Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе

Дегтерев, Виталий Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Дегтерев, Виталий Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе"

На правах рукописи

ДЕГТЕРЕВ Виталий Анатольевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Галагузова Минненур Ахметхановна

кандидат экономических наук, доцент Петров Алексей Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тулькибаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация: Уральский государственный университет

Защита состоится «29» марта 2005 года в____часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Автореферат разослан «28» февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

СМ. Маркова

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях реформирования высшего образования, перехода на многоуровневую подготовку профессиональных кадров, конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов социальной работы.

С конца 80-х годов произошли и продолжают происходить значительные изменения в политической, экономической и социальной жизни страны. Реформирование системы социального обеспечения способствовало появлению большого количества новых учреждений. Это центры социальной помощи семье и социального обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Эффективность их деятельности во многом зависит от кадрового обеспечения и профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, профессиональная подготовка которых началась с введением в России института социальной работы в 1991 году.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлен следующими обстоятельствами:

- увеличением функциональных и ролевых обязанностей специалиста социальной сферы, что предъявляет высокие требования как к его статусу, так и профессиональной компетентности;

- недостаточной разработанностью содержания и структуры профессиональной компетентности специалиста социальной работы;

- отсутствием методических рекомендаций по формированию профессиональной компетентности, которые предназначены для студентов, осваивающих специальность «Социальная работа».

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы приобрела после принятия Закона РФ «О высшем и послевузовском образованию), в котором утверждена концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах. Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста.

Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в системе высшего образования освещаются в работах С.Я. Батышева, В. А. Полякова, В. А. Сластенина и др.

Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, организации и перспективы развития социальных служб раскрываются в трудах Н.А. Аминова, А.И. Арнольда, П.Д. Павленка и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных работников представлены в работах отече-

ственных ученых Л. Г. Гусляковой, И. А. Зимней, Е.И. Холостовой, М.В. Фирсо-ва и др.

Проблема компетенции, компетентности и профессиональной компетентности специалиста широко обсуждается на страницах научно-педагогической печати в связи с принятием концепции модернизации образования.

Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах К.Я. Вазиной, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Ю.Н. Петрова, НЛ. Солянкиной и др.

Различные виды, специфика, методика формирования компетентности нашли отражение в работах: Н.А. Аминова, Л.Н. Боголюбова - социальная компетентность; Л.Г. Антропова, СМ. Рогожкиной, О.В. Фадейкиной - коммуникативная компетентность; А.С. Белкина, А.Л. Бусыгиной, Н.Н. Лобановой, В.В. Нестерова - педагогическая компетентность; Н.Г. Витковской - информационная компетентность; А.Н. Кузьмицкой, Н.В. Остапчук - психологическая компетентность; О.А. Пановой, А.А. Черемисиной - правовая компетентность; Л.В. Панфиловой — экологическая компетентность; Н.В. Поморцевой - культурологическая компетентность; И.В. Роберта - конфликтная компетентность; П.Э. Шендерей - исследовательская компетентность и др.

Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и практике образования не получили должного научного обоснования такие проблемы как системное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, ее методическое и технологическое обеспечение. Практика показывает, что молодые специалисты не обладают достаточной профессиональной компетентностью для работы с различными категориями клиентов в различных социальных учреждениях.

Таким образом, с одной стороны, есть насущная потребность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, позволяющая им эффективно работать с различными категориями клиентов, с другой стороны — не разработаны научные основы формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы, содержание, формы иметоды такой подготовки специалиста в вузе.

Налицо проблема теоретического осмысления сущности профессиональной компетентности специалиста социальной работы, решение которой позволяет подготовить специалиста конкурентоспособного на рынке труда, который может эффективно решать проблемы различных категорий клиентов.

Недостаточная разработанность проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе».

В исследовании введено ограничение - формирование профессиональной компетентности будущих социальных работников рассматривается на примере подготовки их к работе с семьей ребенка-инвалида.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности студентов вуза.

В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза: формирование профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе будет успешным, если:

— профессиональную компетентность представлять как синтез профессиональных знаний, умений и профессионально важных качеств, позволяющих принимать специалисту ответственность за результаты труда с учетом мнения профессионального сообщества и проектировать дальнейший профессиональный рост;

— на основе принципов комплексности, социальной обусловленности, преемственности, соответствия и перспективности построить теоретическую модель профессиональной компетентности, состоящую из целевого, мотиваци-онного, функционального, содержательно-деятельностного и результативно-коррекционного компонентов;

- реализацию теоретической модели в практику работы вуза осуществлять с помощью дидактической модели, которая построена на принципах интеграции, доминантности, развития и представляет собой систему, состоящую из личностного, содержательного, деятельностного и технологического блоков;

- внедрить методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы с семьей ребенка-инвалида, включающее должностную характеристику специалиста, программы курсов по выбору, рекомендации к волонтерской и учебной практикам.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Построить и научно обосновать теоретическую и дидактическую модели формирования профессиональной компетентности у студентов в вузе.

3. Обосновать использование компетентностного подхода для формирования профессиональной компетентности студентов.

4. Разработать методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности у студентов вуза, осваивающих специальность «Социальная работа».

5. Экспериментально проверить выдвигаемые положения.

ход, обеспечивающий ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста социальной работы. Взаимосвязь указанных методологических подходов позволит получить обоснованные теоретические результаты исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования; системный и компетентностный подходы, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности специалиста; метод моделирования для построения теоретической и дидактической моделей; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступает ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ) и филиал УрГПУ в г. Новоуральске Свердловской области.

Исследование проведено в период с 1999 по 2005 гг. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по социальной рабоге и подготовке кадров для социальной сферы, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, уточнялись тема, цели и задачи исследования.

Основные методы исследования: изучение зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, обобщение передового опыта по проблеме исследования.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого-теоретических основ формирования профессиональной компетентности студентов, осуществлялась экспериментальная апробация работ.

Основные методы исследования: педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение.

На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) проводилась корректировка методических положений, публиковались методические рекомендации формирования профессиональной компетентности студентов, проводилось оформление исследовательской работы.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений работы, их корректировка, оценка результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

Научная новизна исследования

1. Определена сущность понятия «профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы», которая представляет собой синтез

профессиональных знаний, умений и профессионально важных качеств, позволяющих принимать специалисту ответственность за результаты труда и проектировать дальнейший профессиональный рост;

2. Построены и научно обоснованы теоретическая и дидактическая модели, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы с различными категориями клиентов.

3. Разработано методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы с семьей ребенка-инвалида, которое включает должностную характеристику специалиста, программы курсов по выбору, рекомендации к организации и проведению волонтерской и учебной практик.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что обоснованы и разработаны подходы к формированию профессиональной компетентности, выражающиеся в понятиях, принципах и моделях:

- уточнены понятия, отражающие специфику формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве научного поиска в теории и методике социального образования;

- обоснованы принципы построения теоретической (комплексность, социальная обусловленность, преемственность, соответствие, перспективность) и дидактической (интеграция, доминатность, развитие) моделей;

- доказано, что реализация теоретической модели на практике осуществляется с помощью дидактической модели, что может быть использовано в педагогических исследованиях.

Практическая значимость исследования. Практическая направленность исследования представляется значимой для совершенствования профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе, в которой профессиональная компетентность рассматривается системообразующим фактором профессиональной подготовки и профессиональной деятельности специалиста.

Разработанные автором учебные курсы по выбору «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» (в соавторстве), «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе», методические рекомендации по проведению волонтерской и учебной практик могут быть использованы для формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы.

