Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации

Свириденко, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Свириденко, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

005054884 ^

СВИРИДЕНКО Елена Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ К КОММУНИКАТИВНОМУ СТРЕССУ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования

(Педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита-2012

005054884

Работа выполнена на кафедре психологии ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Эрдынеева Клавдия Гомбожаповна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Нургалеев Владимир Султанович

кандидат педагогических наук,

фгбоу впо «:

государственный педагогический университет» Попова Роза Эрдынеевна

доцент кафедры медико-биологических основ физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Забайкальский

гуманитарный

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» (г. Благовещенск)

Защита состоится «5» мая 2012 г. на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского, по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского»: http// www.zabspu.ru/

Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http//www.referat_vak@obnadzor.gov.ru «5» апреля 2012 года.

Автореферат разослан «5» апреля 2012 г. Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Д. Ц. Дугарова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальная международная конкуренция трансформирует содержательные и функциональные контуры мирового образовательного пространства, что обеспечивает создание уникальной коммуникативной реальности. Концепция развития научно-образовательного сотрудничества требует перестройки ценностно-смысловой, субъектно-деятельностной и мировоззренческой позиции учителя с учетом стратегического развития социума. Труд учителя представляет многомерное пространство, включающее концептосферы: «личность учителя» «педагогическую деятельность», «субъект коммуникации», «тьютор»' «супервизор», «модератор», «фасилитатор». Поэтому он признан одним из наиболее сложных по полифункциональности, психофизическому напряжению и входит в группу профессий риска.

Постоянный рост потенциально стрессогенных факторов вызывает состояние нарастающего напряжения, что свидетельствует о необходимости разработки путей развития устойчивости к стрессу.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (От 7 февраля 2011г. №163-р) отражена идея развития человеческого потенциала, определяющего долговременные цели экономического и социального развития. Вместе с тем, следует иметь в виду, что именно инновационное развитие системы полноценных образовательных коммуникаций в силу непредсказуемости результатов в большей степени подвержено риску, что определяет значимость проблемы формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации как механизма ресурсного обеспечения инновационной деятельности в сфере образования.

Учитель включен в сложную систему социально-нормативных воздействий. Усиление культурной трансмиссии провоцирует рост стрессогенности коммуникации, что влияет на личность педагога и характер его профессиональной деятельности. Модернизация российского образования предъявляет высокие требования к уровню устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. К числу наиболее продуктивных возможностей формирования у учителя устойчивости к коммуникативному стрессу относится система повышения квалификации, в рамках которой стимулируются и продуцируются наиболее актуальные подходы к решению профессиональных задач.

Решению проблемы стрессоустойчивости в структуре профессиональной компетентности, педагогических способностей посвящены исследования

A.А.Баранова, Н.И. Виноградовой, Д.Ц. Дугаровой, A.A. Реана, Н.Д. Левитова, JI.M. Митиной, В.И. Кабрина, Э.И. Киршбаума, B.C. Нургалеева, К.Г. Эрдынеевой, Р.Э. Поповой и др. Разработку путей развития гуманистического смысла педагогической коммуникации, диалога осуществили М.Н. Ахметова,

B.А. Кан - Калик, Е.В. Коротаева, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Рогова.

Вопросы теории педагогического образования раскрыли М.Н. Ахметова, Л.А. Бордонская, Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, ГЩ. Молоицв, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, B.C. Самсонов, Л.В.Черепанова, М.Ю. Швецов. Процесс повышения квалификации как пространство развития коммуникативных ' способностей учителя '* представлено в работах A.A. Бодалева, В.И. Вагановой, С.Г. Вершловского, В.А. Кан - Калика, A.B. Мудрика, Я.Б. Санжиевой и др.. Понимание' устойчивости к стрессу как элемента системы экологического реализма, обращенной к прямой интеракции человека и коммуникативного мира, представлено в трудах Kvale, Grenness, Ratner, Koerner, Н.Ж. Дагбаевой, В.П. Горлачева. Вместе с тем, анализ современных источников свидетельствует о необходимости рассмотрения методических вопросов организации теоретического обучения и практики формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя; выявления педагогических условий, способствующих последовательному формированию устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации; с разработкой учебно-методического обеспечения освоения дополнительных квалификаций. Сопоставительный анализ теории и практики профессионального образования и существующей потребности инновационного образования в подготовке учителя, устойчивого к коммуникативному стрессу, позволил вычленить ряд противоречий между:

• на социально-педагогическом уровне - возросшей потребностью в переподготовке учителя, способного гибко реагировать на стресс-факторы в области коммуникаций, и недостаточной разработанностью содержания и методов формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации;

• на научно-теоретическом уровне - необходимостью поиска новых научно-методологических подходов к формированию устойчивости к стрессу учителя и традиционными подходами к организации повышения квалификации учителя без учета реальных требований к его стрессоустойчивости;

• на научно-методическом уровне - объективной потребностью формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в связи с освоением и реализацией нового профессионально-ролевого репертуара и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, а также ростом стрессогенных ситуаций в профессиональной коммуникации учителя (новое положение аттестационных процедур, конкуренции; введение ЕГЭ, определение новых дополнительных требований в виде компетентностного формата образования и др.) и недостаточным вниманием в науке и практике к разработке педагогической категории устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

Научная проблема состоит в обосновании и опытно-экспериментальной проверке психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Выбор темы исследования «Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации

учителя» обусловлен социальной значимостью и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью проблемы. Диссертационная работа выполнена в рамках госбюджетных тем Министерства образования и науки РФ: «Кросскультурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мира (№ г.Р. 01201155578)»; «Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода» (№ Г.Р.6.5619).

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения его квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в системе повышения квалификации будет осуществляться эффективно, если:

- рассматривается как процесс динамичного накопления им опыта преодоления чувства опасности, определяющего готовность к осознанию собственного ресурсного потенциала, коррекции образа мыслей, суждений и коммуникативно-стрессогенных установок; рефлексивному анализу навыков самоуправления и оценке адекватности выбора стратегий совладания со стрессом;

- в качестве теоретической основы процесса формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой является целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности, сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности,' аксиологичности, творчества, субъектности;

- психолого-педагогическое обеспечение будет представлено целостным единством взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный,' результативный), направленных на формирование устойчивости к коммуникативному стрессу;

внедрения в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смысл опорождающих . ситуаций образовательного процесса; планирования стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в коммуникативном пространстве.

