблиц, две схемы, семь приложений, в том числе - учебно-методическое пособие. В библиографическом списке литературы двести сорок четыре источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формированияу студентов профессиональной компетентности в социальной работе с

семьей* определяется сущность, структура и содержание профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей, анализируется уровень подготовки к этому виду деятельности в современной России, описывается процесс создания модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. В данной главе представлена модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и технология ее реализации в высшей школе (специальность 350500 - «Социальная работа»).

1990-е годы оставили негативный след в развитии семьи в России. Тяжелая социально-экономическая ситуация, общемировой кризис института семьи привели к появлению деформаций в сфере семейной жизни: большое количество разводов, внебрачных детей и неполных семей, высокая конфликтность в семьях и т.д., которые способствовали обострению таких социальных проблем как социальное сиротство, бродяжничество, алкоголизм, наркомания и т.д. Современное российское общество нуждается в разноплановой социальной работе с семьей, которая является средством ослабления, ликвидации и, что самое главное, предотвращения семейных дисгармоний. Поэтому на современном

этапе данное направление признается одним из приоритетных. Социальная работа с семьей (в широком смысле) - это помощь семье со стороны социума, оказываемая как государством в целом (посредством законодательных и нормативных актов), обеспечивающим социальную защиту и адаптацию института семьи, так и другими государственными, общественными, религиозными, коммерческими организациями, либо частными лицами (Б.Ю. Шапиро). Социальная работа с семьей (в узком смысле) - это профессиональная деятельность по оказанию помощи семье в создании нормальных условий жизни (В.Н. Гуров).

Наиболее существенными характеристиками данного направления социальной работы являются: 1) Взаимосвязь с технологией профилактики, которая выражается в том, что, с одной стороны, профилактические программы являются самыми эффективными в социальной работе с семьей. Речь в данном случае идет о предотвращении как «чисто семейных» проблем (семейные конфликты, деструктивное семейное воспитание, домашнее насилие, развод, рождение ребенка-инвалида и т.д.), так и различных негативных социальных явлений, истоки которых лежат в недостатках семейного воспитания и семейной жизни (алкоголизм, наркомания и другие виды зависимости, бродяжничество, попрошайничество, противоправный образ жизни и т.д.). С другой стороны, в профилактике как общей технологии социальной работы используются понятия «защитные факторы» и «факторы риска». Любая профилактическая программа должна ориентироваться на усиление первых и ослабление вторых. Основную часть защитных факторов и факторов риска составляют аспекты, связанные с семейным воспитанием, семейными отношениями. Таким образом, основой профилактического направления социальной работы является работа с семьей. Чем раньше такая работа будет начата, тем она будет эффективнее. 2) Технология социальной работы с семьей является сквозной, так как в ходе деятельности с любой категорией клиентов социальной работы воздействие на семью повышает ее эффективность. Следовательно, формирование профессиональной компетентности в социальной работе с семьей - необходимый компонент профессиональной подготовки студентов. Кроме того, готовность выпускников к данному виду деятельности обусловит их успешность не только в качестве профессионала социальной работы, но и в качестве семьянина.

В теории и практике социальной работы с семьей на сегодняшний день имеются значительные достижения, однако существует ряд проблем и противоречий, которые определяют пути исследования и преобразования социальной работы с семьей. Так, преодоление негативных черт, решение проблемных вопросов практики социальной работы с семьей невозможно без компетентных специалистов.

Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с семьей реализуется в следующих видах деятельности: научно-

исследовательская, образовательная (обучение, воспитание, информирование), посредническая (активизация поддерживающих систем, координация, социальное адвокатирование), психологическая помощь. Используя эти виды деятельности, специалист выполняет следующие функции: информационная, диспетчерская, посредническая, экспертная, функции подготовки документов, контроля, социального сервиса (Б.Ю. Шапиро).

Опираясь на функциональный подход ЛА. Беляевой, мы определили, что в качестве ключевых компетенций специалиста по социальной работе с семьей следует назвать: диагностическую, прогностическую, коммуникативную, ох-ранно-защитную, предупредительно-профилактическую, посредническую. Эффективность реализации этих компетенций зависит от профессиональной компетентности специалиста.

Определяя структуру профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей, мы опирались на подход Шахти К. Хиндука. Предложенную им структуру профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, включающую концептуальный, инструментальный, ин-тегративный, контекстуальный, адаптивный, коммуникативный компоненты, необходимо дополнить личностным и конфликтологическим, и исключить контекстуальный и адаптивный компоненты. Полученная шестикомпонентная структура послужила основой для определения структуры профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с семьей включает ряд компонентов. Смысл концептуального (научного) компонента компетентности - в понимании специалистом теоретических основ профессии, то есть речь идет о сумме определенных знаний, необходимых для социальной работы с семьей. Применение их вероятно в двух ипостасях: собственно в практике работы и для разъяснения необходимой информации клиенту. Следующий компонент профессиональной компетентности специалиста - инструментальный, подразумевающий владение базовыми профессиональными навыками. Определенные знания, умения, навыки должны сочетаться в деятельности специалиста по социальной работе, осуществляющего деятельность с семьей. В способности сочетать теорию и практику заключается смысл интегративного компонента компетентности. Коммуникативный компонент компетентности - умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации. Конфликтологический компонент компетентности включает в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умение адекватно реализовать их в конкретной трудной жизненной ситуации. Личностный компонент компетентности включает профессиональную направленность и ценностные ориентации, профессионально важные личностные качества и способности, профессиональный долг и ответственность, наличие профессионального «Я-образа».