Разработанная автором «Должностная инструкция специалиста по социальной работе» может быть использована и используется для работы специалистов социальных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы с различными категориями клиентов обеспечивается построением теоретической модели, которая реализуется на практике с помощью дидактической модели. Целевая, личностная, мотивацион-ная, содержательная, деятельностная составляющие моделей делают возможным

формирование профессиональных знаний, умений и профессионально значимых качеств личности, позволяющих принимать специалисту ответственные решения и проектировать свой профессиональный рост.

2. Эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе обеспечивается выявлением сущности понятия «профессиональная компетентность», реализацией компетентностного подхода, разработкой методического обеспечения подготовки будущих специалистов к работе с различными категориями клиентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментального исследования обсуждались и были одобрены на IV Всероссийском научном социально-педагогическом конгрессе (Москва, 2004), Международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2003, 2004), региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2002,2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (235 названий) и приложений. Общий объем диссертации 155 страниц, она содержит 13 рисунков, 24 таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика научного исследования: обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная компетентность специалистов социальной работы в теории и практике» рассматриваются вопросы профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в вузе в период реформирования системы высшего образования и пути совершенствования подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе; рассматривается семья ребенка-инвалида как объект деятельности специалиста по социальной работе; анализируются методологическая база и понятийный аппарат исследования.

В первом параграфе «Проблемы формирования компетентности в профессиональной подготовке специалистов социальной работы» приводится ретроспективный анализ проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной работы и рассматриваются пути ее совершенствования.

Введение в России института социальной работы (1991 г.) обусловило включение соответствующих должностей (социальный работник и специалист по

социальной работе) в тарифно-квалификационные справочники. Началась подготовка кадров по специальности «Социальная работа». Только после «узаконивания» специальности был признан научный статус социальной работы, хотя по многочисленным исследованиям отечественных ученых Л. Г. Гусляковой, С. И. Григорьева, В. И. Жукова, М. Ф. Фирсова, Е. И. Холостовой и многих других, социальная работа в России имеет глубокие и давние корни, отвечающие культурно-историческим традициям нашего Отечества.

В настоящее время можно констатировать, что в отечественной литературе достаточно проработаны вопросы социальной работы как вида профессиональной деятельности. Рассматривая социальную работу как вид профессиональной деятельности, ученые С. А. Беличева, И. А. Зимняя, Л. Г. Гуслякова и др. приходят к общему мнению в определении социальной работы как деятельности, направленной на помощь людям, нуждающимся в ней, не способным без посторонней помощи решить свои жизненные проблемы, а во многих случаях и жить. В центре профессиональной деятельности социальной работы находится страдающий, нуждающийся в помощи и защите человек.

Открытие специальности «Социальная работа» (1991 г.), разработка квалификационных характеристик специалиста по социальной работе (1991 и 1994 гг.), принятие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования первого и второго поколений обусловили задачу подготовки специалиста социальной работы в вузе, характеризующегося высоким уровнем профессионализма.

Проблема профессиональной подготовки специалиста социальной работы многоаспекта и требует широких научных исследований. В диссертации обоснован и рассмотрен только один ее аспект - формирование профессиональной компетентности специалиста.

В изученной нами литературе не обнаружено специальных исследовании по формированию профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы. Между тем данная проблема предполагает широкое поле исследования, так как в зависимости от того, с какой категорией клиентов работает специалист социальной работы, строятся пути формирования профессиональной компетентности - как общие (базовые), так и специфические, связанные с той или иной сферой профессиональной деятельности специалиста.

Во втором параграфе «Семьяребенка-инвалида как объект исследования профессиональной компетентности специалиста социальной работы» проводится исследование значимости профессиональной компетентности специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями. Между тем ни в стандарте ГОС ВПО (второго поколения), ни в научных разработках специальных исследований по этому вопросу не проводилось.

В параграфе рассматриваются проблемы семьи в современных условиях, особенности семьи ребенка-инвалида, роль профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида.

Вопросы медико-социальной и социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями решаются специалистами по социальной работе, которые выступают посредниками между конкретным ребенком, нуж-

дающимся в каком-либо виде помощи, его семьей, другими специалистами, учреждениями и обществом в целом. В этом случае специалист социальной работы выполняет функции адвоката, социального терапевта и координатора услуг, необходимых ребенку, взрослому или всей семье.

Таким образом, семья как первичная ячейка общества представляет собой сложное социально-психологическое образование. Присутствие в семье ребенка с нарушениями развития создает определенные проблемы. Успешное решение проблем ребенка-инвалида во многом зависит от профессиональной компетентности специалиста, которая начинает формироваться в вузе уже с первых курсов. Специалист социальной работы, овладевший технологиями работы с такими семьями, имеющий необходимые личностные качества, добивается успешной социализации детей и их семей в обществе.

В третьем параграфе «Методологическая база исследования» обосновывается системный и компетентностный подходы к изучению обозначенной проблемы.

Системный подход к отражению всякой реальной действительности базируется на понятии системы. В данной работе многократно используется понятие системы: система профессиональной компетентности специалиста социальной работы, система формирования профессиональной компетентности у студентов для работы с детьми с ограниченными возможностями, система научно-методического обеспечения и др.

Термин «система» употребляется в научной литературе в разных значениях. Чаще под системой понимают совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые качества, не присущие ее образующим (В.Г. Афанасьев).

Один из основоположников общей теории систем Л. Берталанфи определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии.

A.Д. Холл и Р.Е. Фейджин в качестве исходного определения берут следующее: «Система - это множество объехтов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами (свойствами)».

Обобщая сходные по своей сути определения понятия «система», представленные в работах А.Н. Афанасьева, Л. Берталанфи, И.В. Блауберга,

B.Н. Садовского, А.И. Уемова и др., за рабочее определение нами принято следующее: система есть упорядоченное определенным образом множество элементов (компонентов), взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство.

Моделирование как общенаучный метод находит широкое применение в научных педагогических исследованиях. «Построение педагогической теории и переход от нее к учебно-воспитательной практике связаны с формированием идеализированных объектов моделей педагогической действительности, то есть действительности, взятой в аспекте педагогической деятельности и отображаемой в двух планах - как сущее и как должное. В системе научного обоснования педагогической практики такой переход представляет как движение познающей мысли от теоретической модели к нормативной области...» (В.В. Краевский).

Метод моделирования используется при изучении множества проблем, в нашем случае это формирование профессиональной компетентности студентов для работы с людьми с ограниченными возможностями.

В исследовании использован компетентностный подход, который является в настоящее время методологией, обеспечивающей модернизацию всей системы образования в соответствии с требованиями современного общества к качеству образования будущих специалистов. Компетентностный подход направлен на изучение компетентности как интегрального результата непрерывного образования личности и субъекта профессиональной деятельности.

В плане нашего исследования компетентностный подход предполагает:

- определение понятий компетенция, компетентность и профессиональная компетентность специалиста социальной работы;

- интерпретацию содержания профессиональной подготовки специалистов социальной работы с их будущей профессиональной деятельностью, определяемой местом работы, категорией клиентов, с которыми будет работать специалист, и его функциональными обязанностями;

- разработку научно обоснованных рекомендаций по формированию профессиональной компетентности будущего социального работника по различным профилям и учебным дисциплинам;

- разработку методов и содержания оценки результатов образования будущего социального работника с учетом формирования профессиональной компетентности.