Необходимость постановки и решения следующих задач обусловлено проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования:

1. Определить методологическую основу формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя.

2. Выявить и конкретизировать сущность устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

3. Проанализировать и охарактеризовать специфику формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации.

4. Смоделировать психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации и разработать средства ее поэтапной реализации.

5. Установить основные критерии и показатели эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Методологическая основа исследования: когнитивный (В.В. Знаков, В.М. Сергеев, Дж. Лакофф, Т.А. ван Дейк, Р. Солсо и др.), коммуникативно-деятельностный (М.М. Бахтин, В.В. Давыдов, В.Ф. Петренко и др.) и рефлексивный (B.C. Библер, A.B. Карпов, С.Ю. Курганов, В.А. Лефевр, А. Липман, Г.П. Щедровицкий и др.) подходы, позволяющие определить требования к построению целостного многоуровневого и вариативного содержания психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя.

В качестве теоретических оснований использованы положения гуманистической педагогики, философской и педагогической антропологии (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

A.Г.Асмолов); теории профессионального образования учителя в рамках компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, П.А. Корчемный, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Куликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков,

B.Д.Шадриков); концепции стресса в деятельности (A.B. Баранов, Б.Б.Величковский, A.A. Реан, В.И. Кабрин, Э.И.Киршбаум, А.Б. Леонова и др); понимание процесса развития личности учителя, в том числе в ходе его повышения квалификации, как творческого процесса личностного саморазвития, основанного на единстве теоретических знаний и их практического применения, превращении профессиональных ценностей учительского труда в системообразующий элемент индивидуальной системы ценностей (H.A. Аминов, С.Г. Вершловский, P.M. Грановская, И. Д. Демакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев,

Н.С.Пряжников,); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов и др.).

В теоретическом плане исследование обосновано идеей о неразрывной связи внешней профессиональной среды и внутренней профессиональной ценностно-смысловой сферы личности учителя, лежащей в основе понимания содержания и закономерностей стрессогенной коммуникации (A.A. Леонтьев, В.А. Баранов, A.A. Реан, В.И. Кабрин, В.А. Кан- Калик).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, интерпретация, моделирование, наблюдение, анкетирование, беседа, опрос, изучение и обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, анализ методической документации; педагогический эксперимент, анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики (критерий знаков, критерий Вилкоксона).

Экспериментальная база исследования: Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО), ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно- педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского».

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2003-2005) - теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.

Второй этап (2005-2010) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были подвергнуты эмпирической проверке психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к стрессу; методические материалы, программы, активные формы и методы работы, которые проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в условиях повышения квалификации учителя, также адаптировался диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием процесса с целью его коррекции.

Третий этап (2010-2012) - заключительный. Он связан с формулированием выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования и основные результаты, полученные соискателем лично, заключается в следующем:

- разработана новая научная идея формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, обогащающая научную концепцию становления его профессиональной стрессоустойчивости;

- предложен нетрадиционный подход по заявленной тематике: поэтапная реализация психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя осуществляется посредством создания и выполнения педагогических условий: развития субъектно-рефлексивной и ценностно-смысловой позиции учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграции знаний и умений как образовательных результатов здравоведческо-коммуникативной компетентности учителя в содержание психолого-педагогических дисциплин; использования метафор как способа обработки информации и ее объяснения; внедрения в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса; планирования стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в образовательном пространстве;

- доказана перспективность использования новой идеи обогащения коммуникативно-поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций в полисубъектной среде образовательного процесса;

- введено новое понятие «устойчивость учителя к коммуникативному стрессу», которое рассматривается как интегральное профессионально-значимое личностное качество учителя, отражающее готовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии; представляющее результат усвоения когнитивной системы понятий, образов и суждений о рисках коммуникации в образовательном пространстве, позволяющих организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях посредством использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность;

- смоделировано психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации как отражение существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса, включающее в себя целевой (развитие субъектно-рефлексивной и ценностно-смысловой позиции учителя в рамках педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества), структурно-содержательный (интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов здравоведческой компетентности учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин), технологический [внедрение в процесс повышения квалификации учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих

ситуаций образовательного процесса; планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности; технологии модульного, проблемного и контекстного обучения, проведения семинара в форме диалога, обучения в сотрудничестве, модерации; интерактивные (диспуты, дискуссии, дебаты, беседа, включение в лекцию элементов диалога, фокус-групп), игровые (ролевые и деловые), эвристические (принятие нестандартных решений, мозговой штурм), ситуационные (кейс-метод, метод анализа ситуаций) методы, организация опосредованного общения (тренинг); средства; формы организации деятельности], оценочно-регулятивный (оценка формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации рассмотрена во взаимосвязи когнитивного, личностного и социального критериев), результативный (уровень формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации и диагностический инструментарий: тесты, методики исследования уровня эмпатийных тенденций, определения стрессоустойчивости, коммуникативной толерантности, ригидности, коммуникативных и организационных способностей, экстравертности-интровертности).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории компетентностного подхода применительно к повышению квалификации учителей, обогащении понятийного аппарата педагогической науки посредством определения содержания понятия «устойчивость учителя к коммуникативному стрессу» и значения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в его профессиональной деятельности:

- доказаны положения о системных изменениях профессиональной деятельности учителя, расширяющие представления о сущности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях инноваций в образовании;

- разработана и апробирована технология формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации, представляющая собой совокупность педагогических методов, средств, форм, которые реализуются на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировочно-стимулирующем;

- раскрыты противоречия в традиционных подходах к организации повышения квалификации учителя, которые заключаются в декларировании необходимости высокого уровня стрессоустойчивости учителя и отсутствия реального обеспечения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу;