Выявленная и наполненная содержанием структура профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей стала основой определения когнитивного, праксиологического и аксиологического аспектов содержания формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (специальность 350500 - «Социальная работа», квалификация

- специалист) семья названа одним из приоритетных объектов социальной работы. Однако соответствующая дисциплина в инвариантной части требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускников отсутствует. Элементы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей отражены в содержании ряда гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных, специальных дисциплин: «Гендерология и феминология», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы», «Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы», «Теория социальной работы», «Технология социальной работы» и др. и в организации разных видов практик. Мы проанализировали требования Государственного образовательного стандарта к уровню подготовки выпускников

- будущих специалистов по социальной работе применительно к деятельности с семьей и современные учебно-методические материалы, призванные обеспечивать соответствующую подготовку. Проведенный анализ показал, что требования Государственного образовательного стандарта к теоретической подготовке студентов к социальной работе с семьей частично обеспечиваются современной учебно-методической базой. Требования Государственного образовательного стандарта к профессиональным умениям в современных учебно-методических материалах практически не реализуются. Требования к личностным качествам и ценностно-ориентационной составляющей профессиональной компетентности специалиста не зафиксированы в Государственном образовательном стандарте, не отражены в учебно-методических материалах.

Следовательно, педагогическими условиями эффективного формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей являются: интеграция содержания изучаемых предметных циклов, организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе, учет не только когнитивного, но и праксиологического, и аксиологического аспектов содержания.

Мы разработали модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей с учетом выявленных педагогических условий.

Основу разработки модели и технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей составили: лич-ностно-деятельностный подход, ценностный подход, контекстный подход, по-

нимание технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей как процесса, который строится на основе модели и реализуется в совместной деятельности преподавателя и студента.

Личностно-деятельностный подход, используемый нами на основе работ А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, ИА. Зимней, предполагает помощь студенту в осознании себя субъектом профессионального опыта, в выявлении, раскрытии индивидуальных особенностей становления его компетентности, вследствие чего - самореализации и самоутверждения. Ценностный подход предполагает акцентировать внимание на ценностно-смысловой компонент структуры личности будущего специалиста. Контекстный подход к обучению подразумевает соединение предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, что создает условия для перевода учебной деятельности студентов в профессиональную деятельность специалистов.

Создавая модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, мы предположили, что на современном этапе данный процесс целесообразно осуществлять в рамках группы спецкурсов, изучаемых последовательно на каждом курсе обучения - со второго по пятый. В связи с этим модель имеет концентрическую форму (стр. 16).

Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей на каждом из курсов должно содержать следующие компоненты. Целевой - планируемый результат обучения на данном этапе, представление об уровне готовности к социальной работе с семьей, включающее когнитивный, праксиологический и аксиологический аспекты, который должен быть достигнут студентами на каждом из курсов. Содержательный - содержание обучения, подлежащее усвоению на данном этапе обучения, представленное в виде перечня тем, интегрирующих знания и умения, полученные студентами при изучении других дисциплин на данном курсе. Процессуальный - формы, методы и средства обучения, использование которых наиболее целесообразно на данном этапе обучения - от репродуктивных к эвристическим. Рефлексивно-оценочный - методы и формы контроля, диагностический комплекс, план мониторинга, способы и приемы побуждения студентов к рефлексии и самооценке. Представление о том, как будет отслеживаться процесс достижения дидактической цели, уровень ее достижения.

Корректировочный компонент отражает действия преподавателя и обучаемых при несовпадении планируемых и полученных результатов обучения.

Реализация модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей осуществлялась посредством технологии данного процесса.

Представленная в исследовании технология формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей основана на поэтапной реализации разработанной модели в совместной деятельности преподавателя и студентов. Она представляет алгоритм деятельности преподавателя по проектированию и осуществлению процесса обучения, направленного на заданную цель.

Первую главу диссертации завершает вывод о том, что проблема формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей будет решаться путем реализации модели данного процесса посредством спроектированной технологии, обеспечивающей комплекс педагогических условий.

Во второй главе нашего исследования «Опытно-поисковая работа по формированию у студентов профессиональной компетентности в социальнойработе с семьей» определяются цель и задачи педагогической опытно-поисковой работы, описываются особенности и этапы ее проведения, анализируются результаты.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе факультета социальной работы Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Апробация модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей осуществлялась в опытной группе со второго по четвертый курс обучения: за это время в опытной группе были проведены занятия по социальной работе с семьей, студенты получали дополнительные задания по данной теме на период практики, большинство студентов опытной группы писали курсовые работы по соответствующей тематике.

В диссертации мы представляем пример педагогического проектирования в рамках разработанной модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. В диссертации мы детально описываем процесс проектирования и внедрения дидактического проекта на первом «витке» модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, который приходится на второй курс обучения.

На первом этапе опытно-поисковой работы мы спроектировали педагогическую технологию преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей», организовали процесс обучения с применением данной педагогической технологии на втором курсе факультета социальной работы, проанализировали результаты обучения.