В четвертом параграфе «Понятийный аппарат исследования» подчеркивается, что в исследовании проанализированы как общепедагогические (образование, профессиональное образование, программа и др.), общепсихологические (мотивы, интересы, воля и др.), так и специальные понятия, касающиеся непосредственно предмета исследования — компетенции, компетентности, профессиональной компетентности и профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

В диссертации проведен анализ понятий «компетенция» (Н.А. Волгин, Н.Г. Милованова, А.В. Хуторской и др.), «компетентность» (B.C. Безрукова, И.В. Гришина, Дж. Равен, А.А. Черемисина, и др.), «профессиональная компетентность» (А.К. Маркова, СП. Романова, Э.Ф. Зеер, И.Б. Бичева и др.).

Анализ этих понятий свидетельствует о том, что в настоящее время нет единых их толкований. Каждый автор в зависимости от того, какие признаки он рассматривает, дает свои определения. За рабочее определение в диссертации принято следующее: «компетенция» - готовность студента к деятельности, основанная на знаниях и умениях, которые приобретены в процессе обучения и направлены на успешное включение в профессиональную деятельность. «Компетентность специалиста» в общем виде представлена как комплекс, который включает такие компоненты как профессиональные знания, профессиональные умения, отношения и профессиональные качества личности.

Профессиональная же компетентность специалиста социальной работы представляет собой синтез профессиональных знаний, умений и профессиональ-

но значимых качеств, позволяющих специалисту принимать ответственность за результаты труда с учетом мнения профессионального сообщества и проектировать дальнейший профессиональный рост.

Во второй главе «Концепция формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы» обосновываются ведущие идеи построения концепции формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида; рассматриваются теоретическая и дидактическая модели, определяются принципы их построения и проводится их анализ.

В параграфе 2.1 «Теоретическаямодель формирования профессиональной компетентности специалиста социальнойработы» описывается построение модели формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы; рассматриваются принципы построения модели и приводится ее описание.

Для построения педагогической системы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы в диссертации используется метод педагогического проектирования, сущность которого в педагогике связана с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процесса обучения, а также разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию.

Ведущие идеи (основания) концепции формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, обеспечивающие реализацию принципа системности, представлены методологическими, нормативными и технологическими блоками.

На основе анализа нормативных документов (законов, государственных образовательных стандартов и др.), теоретических и научно-методических работ нами выделены и обоснованы принципы построения системы формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в вузе. Это принципы комплексности, социальной обусловленности, преемственности, соответствия и перспективности.

В диссертации разработана теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (см. рис. 1), состоящая из следующих компонентов: целевого, мотивационного, функционального, содер-жательно-деятельностного и результативно-коррекционного.

РисЛ. Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы

В параграфе 2.2 «Дидактическаямодель формирования профессиональной компетентности специалиста поработе с семьейребенка-инвалида» выделяются принципы построения дидактической модели, строится и описывается такая модель, раскрывается содержание каждого блока модели.

Реализация спроектированной теоретической модели формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы может быть осуществлена через дидактическую модель, так как мы исходили из того, что процесс создания любой концепции не может быть отделен от процесса ее реализации, в ходе которого исходные положения корректируются и уточняются. Создание дидактической модели велось в рамках государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и основывалось на результатах ее апробации в практике работы УрГПУ и его филиала в г. Ново-уральске Свердловской области.

Основные руководящие положения дидактической модели, которые раскрывают особенности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьей ребенка-инвалида, представлены в следующих принципах: интеграции, доминантности, развития.

Дидактическая модель, представленная на рис. 2, состоит из следующих блоков: содержательный, деятельностный, технологический и личностный, подробное их описание приведено в диссертации.

Специальные Специальные Профессиональные качества

знания умения личности специалиста

Общепрофессиональные дисциплины I курс

Антропология Психология Педагогика П курс

Основы социальной медицины Социология Социальная политика История социальной работы Курсы по выбору

I курс

Основы социальной работы с детьми-инвалидами Введение в социальную деятельность

Научные основы познавательной деятельности

II курс

Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе

Организационная деятельность в летнем оздоровительном лагере

Формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе с семьей ребенка-инвалида

I курс-волонтерская практика

Технология изучения Технология проведения

курсов по выбору практик

Рис 2. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида

В главе 3 «Реализация теоретических подходов к процессу формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы» рассматриваются задачи, поставленные в педагогическом эксперименте, его методическое обеспечение, организация и проведение эксперимента; приводится анализ его результатов.

В параграфе 3.1 «Констатирующий эксперимент и анализ его результатов» приводится описание этапов проведения педагогического эксперимента и его анализ.

Для решения поставленных задач эксперимент проводился в несколько этапов. Все этапы эксперимента логически взаимосвязаны и объединены общей целью: подготовительной, констатирующей, формирующей, контрольной.

Для выявления мотивов профессиональной подготовки, определения будущего места работы, категорий клиентов, с которыми хотели бы работать будущие специалисты, а также для выявления возможности и желания взаимодействовать в будущем с семьей ребенка-инвалида был проведен опрос студентов первых курсов факультета социальной педагогики и социальной работы УрГПУ и его филиала в г. Новоуральске Свердловской области. Всего опросом было охвачено 160 респондентов.

В процессе опроса мы выявляли:

• знания студентов о проблемах детей-инвалидов;

• желание работать с такой категорией детей;

• мотивы студентов в выборе будущего места работы;

• знания о профессиональной компетентности;

• пути формирования профессиональной компетентности;

• умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки.

Анализ анкет студентов показал, что большинство (81,3 %) не знают проблем детей-инвалидов, не имеют опыта взаимодействия с ними, в то же время 39,9 % респондентов хотели бы работать с такой категорией детей. На вопрос «знакомо ли понятие «профессиональная компетентность» - положительно ответили 26,9 % респондентов. 18,1 % - известны пути формирования профессиональной компетентности.

Студенты, поступившие на факультет социальной педагогики и социальной работы, имеют небольшой опыт помощи другим людям. 23,1 % имеют опыт работы волонтерами и 45,6 % помогали людям, которые оказались в трудной жизненной ситуации (дети, инвалиды, пенсионеры). Большинство респондентов (88,1 %) считают, что они в состоянии принимать обдуманные решения.

61,2 % считают, что они умеют прощать ошибки других, а 55,6 % умеют понять и могут принять чужую точку зрения.

Результатом данного анкетирования является определение ориентировочной готовности первокурсников к освоению профессии «Специалист социальной работы».

Кроме того, для определения мотивов и интересов будущих социальных работников, для выявления качеств, необходимых специалисту для работы с ребенком-инвалидом, было проведено анкетирование (см. рис. 3).

рис 3. Личностные качества специалиста

Результаты опроса говорят о том, что студенты первого курса оценивают свои качества по отношению к ребенку инвалиду достаточно высоко. Анализируя график ответов, можно сделать вывод, что ответы «Да» и «Скорее да, чем нет» почти по всем показателям превышают ответ «Скорее нет, чем да», т е студенты достаточно уверены в своих личностных качествах.

рис.4. Способности студентов к работе с ребенком-инвалидом

Студенты первого курса считают, что они способны работать с ребенком-инвалидом' как видно из диаграммы, 39,91 % студентов ответили на вопрос анкеты «Да», 32,03% - «Скорее да, чем нет» и только 28,06% сомневаются в своих способностях (см. рис. 4). Таким образом, можно констатировать тот факт, что 2/3 студентов готовы к оказанию помощи детям-инвалидам, однако у них нет достаточных знаний и умений по работе с семьей ребенка-инвалида.