изучены факторы формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу и показана ее связь с центрацией на содержании образовательного процесса, а не на партнерах по коммуникации;

- смоделированы и обоснованы целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочно-регулятивный, результативный компоненты

психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя;

- определена методологическая основа формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации как целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности, сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности,

аксиологичности, творчества, субъектности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки и переподготовки учителей в системе повышения квалификации, в системе дополнительного образования педагогических кадров, а также в образовательных учреждениях последипломного образования для формирования устойчивости студентов и слушателей к коммуникативному стрессу. Разработанный учебно-методический комплекс для реализации мониторинга устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, включающий содержание спецкурса «Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен», дидактические материалы к нему, «Программы психолого-педагогического и методического сопровождения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу» (модули: «Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности», «Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя», «Эффективное общение», «Социально-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса», «Модерация в деятельности учителя», «Супервизор и коммуникативный стресс», «Тьюторское сопровождение в контексте профессиональной стрессоустойчивости»), критерии, показатели и уровни сформированности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, обеспечивающие ее диагностическую основу в реальных условиях профессиональной деятельности, может быть использован в процессе подготовки студентов педагогических профилей и слушателей системы повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов базируется на методологической обоснованности теоретических позиций, с опорой на современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки в контексте повышения квалификации в области формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; на применении комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; с сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа. Результаты получены при использовании программы компьютерной обработки и тестирования, теория согласуется с опубликованными экспериментальными данными.

Положения, выносимые на защиту:

1. Устойчивость личности учителя к коммуникативному стрессу мы определяем как интегральное качество учителя, представляющее результат

усвоения знаний о коммуникации, сохранения профессиональных ценностей и опыта компетентного общения, позволяющее организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях на основе использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность. Педагогическая сущность устойчивости личности учителя к коммуникативному стрессу отражает его готовность к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии.

2. Структуру устойчивости учителя к коммуникативному стрессу составляют: мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностное отношение к человеку как самоценному субъекту коммуникативной реальности; мотивы к овладению коммуникативными компетенциями в контексте стресс-факторов), когнитивный (когнитивная система как система аналитико-рефлексивных теоретических и методических знаний об устойчивости к коммуникативному стрессу), эмоциональный (эмоциональная устойчивость; осознание эмоционального состояния; адекватное переживание смыслопорождающих ситуаций) и деятельностно-практический (аналитико-рефлексивные умения и навыки) компоненты.

3.Психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности устойчивости учителя к коммуникативному стрессу), структурно-содержательный (содержание и структура устойчивости учителя к коммуникативному стрессу), технологический, или операционально-деятельностный (технология формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, направленная на формирование компетенций в условиях повышения квалификаций), оценочно-регулятивный и результативный компоненты.

4. Целевой и структурно-содержательный компоненты играют системообразующую роль и определяют функции всех остальных компонентов. Целью системы является формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, определенной с учетом модели специалиста и квалификационной характеристики. Содержание формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу изменяется за счет актуализации знаний об устойчивости к коммуникативному стрессу при изучении отдельных тем психолого-педагогических дисциплин, модернизации содержания элективных курсов, а также за счет включения курсов по выбору, направленных на формирование качеств личности, обеспечивающих эффективное формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в реальной педагогической практике.

5. Педагогическими условиями, способствующими формированию устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в системе повышения квалификации, являются: развитие субъектно-рефлексивной позиции учителя к становлению устойчивости к коммуникативному стрессу; развитие ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов здравоведческой компетентности учителя в содержании профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс повышения квалификации учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса.

6. Формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет собой постоянно обогащающийся процесс саморазвития, эффективная динамика обусловлена ценностно-смысловой позицией учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор развития личностно-профессионального качества; когнитивной системой как целостной системой образов, понятий, суждений о коммуникативном стрессе и стратегиях устойчивости к нему; коммуникативно-поведенческим опытом смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных конференциях во Владивостоке, Хабаровске, Москве, Томске, Чите. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Приморского института переподготовки и повышения квалификации; лаборатории профессионального консалтинга, кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет». Материалы исследования были использованы при проведении занятий с педагогами в рамках локальных систем повышения квалификации (Арсеньев, Артем, Владивосток, Уссурийск, Фокино).

Структура диссертационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы (214 источников), приложения (10).

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, анализ степени разработанности. Определены цель, объект, гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены этапы и апробация результатов, определены методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретнко-методологнческие основания изучения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу» раскрыты основные теоретические положения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

Обоснованы сущность и значение устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; выявлены недостатки в системе формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; установлены критерии и показатели уровня формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; обозначена совокупность подходов и принципов формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.

На основе ведущих педагогических подходов, а также междисциплинарного синтеза идей выявлено психолого-педагогическое обеспечение, компенсирующее и регулирующее динамику коммуникативного стресса учителя на основе: а) ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; б) обогащающего характера знаний о коммуникативном стрессе; в)коммуникативно- поведенческой функции учителя в образовательном процессе. В первом параграфе отражено состояние проблемы развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в теории и практике педагогического образования в рамках стратегии его развития (A.A. Асмолов), даны содержательные характеристики коммуникативного стресса учителя и обоснована необходимость разработки психолого-педагогического обеспечения развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации. Традиционно стрессоустойчивость рассматривается как функциональная характеристика системы психической регуляции деятельности в сложных условиях (Бодров, 2006; Дикая, 2003; Леонова, 2000). Стрессоустойчивость не принадлежит к статическим свойствам индивида, а обладает определенной ситуативной изменчивостью, «эластичностью» (Величковский, Schumacher et al., 2004). Это многомерный феномен, в структуре которого ведущая роль принадлежит мотивации и когнитивным параметрам (Абульханова-Славская, 1991; Анцыферова, 1994; Баранов, 1995; Левитов, 1964; Тышкова, 1986; Antonovsky, 1987; Bandura, 1977; Kobasa, 1979 и др.). Многомерность феномена стрессоустойчивости, равно как и ведущая роль мотивационных и познавательных переменных в его структуре, отмечалась многими исследователями (Абульханова-Славская, 1991; Анцыферова, 1994; Баранов, 1995; Левитов, 1964; Тышкова, 1986; Antonovsky, 1987; Bandura, 1977; Kobasa, 1979 и др.). Проблема влияния стресса на профессию и личность учителя рассматривается в трудах отечественных (П.Ф. Каптерев, Ф.Ф.Эрисман, Л.Ф. Колесников, H.A. Аминов, A.B. Баранов, Н.В. Самоукина, Э.И. Киршбаум) и зарубежных ученых (Дж. Виткин, Р. Лазарус, Ф. Александер, D. Solomon ). Эта проблема не только остается актуальной, но и приобретает все более высокий уровень остроты в связи с негативными социально-демографическими тенденциями, действием психолого-педагогических факторов. В отечественной и зарубежной литературе представлены научные труды, раскрывающие позитивное влияние вовлеченности, осознания высокой ценности профессии учителя на преодоление стрессогенности профессии. Проблема взаимосвязи деятельности и личности отражена в работах ученых

Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, А. А. Бодалева, С Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др.

Определено методологическое основание изучения устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. Интерес вызывают положения гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс), антропологический характер развития устойчивости к коммуникативному стрессу (В .И. Слободчиков, Л.М. Митина); представление об актуализации профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии учителя как профессионала. На основе анализа понятий «стрессоустойчивость», «коммуникативное взаимодействие», «коммуникативный стресс», «устойчивость к коммуникативному стрессу», конкретизировано понятие «устойчивость к коммуникативному стрессу», которое рассматривается нами как интегральное профессионально-значимое личностное качество учителя, представляющее результат усвоения знаний о коммуникации, развития профессиональных ценностей и опыта компетентного общения, позволяющее организовывать продуктивную профессиональную коммуникацию в различных стрессогенных ситуациях на основе использования адекватных личностных ресурсов и стратегий преодоления их негативного влияния на профессиональную деятельность. Новые общественно-исторические условия, интенсификация учебного процесса, перегруженность учебных программ, нервно-эмоциональные нагрузки, обусловленные тесным взаимодействием с различными категориями школьников в сочетании с социальным заказом на воспитание конкурентоспособного поколения на мировом рынке, порождают целостную картину факторов риска образовательного пространства. В типологии профессий Е.А. Климова особое место принадлежит профессиональной деятельности учителя, миссия которого усложняется на всех уровнях взаимодействия субъектов: от полного и безграничного влияния на ребенка и его родителей в начальной школе до судьбоносного в старших классах. Все это актуализирует проблему как многоаспектную.

В условиях дифференциации современного мира внимание исследователей обращено к коммуникативному стрессу в связи, с усложнением коммуникаций и усилением роли человеческого фактора в их обеспечении. Резкое увеличение количества и изменение качества информационного потока в учебном процессе определяют несоответствие требований коммуникативно-информационной среды и индивидуальных ресурсов учителя. Личностные особенности учителя определяют конструктивность выбора способов преодоления стрессовых ситуаций. У более 50 % учителей обнаружены признаки психического неблагополучия (личностные и поведенческие акцентуации, психосоматика, неврозы, психотические состояния), поэтому уровень сознательной регуляции требует привлечения личностных ресурсов. Результаты тестирования специалистов по адаптивной физической культуре по системе ИДИКС показали, что общий уровень развития стресса учителей оценивается как высокий и выходит за границы допустимых норм, что определяет серьезный риск для успешности профессиональной деятельности и

состояния здоровья в целом (К.Г.Эрдынеева, Р.Э. Попова). Ведущим функциональным состоянием учителей признаны высокая напряженность и утомление. Готовность учителя к осуществлению рефлексивного анализа стрессогенных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе отражена с позиции трансляции профессиональных ценностей учительского труда в эффективные коммуникативные стратегии. Планирование стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности предполагает рефлексивный анализ суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и конкретной коммуникативной ситуации; построение нового образа себя как результата метарефлексивной коммуникации. Профессионализация личности учителя сопровождается противоречиями, в ходе которых происходит изменение ценностей и смыслов профессионального развития в процессе реализации коммуникаций с субъектами образовательного процесса. Это влечет за собой повышение потенциальной стрессогенности профессионально-педагогической коммуникации. Основные критериально-диагностические показатели обобщены ниже (таблица 1).

Таблица 1

Критериально-диагностические показатели формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу

Критерии и показатели устойчивости к коммуникативному стрессу

Мотцвационно-ценностные Когнитивные Аффективные Деятельностно-практические

Мотивация достижения высокого уровня профессиональной устойчивости к коммуникативному стрессу на основе диагностики и самодиагностики уровня стрессоустойчивости, мотивация рефлексии профессиональной позиции, мотивационно- ценностное отношение к профессии, позволяющее реализовывать на практике коммуникацию Когнитивная система как система знаний, убеждений об оптимальных способах достижения стратегических и тактических целей формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, знания о профессиональных ценностях, стратегиях профессиональной коммуникации Тревожность реактивная и личностная, индекс напряжения, эмоциональная неустойчивость, зависимость, индивидуальная чувствительность, арефлексивность Целевые аспекты, выбор методов формирования устойчивости к коммуникативному стрессу, аутоуправление, копинг-стратегии, направленные на преодоление стереотипного поведения, обусловленного консервативно- ролевым статусом; реализация коммуникативных практик с учетом субъектного опыта

Педагогическая сущность устойчивости учителя к коммуникативному стрессу сводится к сохранению актуальной для современного этапа развития образования личностно-ориентированной профессиональной позиции в любой коммуникации, в диалоге с субъектами образования.

Развитие устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет собой постоянно обогащающийся процесс саморазвития ее как профессионально значимого личностного качества, эффективная динамика которого может обеспечиваться («запускаться») под действием адекватного ее ценностно-смысловой природе методологического и методического психолого-педагогического обеспечения в условиях повышения квалификации.