Второй год обучения является в разработанной модели первым уровнем формирования профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Основными задачами данного этапа являются: создать представление о семье как обязательном и специфическом объекте социальной работы; познакомить студентов с историческим опытом социальной поддержки семьи; создать

представление об особенностях и основных элементах системы социальной работы с семьей; представить студентам основные технологии социальной работы с семьей; познакомить студентов с сущностью профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей; обеспечить осознание студентами важности формирования профессиональной компетентности в социальной работе с семьей; создать условия для формирования у студентов ценностных ориентаций социальной работы с семьей. Последние задачи имеют особую важность на первом уровне реализации модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, так как первые два года обучения в вузе, по мнению исследователей, являются наиболее сенситивными периодами для развития профессиональной мотивации (М.И. Дьяченко, ЛА. Кандыбович, И А. Зимняя).

Процесс педагогического проектирования, основные характеристики и содержание разработанной нами педагогической технологии подробно описываются в диссертации.

Этап моделирования заключался в формулировке и представлении наших принципов преподавания в высшей школе. Этап проектирования состоял из следующих шагов: 1. Определение целей обучения; 2. Выбор содержания обучения; 3. Выбор средств педагогического взаимодействия. Этап конструирования состоял из подготовки рабочей программы и сценариев проведения занятий.

На этапе целеполагания, учитывая место данного спецкурса в разработанной модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, мы сформулировали цель обучения дисциплине «Социальная работа с семьей» - познакомить студентов с особенностями и содержанием социальной работы с семьей, и задачи (перечислены выше), в соответствии с которыми на следующем этапе проектирования мы отбирали теоретическое содержание спецкурса.

Следующим шагом стало структурирование материала. Все содержание, отобранное в соответствии со сформулированными целевыми установками, составило шесть тем: 1) Семья как объект социальной работы; 2) Социальная поддержка семьи в истории России; 3) Основы и специфика социальной работы с семьей; 4) Система и технология социальной работы с семьей; 5) Общие технологии социальной работы в деятельности с семьей; 6) Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе с семьей.

В качестве инструмента структурирования мы используем понятие модуль, который включает в себя одну тему, при этом модуль шире темы, поскольку «содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки» (М.В. Буланова-Топоркова). Все содержание обучения составило шесть модулей. Для каждого модуля определялись цель и задачи, руководствуясь которы-

ми, мы планировали процесс обучения, осуществляли мониторинг и анализировали полученную в ходе контрольных мероприятий информацию. Задачи сформулированы в трех плоскостях: когнитивной, праксиологической и аксиологической. Отобрав и структурировав материал, мы подготовили теоретическую часть будущего спецкурса. Затем следовал этап выбора «средств педагогического взаимодействия», который включает выбор методов и форм обучения и форм контроля.

В качестве форм организации занятий были выбраны лекционные и практические занятия. На лекционных занятиях применялись методы сообщения готового знания путем информирующего изложения и сообщения готового знания путем проблемного изложения (классификация Д.В. Чернилевского). Формы организации практических занятий проектировались с применением в первую очередь активных методов обучения: проблемный семинар, мозговой штурм, дискуссия, конференция и т.д. Практические занятия были организованы так, чтобы в процессе выполнения заданий студенты применяли полученные на лекциях знания, получали ориентировочную основу действий и опыт применения умений, важных для осуществления социальной работы с семьей, осуществляли самоанализ и самооценку. Выбор методов обучения и форм организации практических занятий осуществлялся с учетом места каждого из них в системе занятий спецкурса.

Самостоятельную работу студентов как форму организации работы обучаемых мы использовали в следующих направлениях: 1) отведение на самостоятельную работу студентов части теоретического материала; 2) выполнение во внеаудиторное время практических заданий, направленных на применение студентами полученных теоретических знаний, тренировку ряда специальных умений, ориентировочная основа действий которых была представлена на семинарских занятиях, 3) подготовка копилки специалиста.

Следующим шагом в проектировании педагогической технологии преподавания спецкурса стал выбор форм контроля. В ходе преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей» мы осуществляли мониторинг результатов процесса обучения. Под этим понятием в данном случае понимается систематическое, заранее спланированное отслеживание процесса достижения общей дидактической цели.

Входящий контроль был организован с применением специально разработанных нами теста и анкеты. Текущий контроль был спроектирован и реализован в двух направлениях: контроль знаний, умений, оценок в ходе аудиторных занятий и контроль самостоятельной работы студентов. Итоговый контроль осуществлялся в форме рейтинговой оценки.

Далее в диссертации описаны организационные вопросы проведения апробации разработанной педагогической технологии. В ходе опытно-поисковой работы было проведено два среза: нулевой (входящий контроль) и итоговый.

Срезы проводились с применением теста и анкеты. Для проверки студенческих знаний мы разработали тест, который позволяет отследить узнавание, понимание и знание студентами основных теоретических единиц курса: понятий, терминов, определений, положений. Для выявления ценностных ориентаций мы разработали анкету, в которой студентам предлагается согласиться или опровергнуть ряд фраз, отражающих то или иное ценностное отношение к социальной работе с семьей. Результаты тестирования и анкетирования показали достаточно высокую эффективность разработанной нами педагогической технологии преподавания спецкурса в формировании знаний и ценностных ориентаций будущих специалистов по социальной работе с семьей. Сравнительный анализ данных нулевого и итогового срезов позволяет сделать вывод, что разработанная на основе модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей педагогическая технология преподавания спецкурса эффективно решает поставленные задачи.

Представим результаты опытно-поисковой работы по формированию у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

В качестве показателей сформированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей нами были определены: 1. Профессиональные знания, 2. Профессиональные умения, 3. Профессиональные ценностные ориентации. Для выявления сформированности данных показателей были обозначены уровни: высокий (I), средний (П), низкий (П) и уровень отсутствия (IV) профессиональной компетентности в социальной работе с семьей (стр. 21).

Следующим этапом нашей работы стала разработка пакета «Культура освоения новой технологии обучения» (по В.М. Монахову). Таким пакетом в нашем случае является следующий перечень проектно-педагогической документации: Учебная программа формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей; Учебная рабочая программа спецкурса; Учебно-методическое пособие для студентов высш. учеб. зав. (специальность 350500, квалификация - специалист социальной работы); сценарии занятий, публикации автора исследования, диссертация.

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов.

1. Роль социальной работы с семьей как одного из ведущих факторов решения и предотвращения многих социальных проблем в современном российском обществе обусловливает необходимость формирования профессиональной компетентности в данном направлении как обязательного компонента профессиональной подготовки студентов.

Результаты опытно-поисковой работы

& в 9 Результаты входящего / Результаты итогового

Этап Показа- отсроченного контроля: контроля:

тель £ доля от общего количест- доля от общего количест-

ва студентов группы. ва студентов группы.

1 Знания I 0 5%

П 0 56%

ш 17% 28%

IV 83% 11%

Умения - -

Ценност- I 0 56%

ные ори- п 22% 33%

ентации ш 67% 11%

IV 11% 0

2 Знания I 0 23.5%

п 59% 53%

ш 29% 23.5%

IV 12% 0

Умения I п ш IV 53% 41% 6% 0

Ценност- I 59% 82%

ные ори- п 35% 18%

ентации ш б% 0

IV 0 0

3 Знания I 12% 42%

п 47% 52%

ш 35% 6%

IV 6% 0

Умения I 52% 71%

п 42% 23%

ш 6% 6%

IV 0 0

Ценност- I 82% 94%

ные ори- п 12% 6%

ентации ш 6% 0

IV 0 0

2. Профессиональная компетентность в социальной работе с семьей - это интегральное качество специалиста, характеризующееся наличием специальных знаний, умений, личностных свойств, направленностью на данную деятельность, обусловливающее принятие и эффективную реализацию полномочий, в совокупности представляющих компетенции социальной работы с семьей.

3. Содержание профессиональной компетентности в социальной работе с семьей может быть представлено посредством шестикомпонентной структуры, включающей компоненты: концептуальный, инструментальный, интегратив-ный, коммуникативный компоненты, личностный и конфликтологический.

4. Анализ опыта и современного уровня решения проблемы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей показал, что в практике профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе сложилась традиция, при которой интеграция содержания изучаемых студентами предметных циклов зачастую отсутствует, организации активной продуктивной учебной деятельности обучаемых уделяется малое внимание, акцент делается на формирование профессионально важных знаний, а формирование профессионально значимых умений и ценностных ориентаций осуществляется недостаточно.

5. Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей - педагогически организованный процесс профессионально-личностного развития и становления специалиста по социальной работе с семьей как субъекта профессиональной деятельности и отношений

6. Модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей имеет концентрическую форму и содержит целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и корректировочный компоненты.

7. Технология, реализующая данную модель, адекватна профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей при соблюдении следующих педагогических условий: интеграция содержания изучаемых предметных циклов, организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе, учет праксиологического и аксиологического аспектов содержания.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы профессиональной подготовки специалистов к социальной работе с семьей. Исследование может быть продолжено в направлениях:

разработка системы подготовки к социальной работе с семьей, включающей допрофессиональный, профессиональный (вузовский), постпрофессиональный этапы;

разработка инновационных средств обучения для использования в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с семьей и др.

Основные положения диссертации отражены в публикациях

1. Турчанинова В.Н. Семья как объект социальной политики на современном этапе // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований: Материалы VI Всероссийской научной конференции, посвященной 80-летию со дня рождения З.И. Файнбурга, Пермь, сентябрь

2002 г. / Пермский государственный технический университет. - Пермь, 2002. -0,125 п.л.

2. Турчанинова В.Н. Использование информационных технологий в системе обучения студентов гуманитарных специальностей (на примере факультета социальной работы Нижнетагильского государственного педагогического института) // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Материалы международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования», Екатеринбург, 24-25 октября 2002 г. / Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург, 2002. - Ч.2. - 0,2 п. л.

3. Турчанинова В.Н. Становление личности в семье: исторический аспект (Эволюция воспитательных функций семьи в общественном прогрессе): Статья // Психолого-педагогические проблемы этической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, Шадринск, апрель

2003 г. / Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. - Шадринск, 2003. - Ч.2. - 0,7 п. л.

4. Турчанинова В.Н. Семья как объект социальной работы в современном обществе: Статья // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ / Нижнетагильский государственный педагогический институт. - Нижний Тагил, 2003. - Выпуск 5. - 0,6 п. л.

5. Турчанинова В.Н. Трансформация института семьи в постсоветской России // Управление социальными процессами в регионах: Сборник статей третьей Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 21 ноября 2003 г. / Уральская академия государственной службы. - Екатеринбург, 2003. - Ч.1: Регион как социум: социальная структура, институты и процессы. -0,2 п. л.

6. Турчанинова В.Н. К вопросу о сущности социальной работы с семьей с позиций социально-психологического подхода: Статья // Психологические проблемы современной российской семьи - 2004: Материалы Всероссийской научной Интернет-конференции, Москва, ноябрь 2004 г. / Государственный на-

учно-исследовательский институт семьи и воспитания Российской академии образования. - http://www.niisv.ru/liderskonf.htm. -1,3 п. л.

7. Турчанинова В.Н. К вопросу об организации мониторинга профессионально-образовательного процесса в условиях личностно ориентированного обучения // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 2627 октября 2004 г. / Российский государственный профессионально-педагогический университет. - Екатеринбург, 2004. - Часть II. - 0,3 п. л.

8. Турчанинова В.Н. Профилактика в социальной работе с семьей // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию открытия специальности «Социальная работа» в Башкгосуниверситете, Уфа, 16 декабря 2004 г. / Башкирский государственный университет. - Уфа, 2005. - 0,125 п. л.

9. Социальная работа с семьей: Учебно-методическое материалы по курсу / Сост. В.Н. Турчанинова. - Нижний Тагил, 2005 -1,7 п. л.

10. Турчанинова В.Н. Социальная поддержка семьи в России на разных этапах исторического развития // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА / Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2005. - Выпуск 7. - 0,6 п. л.

Подписано в печать 18.05.05. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 25. Бесплатно.

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия Отдел множительной техники. 622031, г. Н. Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

15 ИЮЛ 2005 5 :

1 ,.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Турчанинова, Вероника Никитична, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ

1.1. Профессиональная компетентность в социальной работе с семьей —

1.2. Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей: опыт и современное состояние.

1.3. Модель и технология формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Выводы по материалам главы 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У

СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ.

2.1. Программа опытно-поисковой работы.

2.2. Проектирование педагогической технологии преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей».

2.3. Мониторинг процесса апробации модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей

Выводы по материалам главы 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей"

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблемам формирования профессиональной компетентности в социальной работе, некоторые аспекты данного процесса освещены недостаточно. Так, остается открытым вопрос определения специфики содержания и технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. В современной педагогической литературе не освещается вопрос о содержании, методах, формах и средствах обучения, адекватных данному процессу.

Задачи исследования:

- Выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

- Проанализировать опыт и современный уровень решения проблемы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей в отечественной педагогической теории и практике.

- Разработать модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и опытно-поисковым путем проверить результативность разработанной модели посредством внедрения спроектированной технологии данного процесса.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:

- теоретические подходы к социальной работе с семьей: системно-функциональный (В.И. Курбатов, П.Д. Павленок, Н.Н. Посысоев, Т.В. Шеляг и др.); дифференцированный (В.Н. Гуров, Е.И. Холостова, Т.В. Шеляг и др.); «активно-терапевтический» (А.Я. Варга, В. Сатир, С. Кратохвил, Э.Г. Эйдемиллер и др.); тендерный (Е.И. Холостова, Шон Берн и др.);

- теоретические подходы в обучении: личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сухомлин-ский, И.С. Якиманская и др.), технологический (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и др.); контекстный (А.А. Вербицкий); компетентностный (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер); ценностный (В.А. Сластенин);

- педагогические концепции: модульного обучения (В.П. Беспалько, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), деловых игр в обучении (А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория и методология научного и научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Л.А. Беляева, Н.И. Загузов, В.И. Загвя-зинский, Ф.А. Кузин, A.M. Новиков и др.).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии на факультете социальной работы. К опытно-поисковой работе были привлечены 142 студента и 11 преподавателей данного факультета, 20 специалистов по социальной работе - сотрудников учреждений социального обслуживания населения г. Нижнего Тагила.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической, научно-методической литературы, диссертационных материалов и программно-методической документации по проблеме исследования; изучалась и анализировалась сущность, структура и содержание профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, проводился логико-исторический анализ подготовки специалистов по социальной работе к деятельности с семьей, разрабатывалась педагогическая технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей», проводилась апробация и внедрение материалов диссертационного исследования посредством опытно-поисковой педагогической работы, осуществлялись обработка и анализ результатов опытно-поисковой работы.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) разрабатывался учебно-методический комплекс по дисциплине «Социальная работа с семьей», была откорректирована и внедрена педагогическая технология преподавания спецкурса «Социальная работа с семьей», с применением метода классификация определялись уровни и показатели сформированности у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, проводилась апробация и внедрение материалов диссертационного исследования посредством опытно-поисковой педагогической работы, осуществлялось наблюдение и тестирование в ходе опытно-поисковой работы, проводились анализ и обработка результатов опытно-поисковой работы, оценка эффективности разработанной модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена структура профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, включающая концептуальный, инструментальный, интегра-тивный, конфликтологический, коммуникативный, личностный компоненты, и определено содержательное наполнение данных компонентов. Концептуальный представляет сумму профессионально значимых для социальной работы с семьей знаний. Инструментальный содержит совокупность базовых профессиональных навыков. Интегративный отражает способность специалиста сочетать в профессиональной деятельности теорию и практику. Коммуникативный - умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации. Конфликтологический включает осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умение адекватно реализовать их в конкретной трудной жизненной ситуации. Личностный включает профессиональную направленность и ценностные ориентации, профессионально важные личностные качества и способности, профессиональный долг и ответственность, наличие профессионального «Я-образа».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

Практическая значимость исследования состоит в научном обосновании и проектировании технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей; в определении показателей сформированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, которыми являются знания, умения и ценностные ориентации; в разработке комплекса заданий для студентов в период обучения и в период практики.