В параграфе 3.2 «Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности студентов по работе с семьей ребенка-инвалида» рассматривается содержание курсов по выбору, содержание и организация во-

лонтерской и учебной практик, методы и формы организации учебного процесса, позволяющие формировать профессиональную компетентность студента.

Создание учебных программ курсов по выбору для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида осуществлялось с учетом следующих условий:

- соответствия квалификационным требованиям профессии и должностным обязанностям специалиста социальной работы;

- преемственности между образовательными программами общепрофессиональных и специальных блоков государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебными программами курсов по выбору;

- ориентации на современные образовательные технологии и средства обучения.

В ходе опытно-экспериментального исследования разработаны два учебных курса по выбору - «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» (в соавторстве) и «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе».

Кроме того, разработаны задачи, содержание и этапы волонтерской и учебной практик для студентов первого и второго курсов. Далее обосновываются показатели сформированности профессиональной компетентности у будущих специалистов по работе с семьей ребенка-инвалида (см. табл. 1).

Таблица 1

Показатели сформированности профессиональной компетентности _будущих специалистов социальной работы_

Показатели Признаки, их характеризующие Методы диагностики

Специальные профессиональные знания Знания о семье, инвалидности, детской инвалидности, о нормативно-правовой защите детей-инвалидов и их семей, технологий работы с ребенком-инвалидом. Экспертное оценивание, самодиагностика

Специальные профессиональные умения Умение устанавливать контакт с ребенком-инвалидом, умение установить партнерские отношения с семьей ребенка-инвалида, умение применять различные технологии работы с семьей ребенка-инвалида. Самодиагностика, наблюдение, экспертное оценивание.

Специальные профессиональные качества специалиста Способность к сотрудничеству, взаимодействию, ценностное отношение к особенностям и специфике профессии. Экспертное оценивание, самодиагностика.

В параграфе 3.3 «Формирующий эксперимент и анализ его результатов» приводится описание проведения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был проведен на базе факультета социальной педагогики и социальной работы УрГПУ с 2001 по 2004 гг. Для выбора контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп проведен анализ аттестатов студентов 1-го курса факультета социальной педагогики и социальной работы, поступивших в 2001/02 учебном году (см. табл. 2). Повторение такого анализа в последующие годы показывает приблизительно тот же средний балл (около 4,00) (см. табл. 2).

Таблица 2

Показатели успеваемости абитуриентов

Показатель ЭГ КГ

Средний балл аттестата 4,28 4,34

Средняя оценка, полученная на вступительных экзаменах 3,85 4,39

Средний балл 4,07 4,37

Данные о количестве студентов, принимающих участие в эксперименте, показано в таблице 3.

Таблица 3

Учебный год Кол-во студентов ЭГ Кол-во студентов КГ

2001-2002 28 27

2002-2003 27 27

2003-2004 27 27

Студенты экспериментальной группы освоили на первом курсе «Основы социальной работы с детьми-инвалидами», на втором - дисциплину «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе».

В конце I семестра после принятия зачета по дисциплине «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» снова было проведено анкетирование в контрольной и экспериментальной группах с целью выявления специальных личностных качеств и готовности студентов к работе с ребенком-инвалидом и его семьей.

Анализ диаграмм позволил сделать вывод о том, что часть студентов, прослушавших курс «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» осознали всю важность этой работы и оценивают степень своей готовности к такому роду деятельности достаточно высоко. Тем не менее, не все студенты решили пойти работать в семьи, воспитывающие детей-инвалидов.

Рис 5. Готовность к работе с ребенком-инвалидом

Сравнение самооценки способности к сотрудничеству с семьей ребенка-инвалида приведено на рис. 6.

Рис. 6. Способность к работе с семьей ребенка-инвалида

Если в экспериментальной группе количество уверенных в себе уменьшилось, и 41, 4% студентов сомневаются в своих личностных качествах, то в контрольной группе практически изменений не произошло.

Во втором семестре студенты контрольной и экспериментальной групп

вышли на практику. Распределение студентов на волонтерской и учебной практиках проходило согласно интересам студентов - студенты ЭГ и КГ работали как с детьми-инвалидами, так и с другими категориями клиентов социальной работы. В первую неделю практики была проведена установочная конференция в 2 этапа: первый этап - вузовский, второй - в Управлениях социальной политики Верх-Исетского и Чкаловского районов г. Екатеринбурга. В качестве объекта волонтерской практики была выбрана семья, воспитывающая ребенка-инвалида. Студенты посещали семьи и выполняли работу, предусмотренную программой практики.

На втором курсе во II семестре студентам экспериментальной группы был прочитан курс «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе». В конце II семестра был принят зачет. В июне студенты вышли на учебную практику, которая проходила в летних оздоровительных лагерях. Практика была организована таким образом, чтобы часть студентов имела возможность работать в лагерях отдыха, организованных реабилитационными центрами. Итоги практики представлены в таблице 4.

Таблица 4

Оценка результатов практики

Результаты оценок по волонтерской практике свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе средний балл за практику значительно выше, чем в контрольной. Это означает, что студенты экспериментальной группы более подготовлены к работе с семьей ребенка-инвалида, нежели студенты контрольной группы.

При встречах с руководителями практики отмечалось, что у студентов экспериментальной группы лучше сформированы коммуникативные умения, умения оценивать ситуацию и быстро принимать решение, ответственность за порученный участок работы.

По окончании практики на втором курсе была проведена оценка профессиональных качеств личности будущего специалиста по социальной работе (см. табл. 5).

Специальные профессиональные качества

Таблица 5

№ Показатели Оценка

п/п ЭГ КГ

1. Способность к сотрудничеству 3,74 3,67

2. Отношение к профессиональным ценностям 4,29 4,13

Итого 8,03 7,80

Средний балл 4,02 3,9

Результаты сформированности специальных профессиональных умений представлены в таблице 6.

Таблица 6

№ п/п Показатель Средний балл

ЭГ КГ

1. Практическая готовность 4,65 3,46

2. Личностная оценка себя как специалиста 3,60 3/.7

3. Результаты практик 4,4 3,81

Итого 12,65 10,74

Средний балл 4,22 3,58

Для оценки специальных профессиональных знаний были использованы результаты тестирования студентов, самодиагностики и оценки наставников (см. табл. 7).

Таблица 7

№ п/п Вид контроля ЭГ КГ

1. Тестирование 4,15 3,42

2. Самодиагностика 4,55 4,58

3. Оценка наставника 4,53 4,12

Итого 13,23 12,12

Средний балл 4,41 4,04

Обобщая данные экспериментальной работы, мы получили следующие результаты сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы (см. табл. 8)

Таблица 8

№ п/п Показатель ЭГ КГ

1. Специальные профессиональные знания 4,41 4,04

2. Специальные профессиональные умения 4,22 3,58

3. Специальные профессиональные качества 4,02 3,9

4. Итого 12,65 11,52

5. Средний балл 4,22 3,84

Анализируя результаты экспериментального исследования, можно отметить, что студенты проявляют готовность работать с семьями детей-инвалидов, с детьми-инвалидами, видят плюсы и минусы социальной работы с этой категорией населения. Многообразие видов и форм, творческий характер работы обеспечивают будущим специалистам овладение профессиональной компетентностью.

Экспериментальная работа показала, что у студентов меняется отношение к себе, к своим товарищам, к социальным проблемам вообще, а не только к проблемам детей-инвалидов. Отношение становится более осознанным, внутренняя мотивация к социальной деятельности смещается к мотивам самоутверждения, самореализации и самоопределения личности.

В заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги и делаются основные выводы. Выполненное диссертационное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер.