Анализ критериев и показателей позволил установить уровни устойчивости к коммуникативному стрессу учителя. Высокий уровень предполагает сформированную когнитивную систему как систему знаний и убеждений о вариативном использовании альтернативных стратегий формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; умений строить конструктивный диалог, толерантные отношения, проявление эмпатии; рефлексивной профессиональной позицией в любых ситуациях профессионального общения, сохраняющей профессиональные ценности, позволяющей реализовывать коммуникацию с учетом субъектного опыта, тенденцией к обогащению комплекса знаний о профессиональных ценностях, стратегиях профессиональной коммуникации. Средний уровень характеризует знание базовых стратегий формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, но неумение творчески применить их в различных коммуникативных ситуациях; умение строить диалог в типичных социально-педагогических ситуациях, индифферентно относиться к другому мнению; проявлять сочувствие; наличие порогового уровня подверженности стрессу; стереотипное применение знаний в практике профессионального общения. Низкий уровень отражает фрагментарное знание форм и видов устойчивости учителя к коммуникативному стрессу; неумение строить взаимоотношения с субъектами образовательного процесса, высокая степень подверженности стрессу; выраженность ригидности; опора на интуитивное принятие решения, высокая индивидуальная чувствительность, низкий статус рефлексии.

Разработано психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к коммуникативному стрессу, которое основывается на компенсирующем и «запускающем», процесс саморазвития устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя на основе: а) ценностно-смысловой позиции в педагогической коммуникации, задающей вектор развития личностно-профессионального качества; б) обогащающего характера комплекса знаний о коммуникативном стрессе; в) коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса. Состав психолого-педагогического обеспечения: 1}елевой компонент, включающий стратегические и тактические цели; структурно-содержательный компонент, представленный комплексом знаний о ценностно-смысловом характере

коммуникации учителя, стрессогенности как явления коммуникативной реальности и возможностях ее творческого ценностно-смыслового преобразования в соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования; операционалыю-деятелъностный, или технологический компонент, определенный в качестве вектора ценностной коммуникации; оценочно-регулятивный и результативный компоненты, задающие критерии и результаты устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. На основании разработанных положений нами был сделан вывод о том, что психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу представляет целостное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, операционально-деятельностный, оценочно-регулятивный и результативный). Обоснована возможность применения разработанной модели в системе повышения квалификации для развития устойчивости к коммуникативному стрессу у педагогов. Модель формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя определила основные подходы к развитию этого качества и показала наиболее эффективные способы решения поставленной задачи (рис.

Социальный заказ

Целевой компонент развития у учителя УкКС

Подходы к развитию УкКС

Принципы развития УкКе

Коммуникативно-деятельностный, когнитивный, рефлексивный

Аксиологичность, антропологичность, гуманность, диалогичность, компетентность, системность, сознательность, субъектность, творчество

Структурно-содержательный компонент - учебный план: а) Инвариантная часть: обогащение дисциплин, тем, практикумов материалом по формированию УкКС. б) .вариативная часть: наличие модулей по выбору: «Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности», «Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя», «Эффективное общение», «Социально-педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса», «Модерация в деятельности учителя», «Супервизор и коммуникативный стресс», «Тьюторское сопровождение в

Мотивационно-аксиологический блок Когнитивный блок ЭлЮ11иональный блок Поведенческий блок

Операционально-деятельностный (технологический) компонент

Технологии проблемного, контекстного обучения; проведения семинара в форме диалога, полилога; модерации.

Методы: интерактивные (диспуты, дискуссии, включение в лекцию элементов диалога, фокус-групп); игровые (ролевые и деловые); эвристические (принятие нестандартных решений, мозговой штурм); ситуационные (кейс-метод, метод анализа ситуаций); коммуникационно-информационные методы.

Средства: рабочие программы, учебно-методические пособия; «информационный банк» ситуаций и тестовых материалов; диагностический инструментарий. Формы обучения.

Лекиионно-семинарские занятия

Теоретические и

методологические основы изучения устойчивости учителя к

коммуникативному стрессу.

Стрессоустойчивость в профессиональной коммуникации учителя: сущностные характеристики. Ценности и смыслы профессиональной коммуникации учителя

Семинар-тренинг

Освоение на рефлексивном уровне информации о взаимосвязи типов, факторов и механизмов устойчивости к рискам образовательной коммуникации. Самодиагностика, апробация и коррекция творческого преобразования

коммуникации в условиях совместной деятельности, диалогов, полилогов. Создание коммуникативных ситуаций как условия самоанализа ценностей и смыслов, актуализации метаситуативного уровня мышления в сотворчестве с группой

Коммуникативный тренинг Анализ широкого спектра предложенных стрессогенных ситуаций, применение

коммуникативных приемов, их творческой переработки и «преобразования в статус» оптимально решенных ситуаций профессиональной деятельности

Оценочно-регулятивный компонент

Мотив ационно-ценностный

Когнитивный

Аффективный

Деятельностно-практический

Результативный компонент

Мот ивационно-ценностное отношение

Когнитивный (обогащающие знания)

Эмоциональное отношение

Овладение коммун икативны ми приемами

Развивающееся мотивационно-ценностное отношение к личности, ее здоровью; надситуативный уровень мышления; отрефлексированность жизненных мотивов, ценностей, целей; результативность в аксиосфере, восприятие коммуникативного стресса как механизма личностного роста, создание ситуаций

рефлексии ценностей, смыслов и целей коммуникации в

профессиональной деятельности учителя как элемента

стрессоустойчивости в коммуникации

Становление

когнитивной системы (образов, понятий,

суждений, убеждений об устойчивости учителя к коммуникативному стрессу) обогащающего характера; развитие

коммуникативной культуры; рефлексивный характер знаний о ресурсах, определяющих варианты профессионально-личностного развития и надситуативный уровень педагогического мышления; локус-контроля-Я; метафоры как способ обработки информации и ее объяснения

Эмоциональная

устойчивость,

эмпатия,

эмоциональное

научение,

эмоциональное

благополучие,

осознание

эмоционального

состояния;

удовлетворенность

самореализацией;

вовлеченность,

удовлетворенность

жизнью;

эмоциональная

насыщенность;