Результаты исследования были представлены в виде сообщений, докладов и публикаций на конференциях и семинарах: конференция «Добровольчество в системе реализации социальной политики государства» (Саранск, 2002); конференция «Социальное партнерство в решении проблем семьи» (Нижний Тагил, 2002); семинар «Социальная работа с семьей» (Нижний Тагил, 2002); ярмарка общественных организаций «Город добрых людей» (Нижний Тагил, 2002); Всероссийская научная конференция «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2002); международная научно-практическая конференция «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002); межрегиональная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (Шадринск, 2003); семинар «Внедрение технологий межсекторного взаимодействия для решения социальных проблем» (Нижний Тагил, 2003); научно-практическая конференция «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2003); Всероссийская научная интернет-конференция «Психологические проблемы современной российской семьи - 2004» (Москва, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Республиканская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (Уфа, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

- интеграция содержания изучаемых предметных циклов;

- организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе;

- учет когнитивного, праксиологического, аксиологического аспектов содержания.

4. Опровергая утверждение о возможности формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей в рамках существующей - линейной - модели профессиональной подготовки, мы считаем, что модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей должна быть концентрической и отражать целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и корректировочный компоненты на разных этапах обучения, которые будут представлять уровни формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по материалам главы 1

1. Роль социальной работы с семьей как одного из ведущих факторов решения и предотвращения многих социальных проблем в современном российском обществе обусловливает необходимость формирования профессиональной компетентности в данном направлении у будущих специалистов по социальной работе.

3. Профессиональная компетентность в социальной работе с семьей включает ряд компонентов. Смысл концептуального компонента компетентности заключается в понимании специалистом теоретических основ профессии. Инструментальный компонент профессиональной компетентности специалиста подразумевает владение базовыми профессиональными навыками. В способности сочетать теорию и практику заключается смысл интегративного компонента компетентности. Коммуникативный компонент компетентности - умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации. Конфликтологический компонент компетентности включает в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умение адекватно реализовать их в конкретной трудной жизненной ситуации. Личностный компонент компетентности включает определенный набор личностных качеств, которыми должен обладать специалист по социальной работе с семьей, и ценностные ориентации социальной работы с семьей.

4. Анализ опыта и современного состояния решения проблемы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей показал, что процесс определения сущности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, разработки учебно-методической базы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, изучения вопроса о ее педагогических, дидактических и методических средствах, начавшийся в нашей стране еще в 80-е годы XX века, продолжается до сих пор.

5. Современная учебно-методическая база частично обеспечивает теоретическую подготовку будущих специалистов по социальной работе с семьей и не обеспечивает формирование у обучаемых умений и ценностных ориентаций.

6. Педагогическими условиями эффективного формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей являются: интеграция содержания изучаемых предметных циклов; организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе; учет когнитивного, праксиологического, аксиологического аспектов содержания.

7. Модель формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей имеет концентрическую форму, включает целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и корректировочный компоненты.

8. Проблема формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей будет решаться путем реализации модели данного процесса посредством спроектированной технологии, обеспечивающей комплекс педагогических условий.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей

2.1. Программа опытно-поисковой работы

Для проверки предварительных выводов нашего исследования, сделанных на основе изучения литературы, изучения документов и моделирования, мы должны осуществить эмпирическое педагогическое исследование.

Современная методология педагогики наряду с другими эмпирическими методами называет три комплексных метода педагогического исследования, которые составляют группы методов проверки предварительных выводов [210, с.306]: обобщение педагогического опыта, опытная работа и эксперимент. Разъясняя назначение каждого метода, A.M. Новиков [135] указывает, что при изучении и обобщении передового педагогического опыта исследователь выступает в пассивной роли, не имея возможности реализовать на практике собственные замыслы в образовательных инновациях. Этого недостатка лишена опытная работа, занимающая, по мнению большинства исследователей методологии педагогики, промежуточное место между изучением и обобщением педагогического опыта и экспериментом. «Она является средством активного вмешательства в образовательную практику», — указывает A.M. Новиков, так как «предполагает внесение преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой»[135]. Для более глубокого изучения сущности педагогических явлений используется эксперимент. В педагогическом словаре эксперимент определяется как общенаучный эмпирический метод исследования, который заключается в активной теоретико-практической деятельности экспериментатора, определенным образом преобразующего ситуацию для планомерного изучения объекта в процессе его заранее запланированного развития и функционирования [101, с 168].

Мы считаем, что целям нашего исследования удовлетворяет проведение опытно-поисковой работы, в рамках которой целесообразно зафиксировать динамику изменений в непосредственно исследуемой группе студентов и с помощью соответствующего инструментария выявить причинно-следственную связь полученных результатов.

Таким образом, в соответствии с проблемой и гипотезой настоящего исследования, опираясь на личностно-деятельностный, ценностный и контекстный подходы как методологическую базу исследования, мы разработали программу опытно-поисковой работы по формированию у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Исследовательская цель опытно-поисковой работы - апробация и проверка результативности модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей;

Педагогическая цель опытно-поисковой работы - формирование профессиональной компетентности в социальной работе с семьей у студентов (специальность 350500, квалификация - специалист социальной работы).

Гипотеза исследования. В первой главе нами были рассмотрены теоретические основы формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Теоретический анализ проблемы, изучение опыта профессиональной подготовки в данном направлении позволили нам выдвинуть предположения, которые требуют проверки в ходе опытно-поисковой работы:

• формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей целесообразно осуществлять в рамках специально созданной модели, особенностью которой является концентрическая форма, подразумевающая организацию процесса обучения на нескольких курсах, включающая целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, корректировочный компоненты;

• функционирование данной модели осуществляется путем реализации технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, обеспечивающей ряд педагогических условий: интеграция содержания изучаемых предметных циклов, организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе, учет когнитивного, праксиологического и аксиологического аспектов содержания.

Для проверки данной гипотезы мы сформулировали задачи опытно-поисковой работы:

1. Разработать с учетом педагогических условий дидактический проект на основе модели и технологии формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

2. Организовать процесс обучения социальной работе с семьей с применением разработанного дидактического проекта.

3. Выявить и зафиксировать изменения в уровне сформированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей у студентов, появившиеся в процессе обучения социальной работе с семьей с применением разработанного дидактического проекта.

4. На основе анализа полученных данных сделать вывод об эффективности внедренного дидактического проекта, и, следовательно, - об адекватности разработанной модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей и реализующей ее технологии. Эти задачи решались нами в ходе опытно-поисковой работы, которая осуществлялась на базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (НТГСПА) на факультете социальной работы в период с 2002 по 2005 годы, не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса. В опытно-поисковой работе участвовало 142 студента: 58 студентов дневного отделения и 84 студента заочного отделения, и 20 специалистов по социальной работе - сотрудников учреждений социального обслуживания города Нижнего Тагила. В качестве опытной группы нами была определена академическая группа дневного отделения (год поступления 2001) в количестве 18 человек. Работа с опытной группой и другими группами дневного отделения проводилась, начиная со второго года обучения (студенты опытной группы в данный момент заканчивают четвертый курс); студенты заочного отделения изучали дисциплину «Социальная работа с семьей» на четвертом курсе; специалисты по социальной работе изучали тему «Социальная работа с семьей» на курсах повышения квалификации.

Прежде чем приступить к описанию этапов работы по реализации модели формирования у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, охарактеризуем показатели и уровни, которые использовались нами для выявления и измерения изменений в уровне сформированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей, появившихся у студентов в процессе обучения, организованного с применением разработанного дидактического проекта.

В параграфе 1.3. данной работы мы обосновали применение в качестве показателей сформированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей: 1. профессиональных знаний, 2. профессиональных умений, 3. профессиональных ценностных ориентаций.

Для выявления сформированности желаемой профессиональной компетентности мы обозначим уровни: высокий, средний, низкий и уровень отсутствия профессиональной компетентности в социальной работе с семьей.

Каждый выделенный уровень включает специфические описательные характеристики сформированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Рассмотрим их.

1. Уровень отсутствия профессиональной компетентности в социальной работе с семьей. Студент не осознает или не принимает важность социальной работы с семьей, не имеет профессионально важных знаний и умений.

2. Низкий уровень характеризуется общей осведомленностью студента, наличием недостаточным знаний по социальной работе с семьей. Имеются слабые представления о роли и месте профессиональной деятельности с семьей в социальной работе, о ее связи с другими сферами социальной работы. Студент проявляет индифферентное отношение к социальной работе с семьей, не осознает ее важности, не имеет потребности в становлении собственной профессиональной компетентности. Представления о возможности организации социальной работы с семьей поверхностны. Осознанность важности получения и применения специальных знаний и умений в социальной работе с семьей выражена слабо. Студент не имеет представления о собственных возможностях, способностях в осуществлении социальной работы с семьей. Студент не принимает некоторые из ценностных ориентаций социальной работы с семьей. Не развиты умение и стремление к рефлексии и самоанализу.

3. Средний уровень. Профессионально важные знания системны, но недостаточно глубоки. Студент владеет определенными умениями социальной работы с семьей, но не всегда выбирает правильный способ деятельности. Не умеет применять знания в практике. Владеет технологией социальной работы с семьей в условиях стандартной ситуации. Проявляет владение профессионально важными умениями в стандартной ситуации. Проявляет попытки самореализации, самоанализа, самоконтроля.

4. Высокий уровень Студент обладает достаточно глубокими профессионально важными знаниями социальной работы с семьей, умеет их применять. Способен к самостоятельному поиску нужной информации. Владеет профессионально важными прогностическими, проектировочными, исследовательскими, практическими умениями. Владеет приемами саморегуляции, самоконтроля. Владеет технологией социальной работы семьей в нестандартной ситуации. Анализируя результаты своей учебно-профессиональной деятельности, студент способен оценить имеющийся у него опыт в решении проблем, связанных с социальной работой с семьей, скорректировать его с целью совершенствования. из

Проявляет заинтересованность в пополнении и углублении профессионально важных знаний и развития профессиональной важных умений социальной работы с семьей. Проявляет стремление к осуществлению социальной работы с семьей.

На основе выделенных характеристик мы составили шкалу оценки сфор-мированности профессиональной компетентности в социальной работе с семьей у студентов (Таблица 4). Характеризуя профессиональные знания на том или ином уровне, мы опирались на отличительные черты усвоенных знаний, перечисленные в педагогическом словаре А.Ю. и Г.М. Коджаспировых [101, с.44]: полнота, системность, осознанность, действенность. Для характеристики умений мы использовали показатели сформированное™ умений, приведенные в том же источнике [101, с.153]: быстрота, точность, сознательность, применение усвоенных знаний и опыта. Для характеристики ценностных ориентаций мы опишем их с применением категорий: профессиональные установки, убеждения, предпочтения, мотивы [101, с.163].

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Турчанинова, Вероника Никитична, Екатеринбург

1. В предисловии аргументировано излагается важность социальной работы с семьей и актуальность формирования у студентов компетентности в данном направлении в высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку специалистов по социальной работе.

2. Раздел «Методические рекомендации по изучению основных тем курса» включает опорные конспекты основных тем, для каждой из которых предложены списки возможных тем для обсуждения, тем дискуссий и конференций, тем докладов и рефератов, практических заданий.

3. Ответив на приведенные в пособии вопросы для самоконтроля, студенты могут проверить степень освоения материала курса, систематизировать свои знания.

4. В пособии есть список литературы: монографий, учебных пособий и статей из периодической печати.

5. На основе учебной программы мы разработали учебную рабочую программу спецкурса «Социальная работа с семьей» (специальность 350500, квалификация специалист социальной работы) (Приложение 4).

6. Учебно-тематическое планирование

7. Календарный план проведения занятий3. Содержание курса4. Формы контроля41. Текущий контроль

8. Контроль самостоятельной работы студентов43. Итоговый контроль43.1. Вопросы к зачету43.2. Тест43.3. Анкета

9. Мы разрабатывали программу на основе современного научно-педагогического представления о данном учебно-нормативном документе.

10. Планирование практических работ, обеспечивающих формирование умений по предмету.

11. Определение объема и содержания самостоятельной работы студентов.

12. Представленная учебная рабочая программа является следующим компонентом учебно-методического обеспечения спецкурса «Социальная работа с семьей».

13. Ход занятия: организационный момент, подготовительный этап, раскрытие темы, подведение итогов занятия, организация внеаудиторной работы.

14. Категория «Тип занятия» указывает лекция это или семинар.

15. Для каждого занятия мы определили цель и задачи, руководствуясь которыми, мы планировали процесс обучения, осуществляли мониторинг и анализировали полученную в ходе контрольных мероприятий информацию.

16. Графа «Оборудование» облегчает подготовку к занятию, так как в ней перечислено все, что может пригодиться преподавателю для организации процесса обучения на данном этапе: дополнительные материалы, карточки и т.д.

17. Для характеристики хода занятия мы использовали схему, состоящую из пяти этапов. Мы разработали ее на основании анализа педагогической и дидактической литературы и собственной педагогической практики.

18. В пособии под редакцией М.В. Булановой-Топорковой 147. предлагается строить лекцию в высшей школе по следующему каркасу:1. Сообщение плана лекции.

19. Напоминание содержания предыдущей лекции, связь его с новым материалом.3. Раскрытие темы по плану.

20. Подведение итогов 147, с.108.

21. П.И. Пидкасистый предлагает следующие этапы лекции:1. Вступление.2. Постановка проблемы.

22. Расчленение проблемы на подпроблемы, вопросы.

23. Изложение своей позиции, подходов, способов решения.

24. Обобщение, заключение. 151, с. 248.

25. По поводу структуры семинарского занятия Д.В. Чернилевский замечает, что она, как правило, состоит из двух частей. Сначала проводится подготовка студентов к самостоятельной работе, затем они самостоятельно решают поставленные задачи 220, с. 154.

26. Мы строили и теоретические, и практические занятия по одной композиционной схеме:1. Организационный момент.2. Подготовительный этап.3. Раскрытие темы.

27. Подведение итогов занятия.

28. Организация внеаудиторной работы.

29. Планируя и проводя занятия, мы всегда придерживались данной композиции занятий. Опишем основные элементы структуры лекции.

30. Затем следует этап раскрытия темы самый длительный в занятии, когда преподаватель по плану излагает материал, иллюстрирует примерами из жизни, задает уточняющие и дополняющие вопросы и т.д.

31. Следующим этапом лекции является подведение итогов занятия. Преподаватель делает вывод, обобщает все вышесказанное.

32. Последний этап теоретического занятия организация внеаудиторной работы студентов: домашнее задание с четкой инструкцией, как и для чего его выполнять, когда и как оно будет проверено. Такова структура теоретического занятия.

33. Композиция практических занятий состоит из тех же пяти этапов, однако она более сложна и варьируется от темы к теме. Содержание этих этапов в рамках теоретических и практических занятий подробно описано в сценариях (Приложение 5).

34. Наличие сценариев значительно облегчало ведение занятий, подготовку к аналогичным занятиям при проведении курса на заочном отделении и у других групп дневного отделения в следующие годы обучения.