1. В связи с модернизацией российского образования изменились требования к выпускнику профессионального учебного заведения, которые стали более универсальными и нашли свое выражение в формировании профессиональной компетентности выпускников.

2. Бурное развитие сети учреждений социального обслуживания требует подготовки специалистов социальной работы с различными категориями клиентов, в том числе с детьми-инвалидами, количество которых имеет стабильную тенденцию к возрастанию. Между тем, в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования не предусмотрено специальных курсов по подготовке студентов к работе с этой категорией детей.

3. В изученной научной литературе не обнаружено специальных исследований по формированию профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы. Между тем, качество профессиональной деятельности такого специалиста напрямую зависит от формирования его профессиональной компетентности.

4. В исследовании использован компетентностный подход, который обеспечивает модернизацию системы высшего образования и содействует совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.

5. Обосновано и уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста социальной работы», которое определяется совокупностью профессиональных знаний, умений и профессиональных качеств, позволяющих принимать ответственность за результаты труда и проектировать дальнейший профессиональный рост.

6. На основе выделенных принципов (комплексности, социальной обусловленности, преемственности, соответствия и перспективности) построена теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы, включающая целевой, мотивационный, функциональный, содержательно-деятельностный и результативно-коррекционный компоненты.

7. Реализация теоретической модели в практике работы вузов осуществлена с помощью построенной на основе принципов интеграции, доминантности дидактической модели формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида, которая включает личностный, содержательный, деятельностный и технологический блоки.

8. Разработано методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьей ребенка-инвалида, которое включает программы двух учебных курсов по выбору «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» и «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе» и программу организации и проведения волонтерской и учебной практик.

9. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что рекомендуемое методическое обеспечение по формированию профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида положительно влияет на готовность студента к работе с такими детьми. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс вузов, готовящих выпускников по специальности «Социальная работа».

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях, как формирование профессиональной компетентности специалиста по работе с детьми группы риска; преемственность в формировании профессиональной компетентности специалиста по социальной работе между средними и высшими профессиональными учебными заведениями; совершенствование профессиональной компетентности специалистов по социальной работе в процессе повышения квалификации.

Основное содержание исследования отражено в следующихпубликациях 1.Учебные пособия, методическиерекомендации

1. Дегтерев ВА, Миниханова СА Основы социальной работы с детьми-инвалидами: Учеб. пособие. - Екатеринбург Изд-во УрГПУ, 2003. - 44 с. (авт. 22 с.)

2. Дегтерев ВА Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе: Учеб. программа. - Екатеринбург. Изд-во УрГПУ, 2004. - 10 с.

2. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

3. Дегтерев ВА Некоторые аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе // Мат-лы Междунар. Ш на-уч.-практ. конф. - Вып. 1- Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. - С. 27-29.

4. Дегтерев ВА, Ларионова И.А Профессионализм в социальной работе // Мат-лы Междунар. III науч.-практ. конф. - Вып. 1.- Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. - С. 15-22. (авт. 4 с.)

5. Дегтерев ВА Формирование профессиональной компетентности в процессе изучения учебных дисциплин // Проблемы модернизации педагогического образования: Мат-лы науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2004.-С. 92-95.

6. Дегтерев В.А Организация развивающего воспитательного пространства: компетентностный подход // Проблемы модернизации педагогического образования: Мат-лы науч.-практ. конф. — Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2004. -С. 66-71.

7. Дегтерев ВА Междисциплинарный комплексный экзамен - составляющая итоговой государственной аттестации социальных работников //10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. - 4.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. - С. 56-60,

3. Тезисы докладовивыступленийнанаучных и научно-практи ческихконференциях

8. Дегтерев В А Компетентностный подход к организации практики будущих специалистов по социальной работе // Практика - путь к профессиональному партнерству между университетами и учреждениями: Тез. междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005. - С. 15-16.

Подписано в печать 2'/„о * ¿«.'Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ш. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ Гчеъ ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

1095

> ? MAP Ж

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дегтерев, Виталий Анатольевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Профессиональная компетентность специалистов социальной работы в теории и практике.

1.1. Проблемы формирования компетентности в профессиональной подготовке специалистов социальной работы.

1.2. Семья ребенка-инвалида как объект исследования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

1.3. Методологическая база исследования.

1.4. Понятийный аппарат исследования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Концепция формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

2.1. Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

2.2. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Реализация теоретических подходов к процессу формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы.

3.1. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов.„

3.2. Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности студентов по работе с семьей ребенка-инвалида.

3.3.Формирующий эксперимент и анализ его результатов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе"

С конца 80-х годов произошли и продолжают происходить значительные изменения в политической, экономической и социальной жизни страны. Реформирование системы социального обеспечения способствовало появлению. большого количества новых учреждений. Это центры социальной помощи семье и социального обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Эффективность их деятельности во многом зависит от кадрового обеспечения и профессиональной компетентности специалистов социальной сферы,, профессиональная подготовка которых началась с введением в России института социальной работы в 1991 году.

О высшем и послевузовском образовании», в котором утверждена концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах. Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста.

Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в системе высшего образования освещаются в работах С .Я. Батышева, В. А. Полякова, В. А. Сластенина и др.

Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах К.Я. Вазиной, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Ю.Н. Петрова, H.JI. Солянкиной и др.

Различные виды, специфика, методика формирования компетентности нашли отражение в работах: Н.А. Аминова, JI.H. Боголюбова - социальная компетентность; Л.Г. Антропова, С.М. Рогожкиной, О.В. Фадейкиной -коммуникативная компетентность; А.С. Белкина,' АЛ. Бусыгиной, Н.Н. Лобановой, В.В. Нестерова - педагогическая компетентность; Н.Г. Витков-ской - информационная компетентность; А.Н. Кузьмицкой, Н.В. Остапчук -психологическая компетентность; О.А. Пановой, А.А. Черемисиной - правовая компетентность; Л.В. Панфиловой - экологическая компетентность; Н.В. Поморцевой - культурологическая компетентность; И.В. Роберта - конфликтная компетентность; П.Э. Шендерей - исследовательская компетентность и др.

Таким образом, с одной стороны, есть насущная потребность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, позволяющая им эффективно работать с различными категориями клиентов, с другой стороны - не разработаны научные основы формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы, содержание, формы и методы такой подготовки специалиста в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка специалистов социальной работы в вузе.

- профессиональную компетентность представлять как синтез профессиональных знаний, умений и профессионально важных качеств, позволяющих принимать специалисту ответственность за результаты труда с учетом мнения профессионального сообщества и проектировать дальнейший профессиональный рост;

- на основе принципов комплексности, социальной обусловленности, преемственности, соответствия и перспективности построить теоретическую модель профессиональной компетентности, состоящую из целевого, мотива-ционного, функционального, содержательно-деятельностного и результатив-но-коррекционного компонентов;

5. Экспериментально проверить выдвигаемые положения.

Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий исследовать формирование профессиональной компетентности студентов как развивающуюся открытую систему; компетентност-ный подход, обеспечивающий ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста социальной работы. Взаимосвязь указанных методологических подходов позволит получить обоснованные теоретические результаты исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступает государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (Ур-ГПУ) и филиал УрГПУ в г. Новоуральске Свердловской области.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по социальной работе и подготовке кадров для социальной сферы, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, уточнялись тема, цели и задачи исследования.