адекватное

переживание

смыслопорождающих

ситуаций

Овладение коммуникативно -поведенческим опытом

смыслопорожда

ющих ситуаций;

отработка новых

моделей

поведения;

реализация

творческого

потенциала;

контроль,

принятие риска

Сохранение личностно-профессиональной позиции в различных стрессогенных ситуациях профессиональной коммуникации, формирование коммуникативной компетентности учителя

в контексте его профессиональной стрессоустойчивости. Положительная динамика УкКС _учителя_

Рис.1 Модель формирования устойчивости к коммуникативному стрессу (УкКС) учителя в процессе повышения квалификации

Анализ модели показывает, что создание системы профессионального развития (саморазвития) личности учителя позволяет оптимально выстроить образовательную деятельность в системе повышения квалификации с целью успешного формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. Модельный подход дает возможность усовершенствовать образовательный процесс, придать ему творческий и результативный характер, оптимально решать поставленные задачи.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя»» обосновано педагогическое обеспечение формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации, описаны этапы его реализации, приведены результаты экспериментальной работы и их статистическая обработка.

Педагогическое обеспечение представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, операционально-деятельностный, или технологический, оценочно-регулятивный и результативный) и направлено на целесообразное проектирование, организацию, контроль, анализ и корректирование процесса обучения с целью формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации (рис. 1). Решение поставленной цели обеспечивается через трансформацию содержательного компонента за счет актуализации когнитивной системы образов, понятий, суждений о формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу при изучении психолого-педагогических дисциплин (тем), например, «Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен», а также за счет включения в вариативную часть учебных планов курсов по выбору «Переживание коммуникативного стресса в процессе адаптации учителя к профессиональной деятельности», «Компьютерно-опосредованное общение в деятельности учителя: место и роль», «Информационно-коммуникативное общение в деятельности учителя», «Эффективное общение», «Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного процесса», «Модерация в деятельности учителя», «Супервизор и коммуникативный стресс», «Тьюторское сопровождение в контексте профессиональной стрессоустойчивости». Автором диссертации разработаны дидактические материалы, «Программы психолого-педагогического и методического сопровождения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу».

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольно-аналитический.

На констатирующем этапе эксперимента выявлялся исходный уровень устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, осуществлялся выбор экспериментальной и контрольной групп. В диссертации обоснованы данные констатирующего этапа исследования: последовательно раскрыты этапы внедрения составляющих психолого-педагогического обеспечения развития

устойчивости к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации учителя. Представлен анализ полученных результатов, сделаны выводы. На формирующем этапе осуществлялась реализация психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу в условиях повышения квалификации и проводилась промежуточная диагностика по оценке ее уровня.

В экспериментальной работе участвовали 3 группы педагогов, поскольку педагогическое обеспечение групп носило идентичный характер, был проведен интегративный анализ результатов (результаты по группам суммировались). Состав контрольной группы - учителя, проходившие разные курсы повышения квалификации, которые участвовали в констатирующем и итоговом диагностическом срезе. Внедрение психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя осуществлялось поэтапно: I этап- адаптивный; II этап— деятельностный; III этап—коррекционно-рефлексивный.

На I этапе учителя при изучении тем - «Методологические основы профессиональной стрессоустойчивости», «Коммуникативный стресс как социокультурный феномен», «Факторы формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу», «Введение в педагогику стрессоустойчивости» (курсы по выбору) и в процессе участия в тренинге развития устойчивости учителя к коммуникативному стрессу - осваивали знания, придумывали образы, обменивались суждениями о сущности, направлениях, видах, формах профессиональной стрессоустойчивости и месте в ней устойчивости к коммуникативному стрессу. С целью развития коммуникативных способностей и умений преодолевать стресс на семинарских и практических занятиях использовались интерактивные методы, работа в группах для обучения навыкам принятия группового решения и освоения различных средств коммуникации. Расширение диапазона профессионально-ролевого репертуара осуществлялось в процессе взаимодействия с различными образовательными субъектами. Участие в различных мероприятиях: интерактивный диалог «Виртуальная реальность: сетевое взаимодействие», круглые столы на тему «Особенности коммуникативных практик с подростками», «Бизнес-образование-производство: коммуникативная реальность», «Проблемы во взаимодействии: учитель <-» школьник *-* индивид группа», «Конфликты и коммуникативные стратегии», «Стрессоустойчивость и телефонное консультирование» и другие. Для развития когнитивной системы, эмпатии, коммуникативных и организационных умений, толерантного отношения к коммуникации, письменной и устной коммуникации в содержание переподготовки учителей были введены курсы по выбору: «Волонтерство как коммуникативный риск», «Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в контексте стрессоустойчивости», «Эффективное общение по телефону». В программу коммуникативных практик включались задания, направленные на освоение различных ролей при активном взаимодействии со специалистами различных социальных институтов.

Формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу, реализовывалось посредством включения в цикл специальных дисциплин курсов по выбору «Посредничество как механизм коммуникации», «Модерация в деятельности учителя», «Особенности профессиональной стрессоустойчивости супервизора», «Тьюторское сопровождение как фактор формирования устойчивости учителя к коммуникативному стрессу», «Супервизия и стрессоустойчивость», «Особенности опосредованного общения» и другие. Учителя осваивали новый ролевой репертуар: супервизора, тьютора, оказывали консультативную помощь педагогам, детям, родителям и подросткам группы риска. На контрольно-аналитическом этапе осуществлялось выявление эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя; анализ, сравнение и интерпретация полученных результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Результаты сравнения показывают, что по всем критериям получена положительная динамика, следовательно, учителя осознали значимость психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу. В таблице 2 представлены результаты диагностики уровня формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации.

Таблица 2.

Результаты диагностики уровня формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя (экспериментальная группа)

Констатирующий этап Контрольный этап

Мотивацио Овлад. Коммун,- Мотивацио Овлад. Коммун.-

Уровень нно- когнитив. повед. нно- когнитив. повед.