Научная новизна исследования

1. Определена сущность понятия «профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы», которая представляет собой синтез профессиональных знаний, умений и профессионально важных качеств, позволяющих принимать специалисту ответственность за результаты труда и проектировать дальнейший профессиональный рост;

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы с различными категориями клиентов обеспечивается построением теоретической модели, которая реализуется на практике с помощью дидактической модели. Целевая, личностная, моти-вационная, содержательная, деятельностная составляющие моделей делают возможным формирование профессиональных знаний, умений и профессионально значимых качеств личности, позволяющих принимать специалисту ответственные решения и проектировать свой профессиональный рост.

2. Эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе обеспечивается выявлением сущности понятия «профессиональная компетентность», реализацией компетентност-ного подхода, разработкой методического обеспечения подготовки будущих специалистов к работе с различными категориями клиентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (235 названий). Общий объем диссертации 155 страниц, она содержит 13 рисунков, 27 таблиц и диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1.Для выяснения мотивов профессиональной подготовки социальных работников, выбора будущего места работы, категорий клиентов, с которыми хотели бы работать будущие специалисты социальной работы, был проведен опрос студентов первых курсов. Опрос показал, что студенты готовы к оказанию помощи детям-инвалидам, однако у них нет достаточных знаний и умений работать с семьей ребенка-инвалида, недостаточна профессиональная компетентность.

2. Для методического обеспечения формирования профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьей ребенка-инвалида разработаны два учебных курса по выбору: «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» (в соавторстве) и «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе» по 24 часа; методические рекомендации по организации и проведению волонтерской для студентов первого курса и учебной практики - для студентов второго курса.

3. Для определения профессиональной компетентности будущих специалистов по работе с семьей ребенка-инвалида определены показатели профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы; признаки, их характеризующие, методы, позволяющие их выявлять, а также система их оценки.

4. В результате проведения формирующего эксперимента студенты экспериментальной группы, изучающие курсы по выбору «Основы социальной работы с детьми-инвалидами» и «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе» и включенные в волонтерскую и учебную практику, продемонстрировали достаточно высокий уровень профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида по сравнению со студентами контрольной группы.

5. Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что рекомендуемое методическое обеспечение по формированию профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида положительно влияет на готовность студента работать с детьми-инвалидами и их семьиями. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс вузов, готовящих выпускников по специальности «Социальная работа».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Бурное развитие сети учреждений социального обслуживания требует подготовки специалистов социальной работы с различными категориями клиентов, в том числе с детьми-инвалидами, количество которых имеет стабильную тенденцию к возрастанию. Между тем в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования не предусмотрено специальных курсов по подготовке студентов к работе с этой категорией детей.

3. В изученной научной литературе не обнаружено специальных исследований по формированию профессиональной компетентности студентов -будущих специалистов социальной работы. Однако качество профессиональной деятельности такого специалиста напрямую зависит от формирования его профессиональной компетентности.

4. В исследовании использован компетентностный подход, который обеспечил модернизацию системы высшего образования и содействовал совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.

5. Обосновано и уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста социальной работы», которое определяется синтезом профессиональных знаний, умений и профессиональных качеств, позволяющих принимать ответственность за результаты труда и проектировать дальнейший профессиональный рост.

6. На основе выделенных принципов (комплексности, социальной обусловленности, преемственности, соответствия и перспективности) построена теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе, включающая целевой, мотивационный, функциональный, содержательно-деятельностный и результативно-коррекционный компоненты.

7. Реализация теоретической модели в практике работы вузов осуществлена с помощью построенной на основе принципов интеграции, доминантности дидактической модели формирования профессиональной компетентности по работе с семьей ребенка-инвалида, которая включает личностный, содержательный, деятельностный и технологический блоки.

9. Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что рекомендуемое методическое обеспечение по формированию профессиональной компетентности специалиста по работе с семьей ребенка-инвалида положительно влияет на готовность студента к работе с такими детьми. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс вузов, готовящих выпускников по специальности «Социальная работа».

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях, как формирование профессиональной компетентности специалиста по работе с детьми группы риска; преемственность в формировании профессиональной компетентности специалиста социальной работы между средними и высшими профессиональными учебными заведениями; совершенствование профессиональной компетентности специалистов социальной работы в процессе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дегтерев, Виталий Анатольевич, Нижний Новгород

1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Изд-во КГУ, 1998. - 196с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Изд-во СНПИ, 1993. - 211 с.

4. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: Материалы коорд. совещания // Социальная работа. 1992. Вып. 6. -60 с.

5. Албегова Н.А. Введение в специальность «социальная работа» Ярославль, 1997. - 38 с.1 .Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997 - 127 с.

6. Алексеева Л. С. Многопрофильная социальная работа: опыт, перспективы // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: Материалы коорд. совещания // Социальная работа. 1992. Вып. 6.-С. 24-26.

7. Алмазов Б. Н. Особенности деятельности специалиста по социальной работе в сфере социальной реабилитации // Социальная работа. 1992. Вып. 1.-С. 14-17.

8. Американско-русский глоссарий по социальной работе. Тольятти; Екатеринбург, 1998. - 46 с.

9. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция // Социальная работа. 1993. - Вып. 5. - С. 9 - 11.

10. Аминов Н. А. Отбор социальных работников, оценка требований профессии к личным качествам социального работника от психолога консультанта // Социальная работа Вып. 8. - С. 178 - 190.

11. Анастази А. А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-258 с.

12. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования Вып. 10. - М.: Высш. шк., 1997. - 46 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. - Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 577 с.

14. Андреев ИД. Теория как форма организации научного познания. -М.: Наука, 1979.-303 с.

15. Антропова Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 24 с.

16. Антология социальной работы: В 3 т. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М. В. Фирсов. - М., 1994. - 345 с.

17. Арнольдов А. И. Концепция социальной работы. М., 1993.203 с.

18. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.21 .Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 376 с.

19. Афанасьев В. Г. Общество: Системность, познание, управление. -М., 1981.-250 с.

20. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М., - 145 с.

21. Баранова 3. Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук 1997. - 17 с.

22. Баркер Р. Словарь социальной работы/ Пер. с англ. М., 1993. - 203 с.

23. Барулин В. С. Социальная жизнь общества. М., 1987. - 176 с.

24. Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990 -1994.-М., 1995.-67 с.

25. ЪО.Безрукова B.C. Педагогика: Учебник. Екатеринбург: Деловая книга. 1996.-339 с.

26. ЪХ.Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993 - 198 с.

27. Белухин ДА. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во института практической психологии, 1997. - 304 с.

28. Беляева JI. А., Беляева М. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 185 -197.

29. Беляева М. А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 22 с.

30. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы 1998. - № 2. - С. 150- 163.

31. Ъ6.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1993.- 192 с.

32. Бернер Г., Юнсон II. Теория социально-психологической работы/ Пер. со швед. М., 1992. - С. 38-46.

33. ЪЪ.Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003. - 29 с.

34. Ъ9.Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993. - 270 с.

35. АО.Боголюбов Л. Н. Базовые социальные компетентности в курсе обще-ствознания // История и общественные науки в школе. 2002. - № 9. - С. 2223.

36. Бокуть Б.В., Сокорова С.И., Шеметков JI.A., Харламов И.Ф. Вузовское обучение: Проблемы активизации. Минск, 1989. - 109 с.

37. Большой энциклопедический словарь. — М., 1998. 630 с.

38. АЪ.Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блицигры и нетрадиционные лекции: Метод, пос. М., 1992. -148 с.

39. АА.Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход: Монография. М., 1999. - 184 с.45 .Брид Б. Д., Скляров В. Ф. Проблемы организации системы социальной защиты лиц без определенного места жительства. М., 1994. - 95 с.

40. Ав.Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств в контексте формирования ключевых компетенций // Дополнительное образование -2001.-№3.-С. 52-54.

41. Бурлак Г. Ю. Социальная работа в России: проблемы формирования профессиональной культуры: Дис. канд. социол. наук. — М., 1997. — 163 с.

42. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 183 с.

43. А9.Вазина КЛ. Модель саморазвития человека (концепции, технологии). -Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. 256 с.

44. Варга А. Профессиональный отбор социальных работников // Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993. -С. 67-81.51 .Васильев Ю. Н. Психологический портрет социального работника // Социальная работа., 1992. № 5. - С. 8—13.

45. Варданян КМ. Развитие студента как субъекта овладение профессиональной компетнтностыо (на материале изучения психологии»: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1999. 18 с.

46. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 267 с.

47. ЪА.Витковская Н.Г. Формирование информационной компетентности студентов вуза (на примере специальности «Журналистика»): Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004. - 161 с.

48. Волгин И.В. Социальная политика. М., 1999. - 560 с.

49. Галагузова Ю. Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 18 с.

50. Галагузова Ю. Н., Трухачев В. В., Штинова Г. Н. Структура и содержание практики студентов, обучающихся по специальности «социальная работа»: Метод, пос. Екатеринбург, 2000. - 111 с.

51. Ъ%.Гарашкина Я.В. Перспективы проектирования подготовки специалистов социальной работы с позиции компетентностного подхода // Отечественный журнал социальной работы. 2004. - № 2. - С. 72-77.

52. Гервальд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированных подходов в подготовке воспитателя в социально-педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 262 с.

53. Глас Длс. и Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Педагогика, 1975. - 495 с.6\.Горбунова М. А. Социальная и профилактическая реабилитация. -М., 1991.- 163 с.

54. Горбунова Н. А., Бычкова Э. А. и др. Формы и содержание профори-ентационной работы в учреждениях системы социального обеспечения: Метод. рекомендации — М., 1986. 85 с.

55. Горленко В. П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 63 - 69.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 106 с.

57. Грачев Л. К. Программа социальной работы с семьями, имеющими детей-инвалидов. М., 1992. - 94 с.

58. Гребешова И. И. Социальная служба в России и актуальные проблемы подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. -Вып. 1 М., 1992. - С. 48 - 52.

59. Григоръян Б. Т. Человек: его положение и признание в современном мире.-М., 1986.-230 с.

60. Гршиина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб., 2002. - 232 с.

61. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.-60 с.71 .Гуслякова Л. Г. Введение в понятийно-категориальный аппарат социальной работы // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. -Екатеринбург, 1998.-С. 197-211.

62. Гуров В. Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002. 40 с.

63. Гущина О.М. Система информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (на примере подготовки учителя изобразительного искусства): Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2003.-213 с.

64. А.Давидович В. Е. Социальная справедливость: Идеал и принцип деятельности. М., 1989. - 121 с.

65. Дементьева Н. Ф., Устинова Э. В. Роль и место социальных работников в обслуживании инвалидов и пожилых людей. М., 1995. - 101 с.

66. Демидова Т. Е. Профессиональное общение социального работника. -М., 1994.-69 с.80Денисова А.П. Теория и практика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис. . д-ра экон. наук. М., 1994. - 37 с.

67. Дафскин А. А., Танюхина Э. И. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов и пожилых граждан: Рук-во для подготовки социальных работников. М., 1996. - 224 с.

68. Егорова С.В. Жизненные стратегии людей с ограниченными возможностями здоровья в рамках концепции независимого образа жизни // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: Сб. науч. ст. -Самара, 2004. С.43 - 53.

69. Ермаков В. Д., Алексеева Л. С., Плоткин М. М. Основные концептуальные подходы к созданию территориальных центров социальной работы с населением // Семья в России. 1994. - № 1. - С. 146 - 162.

70. Жданова Л. А., Васильева Т. В. Современные аспекты деятельности специалистов по социальной работе // Социальная работа в учреждениях здравоохранения. М., 1992. - С. 18 - 22.

71. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практ. пособие. Киров, 1991. - 96 с.

72. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1988.-230 с.91 .Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. -М., 1995.- 154 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.,2001. - 48 с.

74. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. - 66 с.

75. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. -2000.-№3.-С. 90-120.

76. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург, 2002. -135 с.

77. Интерактивные тенденции в современном мире и социальный прогресс/Под ред. М.А. Розова. М., 1989. - 232 с.

78. Кадровое обеспечение социальных служб: Подготовка и переподготовка. М., 1994. - 67 с.

79. Калиновский Ю.Н. Модернизация образования в таблицах и схемах. Тюмень, 2002. - 32 с.

80. Каспаржак А. Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. М., 1998. -228 с.

81. Ким Е. Н. Концепция «независимой жизни» в социальной работе с детьми с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. социол. наук.-М., 1997.- 17 с.

82. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие М., Изд-во МГУ. - 1995. - 224 с.

83. Коготков С Д. Методы анализа проблем в поиске информации в процессе принятия решений. М.: Наука, 1989. - 103 с.

84. Койнова Ю. В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

85. Колков В.В. Теоретико-методологические представления о сущности социальной работы. М., 1999. - 129 с.

86. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1992.-63 с.

87. Концепция социальной защиты нетрудоспособных граждан с семьей и детьми. М., 1992. - 84 с.

88. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 163 с.

89. Крисевич B.C. Организация информационного поиска. М.: Просвещение, 1991. - 102 с.

90. Кузнецов И.Е. Допрофессиональная подготовка слепых и слабовидящих школьников по специальности «социальная работа»: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.- 170 с.

91. Кузнецова Г. Д. Формирование профессиональной деятельности и личности социального работника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996, — 17 с.

92. Кузъмицкая А.Н. Психологическая компетентность в профессиональной деятельности современного директора среднего специального учебного заведения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Тверь, 2002. - 21 с.

93. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара, 1994. - 120 с.

94. Лавренко И. М. Социальная работа: Проблема поиска решений (Вопросы профессиональной деятельности социального работника) // Российский журнал социального работника. М., 1995. - №2. - С. 13-16.

95. Левнтас Д.Т. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. - 288 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1971.-304 с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

98. Лисовский В. Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социальная работа. 1994. - № 1. - С. 57 - 59.

99. Ломакина И. С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект). Челябинск, 2003. - 341 с.

100. МайерА.А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

101. Макарова А. Н. Педагогическая практика: Метод, реком. по организации и прохождению практики. М., 1997. - 37 с.

102. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающая психология - основы гуманизации образования: Мат. 1 Всерос. научно-метод. конф. - М., 1998. - С. 23 -28.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. -308 с.

104. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1992.-551 с.

105. Мачульская Е. Е. Право социального обеспечения: Учеб. пособие. -М., 1998.- 108 с.

106. Медведева Г.Л. Этика социальной работы: Учеб. пособие для вузов.-М., 1999.-208 с.

107. Менеджмет социальной работы. М., 1999. - 286 с.131 .Мерцалов А.А. Управление трудовым потенциалом молодежи в условиях перехода к рыночным отношениям: Автореф. дис. . д-ра экон. наук. -М., 1992.-32 с.

108. Методические рекомендации по государственной аттестации выпускников по специальности «Социальная работа» /Авт.-сост. И.М. Лав-рененко, В.В. Колков и др. М., 1998. - 50 с.

109. Механизмы защиты социальной сферы. ~ М., 1992. 94 с.

110. Мирсагатова М. Н. Специализированные социально-реабилитационные учреждения для несовершеннолетних // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995. - С. 163 — 167.

111. Молчанова Н.В. Влияние личностных качеств будущих социальных работников на идентификацию с клиентами: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2003.-143 с.

112. Настольная книга: Социальная работа с инвалидами. М., 1996.135 с.

113. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

114. Новиков А. М. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3 - 8.

115. Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации: Закон РФ. М., 1995. - 64 с.

116. Обучение практике сог^иальной работы. Международный опыт и перспективы: Пер. с англ. М., 1997. - 223 с.

117. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации: Пер. с англ. -М., 1996.- 157 с.

118. Огарев Е.И. Компетентность как социальный феномен // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования СПб, 1994. - 104 с.

119. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1993.-955 с.

120. Организация консультационной деятельности (консалтинг): Учеб. пособие / Глухов В. В. и др. СПб., 1995. - 89 с.

121. Основы социальной работы'. Учебник для вузов М., 1997.- 368 с.

122. Остапчук ///^.Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности (на материале вузовской подготовки специалистов дошкольного образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 22 с.

123. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург, 1998.-С. 211-219.

124. Павленок П. Д. Введение в профессию «социальная работа»: Курс лекций. -М., 1998. 174 с.

125. Панов А. М. Социальное обслуживание и социальная работа за рубежом. -М., 1994.- 148 с.

126. Панов А. М., Холостова Е. И. Система подготовки социальных работников в Российской Федерации // Обучение практике социальной работы: Международный опыт и перспективы. М., 1997. - С. 68 - 79.

127. Панова О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: Автореф. дис. . .канд. пед наук. М., 2002. - 22 с.

128. Панфилова II.В. Формирование экологической компентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2002. - 307 с.

129. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. учеб. заведений // В,А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.151 .Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. - 640 с.

130. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы: формы и методы: Пер. с англ. — М., 1993. — 235 с.

131. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогического исследования. М., 1987. - 102 с.

132. Поморцева Н.В. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2002. - 22 с.

133. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. М., 1994. - 125 с.

134. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. М., 1993. - 67 с.

135. Профессиональная компетентность: понятия виды: Информационный справочник / Сост. H.J1. Солянкина. Красноярск, 2003. - 25 с.

136. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1997. - 512 с.

137. Профессионально-этические нормы сог}иальной работы. М., 1993.-56 с.

138. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М., 2001.-416 с.

139. Равен ДЖ. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/ Пер. с англ. М., 2002. - 396 с.

140. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: Опыт и проблемы. -М., 1997. 101 с.

141. Роберт И.В. Формирование конфликтной компетентности сотрудников таможен для профилактики межличностных конфликтов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. - 26 с.

142. Международный опыт и перспективы. Пер. с англ. / Под ред. Б. Ю. Шапиро. М., 1997. - С. 150 - 170.

143. Романов СЛ. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2002. - 27 с.

144. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарт и мониторинг качества образования. 1999. - № 4. -С. 20-23.

145. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М., 1985. -221 с.

146. Семенцова Т. Н. Состояние и тенденции развития социальной защиты населения Уральского региона. Екатеринбург, 1997. - 35 с.

147. Словарь-справочник по социальной работе. — М., 1997. — 203 с.

148. Служба семьи: Изучение опыта и принципов организации. М., 1991.-97 с.

149. Смирнов В. М. Социальная защита населения региона в условиях формирования рыночных отношений: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1995.-23 с.

150. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. — М., 1997. — 203 с.

151. Смирнов С.Д. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения // Педагогика и психология высшего образования. М., 2001. -С. 145- 156.

152. Смирнова Б.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. М., 1977. - 76 с.

153. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Мат. семинара. Самара, 2001. - 60 с.

154. Современный словарь иностранных слов. — М.,1992. 740 с.

155. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетентности учителя начальной школы: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2002. - 49 с.

156. Сохрина В. Г. Общественно-педагогическая практика как фактор самообразовательной деятельности студентов // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов. Челябинск, 1987. -С. 59—61.

157. Социальная защита молодеэ/си: Вопросы теории и практики. М., 1994. -128 с.

158. Социальная защита молодежи: Вопросы теории и практики. М., 1994.- 128 с.

159. Социальная педагогика: Курс лекций / М. А. Галагузова, Ю. Н. Га-лагузова, Г. Н. Штинова и др. М. - 415 с.

160. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность / Отв. ред. А.А. Козлов. М.: Логос, 2004. - 368 с.

161. Социальная работа: Понятия и определения / Сост. В.А. Румянцев М.: СОТИС. - 2002. - 64 с.

162. Социальная работа: Рос. энцикл. словарь. М., 1997. - 305 с.

163. Социальная работа с семьей. М., 1995. 128 с.

164. Социальные технологии: Толковый словарь. М., 1995. - 167 с.

165. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов: Пособие для социальных работников. М., 1997. - 181 с.

166. Справочное пособие по социальной работе. М., 1997. - 135 с.

167. Стратегия модернизагщи содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Первое сентября. 2001. - № 3. - С. 4-5.

168. Студенческая производственная практика как форма изучения социальной работы и овладения профессиональными навыками: Материалы науч.-практ. конф. Тамбов, 1997. - 69 с.

169. Теория и методика сог{иалъной работы: Краткий курс. М., 1994. -289 с.

170. Теория и методика сог{иальной работы. Учеб. пособие / Сост. Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Ельчанинов В. А. и др. М., 1994. - 135 с.

171. Теория и методика социальной работы /Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. М., 1997. - 233 е.

172. Тер-Мкртчан Р.А. Педагогические условия формирования компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003. -21 с.

173. Трухачев В. В. Содержание и структура практики студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 119 с.

174. Тюников Ю. С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М., 1988. - 46 с.

175. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. - 272 с.

176. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих офицеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 19 с.

177. Филонов Г. Н., Яркина Г. Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика. — 1993. № 6. - С. 29 - 34.

178. Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. М., 1991. - 560 с.

179. Фирсов М. В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М., 1996. - 446 с.

180. Харченко А. Д. Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

181. Холостова Е. И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.120 с.

182. Холостова Е. И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 93 с.

183. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам. СПб., 2001. - 165 с.

184. Черемисина А. А. Формирование правовой компетентности старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 22 с.

185. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: Дидакт. мат. Вып. 1. - Самара, 2002. - 42 с.

186. Шарова И. В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999. -21 с.

187. Шииюв С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. М., 1999. - № 2. - С. 15 - 20.

188. Энциклопедия социальной работы. В 3 т. Пер. с англ. М., 19931994.

189. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

190. Юдина О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономического вуза средствами информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. - 19 с.

191. Юнголх С. Гуманистические ценности социальной работы: Автореф. дис. . канд. филос. наук. —М., 1996. — 41 с.

192. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М., 1987. 189 с.

193. Яковлев И. С. Модели социализации и становление парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе. — Саратов, 1994. — 198 с.

194. Яркина Т. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы (ФРГ) // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1.-М., 1991.-С. 38-41.

195. Belardi N. и. a. Sozialpadagogische Arbeitsfelder. Diesterweg; Frankfurt/M., 1980.231 .ErlerM. Soziale Arbeit. Juventa; Weinheim; MQnchen, 1993.

196. Midgely J., Khinduka S., Hokehstad M. International Profiles of Social Work. American Social Workers Association. Washington, 1992.

197. Shardlow S. M. The Values of Change in Social Work, Routledge. London, 1989.

198. Hollis F. Woods M. E. Casework A psycho social Therapy N. Y. -London, 1981.

199. Dayle C. Casewor // Hanvey C. Philpot T. Practising Social Work. -London, 1994.d