ценност. системой опыт ценност. системой опыт

позиция позиция

Высокий 3% 14% 23% 38% 40% 50%

Средний 76% 79% 61% 50% 58% 46%

Низкий 21% 7% 16% 12% 2% 4%

В экспериментальной группе увеличилась доля учителей, имеющих высокий и средний уровень мотивационно-ценностной позиции, овладение когнитивной системой знаний и убеждений относительно системы формирования устойчивости к коммуникативному стрессу. С целью проверки достоверности анализа экспериментальных данных мы применили в -критерий знаков и Т — критерий Вилкоксона, позволяющие определить динамику изменений у учителя в уровне устойчивости к коммуникативному стрессу. Для подсчета расчетной суммы рангов по каждому показателю использовалась следующая формула: £ И= =№(N+1) / 2, где N - количество сдвигов. Значеши О эмп и Т эмп оказались ниже или равны О крит. и Т крит., отсюда следует, что учителя экспериментальной группы показывают более

высокий уровень устойчивости к коммуникативному стрессу, поэтому закономерной причиной выявленной динамики является психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.

Конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «устойчивость к коммуникативному стрессу». Проведенный анализ проблемы исследования показал, что формирование устойчивости учителя к коммуникативному стрессу является неотъемлемым элементом его профессиональной деятельности. Определено психолого-педагогическое обеспечение развития устойчивости к коммуникативному стрессу, «запускающее» процесс саморазвития этого качества на основе: а)ценностно-смысловой позиции педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; б) обогащающего характера знаний о коммуникативном стрессе; в) коммуникативно- поведенческого опыта смыслопорождающих ситуаций образовательного процесса. В исследовании подтверждено, что разработанный диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативного стресса учителя, эффективен при условии целостного процесса психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения квалификации. Проанализирована и охарактеризована специфика формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации.

Определена методологическая основа формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации как целостное единство когнитивного, коммуникативно-деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности, сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности, аксиологичности, творчества, субъектности.

Смоделировано психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу у учителя в процессе повышения квалификации и разработаны средства ее поэтапной реализации.

Установлены основные критерии и показатели эффективности психолого-педагогического обеспечения формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя.

Однако проблема формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях повышения квалификации требует дальнейшего решения. Можно обозначить следующие перспективные направления исследования данной проблемы: создание и апробацию инновационных методов формирования стрессоустойчивости педагога; разработку мониторинга формирования устойчивости к коммуникативному стрессу; формирование устойчивости к коммуникативному стрессу в бизнес-образовании.

3. Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Свириденко Е.И. Телекоммуникационные диагностические технологии как средство управления коммуникативным стрессом // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. - 2011. - № 5. - С. 52-57 (0,4 п.л.).

2. Свириденко Е.И. Ценностные ориентации в коммуникативном мире педагогов // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. - 2011 - № 6 -С. 49-56 (0,4 п.л.).

3. Свириденко Е.И., Эрдынеева К.Г. Системный подход в становлении устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе повышения квалификации // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». - 2012,- № 1 (46). С. 84-92 (0,3/ 0,2 п.л.).

Учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации

4. Свириденко Е.И., Эрдынеева К.Г. Устойчивость к коммуникативному стрессу учителя как социальный феномен. - Чита: Орион, 2012. - 160 с. (5/5 п.л.).

5. Свириденко Е.И., Осецкая И.А. Деловое общение стран АТР. -Владивосток: ДВГУ, ТИДОТ, 2004. - 137 с. (4,5/4,5 п.л.) - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/990/40990/files/dvgul 11 .pdf

Материалы конференций

6. Свириденко Е.И. Исследование факторов коммуникативного стресса в педагогической деятельности // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Современное образование: традиции и новации». -г. Томск: ТУСУР, 2006. - С. 97 -100 (0,2 п.л.).

7. Свириденко Е.И. Коммуникативный стресс в жизни педагога // Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе» . Том 1, Сургут, 2006. - 141- 145 С. (0,3 п.л.).

8. Свириденко Е.И. Коммуникативный стресс в жизни педагога // РИМ: интернет-лаборатория / Ин-т «Открытое общество». - Томск, 2006.

9. Чернявская B.C., Свириденко Е.И. Корпоративная культура в образовании как перспективный ресурс инноваций/эл. журн. Образование на Дальнем Востоке: теория и практика. Изд-во Хабаровского краевого института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров/Специальный выпуск, апрель, 2009 г.

10. Свириденко Е.И. Рекомендации по подготовке к ЕГЭ заботливым, но тревожным родителям // Владивосток, ГШППКРО, журнал «Учитель Приморья», № 1, 2010. - С. 52 - 55

11. Свириденко Е.И. Содержание повышения квалификации педагогов в региональных условиях как ресурс формирования устойчивости к коммуникативному стрессу: сущность и категориальный статус // Человек и его

ценности в современном мире: материалы VI Международной научно-практической конференции. - Чита (Россия) - Хулуунбуир (КНР) - Улаанбаатар (Монголия) - Opole (Poland) - Владивосток (Россия), 2011. - с. 138-142. (0,6 пл.).

Подписано в печать 04.04.12. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,3. Заказ № 08212. Тираж 100 зкз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Свириденко, Елена Ивановна, Чита

61 12-13/1695

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Забайкальский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО «ЗабГУ»)

На правах рукописи

СВИРИДЕНКО Елена Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ К КОММУНИКАТИВНОМУ СТРЕССУ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования

(Педагогические науки)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: д.п.н., профессор Эрдынеева К.Г.

Чита-2012

СОДЕРЖАНИЕ

т.

Введение...................................................................................

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания изучения

устойчивости учителя к коммуникативному стрессу.........................

1.1. Коммуникативный стресс учителя: сущность,

специфика.......................................................................................................

1.2.Опыт формирования устойчивости к коммуникативному

стрессу учителя в процессе повышения квалификации........................

1.3.Модель формирования устойчивости к

коммуникативному стрессу учителя в системе повышения квалификации. ^

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ...................................................... 94

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения ^

квалификации учителя...............................................................

2.1.Технология реализации теоретической модели формированию устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе ^

повышения квалификации учителя...................................................

2.2 .Использование специальных средств повышения квалификации для формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя. Национально-региональный компонент как потенциал формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в

143

процессе повышения квалификации................................................

2 3 Педагогическая характеристика динамики формирования

167

устойчивости к коммуникативному стрессу учителя............................

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ...................................................... 188

190

Заключение...............................................................................

199

Список литературы....................................................................

Приложения.............................................................................. ^^

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Глобальная международная конкуренция трансформирует содержательные и функциональные контуры мирового образовательного пространства, что обеспечивает создание уникальной коммуникативной реальности. Концепция развития научно-образовательного сотрудничества требует перестройки ценностно-смысловой, субъектно-деятельностной и мировоззренческой позиции учителя с учетом стратегического развития социума. Труд учителя представляет многомерное пространство, включающее концептосферы: «личность учителя», «педагогическую деятельность», «субъект коммуникации», «тьютор», «супервизор», «модератор», «фасилитатор». Поэтому он признан одним из наиболее сложных по полифункциональности, психофизическому напряжению и входит в группу профессий риска.

нальной деятельности. Модернизация российского образования предъявляет высокие требования к уровню устойчивости учителя к коммуникативному стрессу. К числу наиболее продуктивных возможностей формирования у учителя устойчивости к коммуникативному стрессу относится система повышения квалификации, в рамках которой стимулируются и продуцируются наиболее актуальные подходы к решению профессиональных задач.

Решению проблемы стрессоустойчивости в структуре профессиональной компетентности, педагогических способностей посвящены исследования А.А.Баранова, Н.И. Виноградовой, Д.Ц. Дугаровой, A.A. Реана, Н.Д. Леви-това, Л.М. Митиной, В.И. Кабрина, Э.И. Киршбаума, B.C. Нургалеева, К.Г. Эрдынеевой, Р.Э. Поповой и др. Разработку путей развития гуманистического смысла педагогической коммуникации, диалога осуществили М.Н. Ахме-това, В.А. Кан - Калик, Е.В. Коротаева, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Рогова.

Вопросы теории педагогического образования раскрыли М.Н. Ахмето-ва, Л.А. Бордонская, Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, Г.Ц. Молонов, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, B.C. Самсонов, Л.В.Черепанова, М.Ю. Швецов. Процесс повышения квалификации как пространство развития коммуникативных способностей учителя представлено работах A.A. Бодалева, В.И. Вагановой, С.Г. Вершловского, В.А. Кан - Калика, A.B. Мудрика, Я.Б. Санжиевой и др.. Понимание устойчивости к стрессу как элемента системы экологического реализма, обращенной к прямой интеракции человека и коммуникативного мира, представлено в трудах Kvale, Grenness, Ratner, Koerner, Н.Ж. Дагбаевой, В.П. Горлачева. Вместе с тем, анализ современных источников свидетельствует о необходимости рассмотрения методических вопросов организации теоретического обучения и практики формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя; выявления педагогических условий, способствующих последовательному формированию устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в процессе

повышения квалификации; с разработкой учебно-методического обеспечения освоения дополнительных квалификаций. Сопоставительный анализ теории и практики профессионального образования и существующей потребности инновационного образования в подготовке учителя, устойчивого к коммуникативному стрессу, позволил вычленить ряд противоречий между:

Выбор темы исследования «Формирование устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учителя»

обусловлен социальной значимостью и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью проблемы. Диссертационная работа выполнена в рамках госбюджетных тем Министерства образования и науки РФ: «Кросскультурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мира (№ Г.Р. 01201155578)»; «Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода» (№ Г.Р.6.5619).

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: психолого-педагогическое обеспечение формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя в условиях

повышения его квалификации.

- рассматривается как процесс динамичного накопления им опыта преодоления чувства опасности, определяющего готовность к осознанию собственного ресурсного потенциала, коррекции образа мыслей, суждений и ком-муникативно-стрессогенных установок; рефлексивному анализу навыков самоуправления и оценке адекватности выбора стратегий совладания со стрессом;

- в качестве теоретической основы процесса формирования устойчивости к коммуникативному стрессу в процессе повышения квалификации учи-

теля выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой является целостное единство когнитивного, коммуникативно- деятельностного, рефлексивного подходов и принципов компетентности, сознательности, антропологичности, диалогичности, системности, гуманности, аксиологичности, творчества, субъектности;

- психолого-педагогическое обеспечение будет представлено целостным единством взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный), направленных на формирование устойчивости

к коммуникативному стрессу;

- поэтапная реализация психолого-педагогического обеспечения осуществляется посредством создания и выполнения педагогических условий: развития ценностно-смысловой и субъектно-рефлексивной позиции учителя в педагогической коммуникации, задающей вектор личностно-профессионального качества; интеграции знаний и умений как образовательных результатов здравоведческо-коммуникативной компетентности учителя в содержание психолого-педагогических дисциплин; внедрения в процесс повышения квалификации учителя интерактивных технологий, ориентированных на формирование коммуникативно-поведенческого опыта смыслопо-рождающих ситуаций образовательного процесса; планирования стратегии формирования профессиональной стрессоустойчивости как динамической системы ориентирования учителя в коммуникативном пространстве.

1. Определить методологическую основу формирования устойчивости к коммуникативному стрессу учителя.

2. Выявить и конкретизировать сущность устойчивости учителя к

коммуникативному стрессу.

B.Д.Шадриков); концепции стресса в деятельности (A.B. Баранов, Б .Б .В еличковский, A.A. Реан, В.И. Кабрин, Э.И.Киршбаум, А.Б. Леонова и др); понимание процесса развития личности учителя, в том числе в ходе его повышения квалификации, как творческого процесса личностного саморазвития, основанного на единстве теоретических знаний и их практического применения, превращении профессиональных ценностей учительского труда

в системообразующий элемент индивидуальной системы ценностей (H.A. Аминов, С.Г. Вершловский, P.M. Грановская, И. Д. Демакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев, Н.С.Пряжников,); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Бе-лозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин,

А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов и др.).

Исследование выполнялось в три этапа.

ния, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован

понятийный аппарат.

Научная новизна исследования и основные результаты, полученные

соискателем лично, заключается в следующем: