Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя

Черникова, Алла Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Черникова, Алла Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя"

На правах рукописи

ЧЕРНИКОВА АЛЛА АНАТОЛЬЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Барнаул - 2009

003466009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель-

кандидат педагогических наук, доцент Руденко Николай Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наух, профессор Беловолов Валерий Александрович

доктор психологических наук, профессор Колмогорова Людмила Степановна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина»

Защита диссертации состоится «23» апреля 2009 г. в 10.00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» (656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55).

Автореферат разослан «иЛЛ марта 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного советг кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении качественной подготовки будущих специалистов. Приоритетной цслыо высшей школы в настоящее время является не «производство знаний», а «производство личности специалиста».

Особую актуальность приобретает проблема развития эмоциональной устойчивости для профессиональной деятельности будущего учителя. Эмоциональная устойчивость как одно из профессионально значимых качеств и личностных особенностей учителя отражает уровень его профессиональной готовности и является критерием эффективности педагогической деятельности.

Анализ широкого круга теоретических источников (Л.М. Аболип, Б.Х. Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильбсрман, Е.П. Крупник, Н.В. Кузьмина, B.JI. Маршцук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, В.Э. Мильман, Л.М. Митина, И.Б. Москвина, А.Е. Ольшашшкова, С.М. Оя, В.М. ГТисаренко, К.К. Платонов, Я. Рейковский, О.А. Сиротин, Дж.П. Гилфорд, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Эбер, М.М. Татсуока, П. Фресс и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего специалиста. Особое направление составляют исследования, посвященные профессионально значимым качествам как условиям эффективности деятельности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, А.И. Щербаков и др.); связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями сё субъекта (Л.Н. Анцыфёрова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.). Изучение психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости будущего учителя до настоящего времени не было предметом специального исследования, хотя в некоторых работах, касающихся вопросов личности и деятельности учителя, этот аспект затрагивается (Е.С. Асмаковец, Л.М. Митина, В.В. Мокринский, М.А. Перепелицына, Е.М. Семёнова и др.). Вместе с тем значительной трудностью в решении этой проблемы является отсутствие целостной системы развития эмоциональной устойчивости, недостаточная изученность психолого-педагогических условий её развития в процессе обучения, рассогласование теоретических подходов, а также произвольность в выборе методов развития эмоциональной устойчивости. Все вышесказанное позволяет считать проблему актуальной для осмысления педагогической наукой и побуждает к создашно новых технологий обучения студентов.

В связи с этим существует противоречие между необходимостью создания психоло-го-иедагогических условий для развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в соответствии с установками гуманитарного образования и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.

Указанное противоречие обусловило проблему исследования, которая заключается в выявлении психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность, необходимость разрешения указанного противоречия, а также непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя».

Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий, конструирование модели, разрабогка и апробация технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Объект исследования - процесс развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя эффективно осуществляется при соблюдении следующих условий:

1) формировании мотивационной готовности будущего учителя к работе по развитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания пснхолого-педагогических дисциплин;

2) создании позитивных субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса;

3) конструировании и апробации модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя;

4) реализации в ходе профессиональной подготовки специально разработанной технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя;

5) организации самостоятельной работы, направлешгай на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Исходными явились следующие допущения:

- на разных этапах обучения будущие учителя различаются по уровням развития показателей эмоциональной устойчивости, не соответствующим в полной мере профессиональным требованиям, предъявляемым к педагогу;

- целенаправленно организованная работа оказывает позитивное влияние на развитие эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества будущего учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и практические подходы к изучению и развитию эмоциональной устойчивости в философской и психолого-педагогической литературе.

2. Определить основные показатели и уровни, позволяющие экспериментально исследовать эмоциональную устойчивость будущего учителя.

3. Выявить и реализовать психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

4. Сконструировать модель, разработать технологию развития эмоциональной устойчивости будущего учителя и опытно-экспериментальным путём проверить их эффективность.

5. Подготовить научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Методологическую основу исследования составили основные теоретические и методологические положения философии (В.Г. Афанасьев, И.В. Блаубсрг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболим, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милсрян, К.К. Платонов, O.A. Сиротин и др.); положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, A.B. Парняков, II.И. Сидоров); личностно-професеиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости учителя (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулют-кин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Семёнова и др.).

Методы исследования. Комплекс теоретических и эмпирических методов, адсквагных цели, задачам и логике исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение, опрос (устный), беседа, тестирование, педашшче-ское моделирование, педагогический эксперимент метод экспертных оценок, методы математической обработки данных исследования. Дня изучения эмоциональной устойчивости будущего учителя использовались психодиагностические методики: «Оценка нервно-психического напряжения» I.A. Немчгаи; «Нервно-психическая устойчивость» ВВ. Бойко; «Определение уровня тревожности» Ч.Д. Cmm6epiepa (адаптирована ЮЛ. Ханиным); «Оценка внешних проявлений эмоций» BJI. Мартцука и В.И. Евдокимова. Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью программы STADIA (автор - А.П. Кулаичев).

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Барнаульский госу-дарствешшй педагогический университет», факультет математики и информатики. Всего на разных этапах исследования было задействовано 340 человек, обучающихся на очном отделении. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 100 человек.

Исследование проводилось в несколько этапоо.

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Изучены различные аспекты

проблемы и выявлены показатели эмоциональной устойчивости на основе анализа работ по теме исследования, обоснован и представлен исследовательский инструментарий, проведено пилотажное исследование и наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, что позволило изучить современное состояние проблемы и сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования. Выборочную совокупность составили 30 студентов факультета. Полученные на данном этапе результаты послужили основой для организации и проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработаны модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, осуществлены их апробация и внедрение (формирующий эксперимент: 2003-2004 гг. - социально-психологический тренинг, 2004-2005 гг. - тренинг саморегуляции, 2005-2006 гг. - тренинг педагогического общения) перед прохождением педагогической практики.

Третий этап (2006-2008 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведена систематизация данных опытно-эксперимситальной работы, их количественная и качественная обработка, сформулированы основные выводы, разработаны научно-методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены критерии и показатели эмоциональной устойчивости будущего учителя (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций) и выявлены уровни их развитая (высокий, средний, низкий);

- сконструирована модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, которая реализуется на основе принципов преемственности, координации, интеграции, диалогичное™ и включает целевой, содержательный, деятельиостный, технологический и оценочно-результативный компоненты;

- выявлены и реализованы психолого-недагогические условия, способствующие развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя: направленность обучения на осознание будущим учителем необходимости развития эмоциональной устойчивости; формирование у будущего учителя готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; поэтапность реализации технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; диагностическое обеспечение процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения;

психолого-педагогического цикла, которые способствуют формированию необходимых концептуальных знаний и представлений у студентов о профессионально значимых качествах будущего учителя;

- разработана и апробирована технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, включающая активные методы обучения (беседы, дискуссии, ролевые игры, тренинги, имитационные деловые игры, проективное рисование, педагогическую импровизацию, анализ педагогических ситуаций, моделирование, микропреподавание, психогимнастику).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики высшего профессионального педагогического образования, дополняют существующие концепции профессиональной подготовки будущего учителя, раскрывают возможности психолого-педагогичсских условий развития эмоцио-н&тыюй устойчивости на этапе получения высшего профессионального образования; выдвинутые теоретические положения о необходимости развития эмоциональной устойчивости будущего учителя выступают в качестве обоснования технологии целенаправленного обучения в системе высшего профессионального образования; выявленные содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости могут выступать в качестве критериев для определения уровней ее развития и оценки эффективности педагогической деятельности. Исследование обогащает общую теорию целостного педагогического процесса, вносит вклад в решение актуальной проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сконструированная модель и разработанная технология развития эмоциональной устойчивости будущего учигеля могуг быть включены в процесс обучения студентов педагогических вузов. Полученные практические материалы могуг быть применены для улучшения содержания процесса подготовки будущих учителей и организации их самостоятельной работы при изучении психолого-педашгических дисциплин, в ходе подготовки учителей при создании спецкурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышеши квалификации учителей и других категорий работников образования.

Разработано и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Тренинг в подготовке будущих учителей». Упражнения и задания, представленные в нём, могут быть использованы в ходе семинарских, практических и тренинговых занятий. Теоретические выводы, полученные в процессе работы, доведены до научно-методических рекомендаций.

мых по разным методикам; длительностью эксперимента, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

11а защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическими условиями, способствующими развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя, являются? направленность предметов психолого-педагогического цикла на осознание будущим учителем необходимости развития и саморазвития эмоциональной устойчивости; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность.

2. Разработанные модель и технология, включающая активные методы обучения, представленные тренинговыми блоками (социально-психологический тренинг, тренинг саморегуляции, тренинг педагогического общения), являются эффективным средством развития эмоциональной устойчивости будущего учителя на ранних этапах его профессиональной подготовки.

3. В качестве критериев для определения уровней развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в начальный период получения высшего профессионального образования выступают содержательные характеристики выявленных показателей эмоциональной устойчивости (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Москва, 2005; Москва, 2008; Новосибирск, 2008), всероссийских (Барнаул, 2003), межрегиональной (Ставрополь, 2005) научно-практических конференциях, кафедре психологии ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». На основании результатов исследования подготовлено учебно-методическое пособие «Тренинг в подготовке будущих учителей» (Барнаул, 2007), которое используется в процессе подготовки студентов к педагогической практике, а также в ходе семинарских, практических и тре-нинговых занятий. Учебно-методическое пособие рекомендовано преподавателям психолого-педагогических дисциплин и студентам педагогических вузов. По материалам исследования опубликовано 6 работ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 181 источника, 17 таблиц, 8 трафиков, 21 гистограммы и 6 приложений. Общий объём работы составляет 237 страниц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во воедении обоснована актуальность темы диссертации, определен её методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; представлены теоретико-методологические основы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки развития эмоциональной устойчивости будущего учителя» проведена операциопализация базовых понятий, представлен теоретический анализ научных работ, в которых обсуждается эмоциональная устойчивость как психолого-педагогический феномен. Обзор литературы по данной проблеме (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян, Г.Б. Заремба, П.Б. Зильбер-ман, IO.H. Кулюткин, Н.Д. Левитов, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, А.Е. Ольшанникова, С.М. Оя, В.М. Писареико, К.К. Платонов, Я. Рейков-ский, O.A. Черникова и др.) выявил интерес ученых к сё разработке и позволил установить многообразие аспектов исследования.

Анализ научных источников показал, что понятие эмоциональной устойчивости определяется неоднозначно. Это обусловлено тем обстоятельством, что оно разрабатывается авторами в разных проблемных контекстах, а также преобладашшм эмпирических исследований над теоретическими.

Так, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Я. Рейковский, П. Фрссс рассматривают эмоциональную устойчивость как способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, несмотря на эмоциогепные воздействия.

При определении эмоциональной устойчивости Л.М. Аболиным, А.Е. Ольшанкико-вой, В.М. Писаренко, O.A. Черниковой отмечается специфика её проявления, выражающаяся в доминировании стенических эмоций при воздействии различных стрессоров.

H.A. Аминов, С.М. Оя, Е.А. Милерян и др. считают, что эмоциональная устойчивость - это способность регулировать эмоциональные состояния или быть эмоционально стабильным, то есть иметь незначительные сдвиги в величинах, характеризующих эмоциональные реакции в различных условиях деятельности.

По мнению П.Б. Зильбермана, Б.Х. Варданяна, В.Л. Маршцука и др., эмоциональная устойчивость - это ингегративное свойство личности, включающее в свою структуру эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивациошше компоненты психической деятельности индивидуума, взаимодействие которых обеспечивает успешное достижение цели деятельности в эмоциогенной ситуации.

Исследователи Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина, Г.Б. Заремба используют понятие «фрустрационной толерантности» (эмоциональной устойчивости), как способности противостоять жизненным, в том числе профессиональным трудностям без утраты

психологического равновесия, и считают данное качество профессионально значимым для деятельности учителя.

Исходя из проведенного теоретического анализа понятие «эмоциональная устойчивость» можно определить как свойство личности, характеризующееся гармоничным взаимодействием структурных компонентов и тем самым обеспечивающее умение противостоять фрустрирую-щему и стрессогешюму воздействию, сохраняя успешное осуществление профессиональной деятельности. В деятельности работников образовательных учреждений эмоциональная устойчивость выступает как одно из значимых качеств их профессиональной готовности (Л.Л. Бода-лев, Е В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кап-Калик, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюгкин, Л.М. Митина, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.И. Щербаков и др.) и эффективности педагогической деятельности (H.A. Аминов, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Никонова, Е.М. Семёнова и др.).

Далее в главе даётся аналитический обзор по проблемам развития и формирования эмоциональной устойчивости будущего учителя, который показал, что уровень её может быть изменён с помощью сознательной, целенаправленной работы, учитывающей индивидуальные особенности личности (Ю.Н. Кулюткин, З.Н. Курлянд, Л.М. Митина, Р.И. Хме-люк, H.A. Шевченко и др.).

В главе обращается внимание на то, что наиболее эффективными средствами изменения и развития личности являются активные формы групповой работы (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Л.А. Петровская и др.), которые рассматриваются в качестве одного из существенных психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости учителя (Е.С. Асмаковец, Л.М. Митина, В.В. Мокринский, М.А. Перепелицына, Е.М. Семёнова, Б.М. Чарный, И.Е. Шварц, A.C. Шубина).

Таким образом, теоретический анализ научной литературы даёт основание предполагать, что целенаправленно организованная работа, включающая активные методы обучения, оказывает позитивное влияние на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя как значимого качества его профессиональной готовности и эффективности педагогической деятельности. Этот вывод и явился основой нашего эмпирического изучения эффективности модели и технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя» представлены организация и исследовательский инструментарий опытно-экспериментальной работы, технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, определены возможности и направления её реализации в системе высшего педагогического образования, осуществлён анализ констатирующего, формирующего и обобщающего этапов эксперимента, проанализированы полученные результаты.

На основе анализа и обобщения философской и психолого-педагогической литературы была разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения (рисунок 1).

Психолого-педагогические условия

Рисунок 1. Модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя

В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Основными структурными элементами процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, взаимодействие которых обеспечивает сс функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, деятелыюстный, технологический и оценочно-результативный компоненты.

Целевой компонент представлен единством целя и задач, комплексное решение которых обеспечивает развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя как профессионально значимого качества в контексте личносшо-ориентировшшого образования.

Важной структурной единицей модели являются принципы, на основе которых она будет реализована. Разработанная нами модель включает принципы преемственности, координации, интеграции и диалогичности. Реализация принципа преемственности в процессе развития эмоциональной устойчивости будущего учителя означает построение содержания образования в данной области в определенную логическую систему, когда усвоение новых знаний, умений и навыков происходит на основе уже имеющихся.

Рассматривая построение педагогического процесса на основе принципа координации, следует отметить, что согласование необходимо как между подсистемами внутри, так и между целостной педагогической системой. Так, для успешной подготовки будущих учителей в плане толерантного взаимодействия с учащимися необходимо овладение наряду с теоретическими знаниями, профессиональными практическими умениями и навыками, которые будущий специалист приобретает в ходе квазипрофессиональной деятельности. Принцип координации тесно связан с принципом интеграции, который заключается в обеспечении целостности педагогического процесса в вузе и его результата. Принцип интеграции определяет наличие неразрывной связи между эмоциональной устойчивостью будущего учителя и сто личностно-профессиональным развитием, закладывая эти два понятия в основу модели.

Принцип диалогичности в контексте исследуемой проблемы ориентирован на установление субъект-субъектных отношений и предполагает сотрудничество, активное взаимодействие и равенство позиций участников образовательного процесса.

В ходе исследования выявлены психолого-педагогические условия, реализация которых значительно повышает эффективность развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. К психолого-педагогическим условиям относятся: направленность предметов психолого-педагогического цикла на осознание будущим учителем необходимости развития и саморазвития эмоциональной устойчивости; поэтапность реализации технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; диагностическое обеспечение процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность.

В качестве основных структурных компонентов эмоциональной устойчивости буду-

шего учителя выделены: мотивационный, когнитивный, перцептивно-аффективный и действенно-практический.

Мотивационный компонент предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Когнитивный компоне1гг определяет наличие системы знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и ее значимости для педагогической деятельности. Перцептивно-аффективный компонент состоит в умении управлять своими эмоциями, регулировать эмоциональные состояния и поведение в напряженных условиях. Действенно-практический компонент направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе квазипрофессионалыюй деятельности.

Обеспечение содержательного компонента предполагает приобретение будущим учителем л рамках преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла и тре-нинговых программ концептуальных знаний, необходимых для развития эмоциональной устойчивости.

В результате реализации деятсльностного компонента развития эмоциональной устойчивости будущего учителя формируется система умений, основными составляющими которой являются: умение осуществлять психолого-псдагогическую диагностику эмоциональной устойчивости; владение коммуникативным« и перцептивными умешмми, рефлексивными навыками, приёмами и методами саморегуляции психических состояний; умение разрешать «профессиональноподобные» и конфликтные ситуации, используя конструктивные приёмы и т.д.

Технологическая подструктура реализшщи модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя наряду с традиционными формами организации образовательного процесса (в цикле преподавания психолого-педагогических дисциплин) включала активные методы обучения (дискуссии, ролевые игры, тренинги, инсценировки, моделирование, микропреподавание, психогимнастика и др.), представленные тренинговыми блоками: социально-психологический тренинг, тренинг саморегуляции, тренинг педагогического общения.

Целыо технологии явилось теоретическое и методическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущего учителя нарашшх этапах его профессиональной подготовки.

При разработке технологии исходными явились следующие соображения: развитие эмоциональной устойчивости целесообразно начинать с первого курса обучения студентов, что позволит будущим учителям выйти на педагогическую практику подготовленными в плане толерантного взаимодействия со школьниками; основные этапы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя осуществляются на втором и третьем курсах педагогического образования, содержание и возможности которых являются психолого-педагогическими условиями для её целенаправленного развития; выявленные этапы связаны с преподаванием дисциплин психолого-педагогического цикла, которые способствуют формированию необходимых концептуальных знаний и представлений у студентов о профессионально значимых качествах будущего учителя.

Выявленные особенности позволили определить психолого-педагогические условия, временной диапазон и перспективы развития эмоциональной устойчивости в процессе обучения, которые, в первую очередь, должны быть связаны с совершенствованием эмоциональной сферы будущего учителя.

Представленная технология развитая эмоциональной устойчивости будущего учителя состоит из трех взаимосвязанных тренинговых блоков и реализуется в течение 3-х лет обучения. Предлагаемая технологии рассчитана на 60 учебных часов (20 трехчасовых занятий), что допускает вариацию схемы встреч (объединение нескольких занятий в логические группы). Методически целесообразным явилось использование тренинговых занятий с длительным погружением («тренинг-погружение» - 3-5 часов непрерывной работы) будущих учителей в специально направляемое и регулируемое групповое взаимодействие для отработки и закрепления полученной на тематических занятиях информации. Занятия каждого тренингового блока проводились 1-2 раза в неделю в течение 1 месяца. В качестве вспомогательных средств на тренингах применялась функциональная музыка, обязательным считалось выполнение домашнего задания.

Основным ориентиром для разработки технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя послужили отечественные и зарубежные методы активного психологического воздействия и авторские разработки тренинговых программ Е.С. Асмаковец, Ж. Дже-кобсона, В.И. Евдокимова, Ю Н. Емельянова, Н.В. Клюевой, В.И. Марщцука, Р.Н. Мильруда, Л.М. Митииой, Л.А. Петровской, Е.М. Семёновой, Н.Ю. Хрящевой и других.

Технология разрабатывалась и апробировалась в работе с 50-ю студентами факультета математики и информатики ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет», которые в процессе опытно-эксперименталыюй работы были разделены на подгруппы. Продолжительность цикла занятий и регулярность их проведения в подгруппах были одинаковы.

Основтлми задачами первого этапа работы с будущими учителями являлись: развитие умений организовывать пространство общения, устанавливать эмоциональный контакт, создавать благоприятный климат общения; иди ггифшшровать эмоциональные состояния по невербальным характеристикам поведения; контролировать собственное экспрессивное поведение.

Для реализации поставленных задач использовался социально-психологический тренинг, который выступил в качестве приоритетного метода на дашюм этапе, и способствовал повышению групповой сплоченности, компетентности в общении, развитию рефлексивных навыков, коммуникативных и перцептивных умений.

Методические приёмы, используемые на социально-психологическом тришнге: беседы, дискуссии, проективное рисование, ролевые игры, психогимнасгические упражнения.

Основными задачами второго этапа работы с будущими учителями являлись: обучение специальным дыхательным упражнениям, навыкам нахождения и снятия «мышечных зажимов», приёмам релаксации и саморегуляции психических состояний.

Для реализации поставленных задач использовался тренинг саморегуляции, который выступил в качестве приоритетного метода на данном этапе, и способствовал овладению

навыками коррекции собственного поведения и психического состояния, которые в свою очередь способствовали формированию рабочего настроения, самонастройки на деятельность, снятию утомления.

Методические приёмы, используемые на тренинге саморегуляции: беседы, проективное рисование, функциональная музыка.

Основными задачами третьего этапа работы с будущими учителями являлись: развитие навыков адекватного самопредставлсния, установления контакта с аудиторией, вербального и невербального выражения эмоциональных состояний; развитие способности к анализу сложившейся ситуации взаимодействия, рефлексивному диалогу; формирование знаний о конструктивных приемах разрешения конфликтных ситуаций.

Для реализации поставленных задач использовался тренинг педагогического общения, избранный на данном этапе в качестве приоритетного метода, позволяющий участникам поочередное разыгрывание ролей субъектов образовательного процесса и моделирующий взаимодействие, отражая процессы профессионально-педагогического общения.

Методические приёмы, используемые на тренинге педагогического общения: элементы социально-психологического тренинга, дискуссии, имитационные деловые игры, микропрсподаванис, педагогическая импровизация, анализ педагогических ситуаций.

Развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения возможно при выполнении руководителем трешшговой группы следующих ролей: организатора, консультанта, эксперта.

Главная задача руководителя-организатора состоит в создании благоприятного «климата отношений», формировании мотавационной готовности будущего учителя к развитию эмоциональной устойчивости, комплектовании группы, составлении её психологического портрета, разработке программы тренинга и анализе её эффективности.

Руководитель-консультант делится опытом с будущими учителями, направляет процесс обмена информацией, разрешает возникающие трудности в процессе работы трешшговой группы, используя психологические методы воздействия.

Роль эксперта заключается в формализованном выражении субъективных млений и оценок о поведении и качествах личности будущего учителя с целью выработки у него навыков самопознания, самоанализа, самооценки, стимулирования к развштпо и саморазвитию.

Ведущей линией в деятельности субъектов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов на основе субъект-субъектных отношений, что предполагает взаимопонимание, равенство позиций, эмоциональное единство и принятие друг друга.

Рефлексивный анализ полученной информации направлен на систему умений будущего учителя осуществлять самоанализ и самооценивание достигнутых результатов, коррекцию и совершенствование собственной деятельности, что создаёт основу для личностного и профессионального развития.

Оценочно-результативный компонент отражает результат процесса развития эмо-

циональной устойчивости будущего учителя и служит для определения уровней её сформированное™ на основе выявленных показателей (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций).

Для проверки эффективности психолого-педагогических условий, технологии развития эмоциональной устойчивости и исследования динамики изменения её показателей из общей выборки испытуемых были отобраны две группы будущих учителей, обозначенные нами как контрольная (50 человек) и экспериментальная (50 человек). Разделение выборки на группы осуществлялось на основании предварительно проведённого тестирования, наблюдений и бесед с будущими учителями. Распределение будущих учителей по средним групповым значениям выраженности показателей эмоциональной устойчивости в контрольной и экспери-мешальной группах: нервно-психическое напряжение - 70,36 / 74,84; нервно-иашгческая устойчивость - 26,12 /28,5; ситуативная тревожность-47,18 / 44,42; личностная тревожность-52,44 / 49,94. По результатам диагностики была установлена сопоставимость экспериментальной и контрольной групп, так как статистическая обработка не выявила достоверных различий по веем рассматриваемым показателям, составляющим содержание эмоциональной устойчивости (р > 0,05, критерий Колмогорова-Смирнова).

Диагностическое исслсдоваште уровней развития показателей эмоциональной устойчивости, измеренных в сессионный период, проводилось до и после опытно-экспериментальной работы. Кроме этого, в ходе опытно-экспериментальной работы, после второго этапа обучения, осуществлялся промежуточный замер, для уточнения результативности проводимого исследования.

На время тренинговой работы экспериментальная группа была поделена на две тре-нинговых группы (по 25 человек). Так как между группами, прошедшими экспериментальное воздействие, статистически значимые различия выявлены пе были (р > 0,05, критерий Колмогорова-Смирнова), анализ результатов опытно-экспериментальной работы проводился по объединенной группе. Данные сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 1.

Таблица I

Сравнительные данные контрольной и экспериментальной групп

Тест Группы среднее значение в баллах Разница показателей Ли ОЭР / ' писле ОЭР

До ОЭР ПЗ После ОЭР

НПН КГ 70,36 6S 64,7 5,66

ЭГ 74,84 66,55 61,42 13;42

НПУ КГ 26,12 24,04 21 5,12

ЭГ 28,5 23,88 17,72 10,78

СТ КГ 47,! 8 45,56 44,28 2,9

ЭГ 44,42 40,84 38,2 6,22

ЛТ КГ 52,44 50,86 49,28 3,16

ЭГ 49,94 45,12 43,28 6,66

Примечание: здесь и Б других таблицах: КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа, ОЭР -опытно-экспериментальная работа, ПЗ - промежуточный «замер», НПН (нервно-психическое напряжение), НПУ (нервно-психическая устойчивость), (ЛТ) личностная тревожность, (СТ) ситуативная тревожность.

Эффективность предложенной нами технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя определялась разницей показателей по сравнению с контрольной группой.

На основе статистической обработки данных по критерию Колмогорова-Смирнова установлены различия между контрольной и экспериментальной группами по уровням развития нервно-психического напряжения при 2-м и 3-м замерах (р < 0,01), нервно-психической устойчивости при 2-м (р < 0,05) и 3-м (р < 0,001) замерах, ситуативной тревожности при 3-м замере (р < 0,05), личностной тревожности при 2-м (р < 0,05) и 3-м (р < 0,01) замерах.

Интерес представляют результаты распределения будущих учителей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития показателей эмоциональной устойчивости, полученные при 1-м, 2-м и 3-м замерах и выраженные в процентах (таблица 2).

Данные таблицы 2 показывают, что будущие учителя контрольной и экспериментальной групп различаются по всем показателям, составляющим содержание эмоциональной устойчивости, т.е. результаты процентного соотношения уровневых показателей эмоциональной устойчивости за период экспериментального воздействия в группах изменились.

Таб.чиг/а 2

Динамика изменения показателен эмоциональной устойчивости будущих учителей контрольной и экспериментальной групп, %

Группы Показатели Уровни развития

ЭУ Низкий Средний Высокий

До ПЗ После До 113 После До 113 После

ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР

НПН 16 22 22 22 22 24 62 56 54

КГ лт - - 4 20 28 32 80 72 64

ст - 4 8 50 48 52 50 48 40

ВПЭ 8 60 32

НПН 2 6 18 24 62 80 74 32 2

ЭГ лт - 4 8 30 46 58 70 50 34

ст 6 14 24 56 56 62 38 30 14

ВПЭ - - 100

Примечание: здесь и в других таблицах: (ВПЭ) внешнее проявление эмоций.

По окончании опытпо-эксперименталыюй работы особенносги показателей эмоциональной устойчивости у будущих учителей экспериментальной группы по сравнению с особенностями будущих учителей контрольной группы проявляются в следующем:

- низкий процент от общего числа выборки испытуемых экспериментальной группы проявляет высокий уровень показателя НПН (2%), в отличие от контрольной группы (54%);

- низкий процент от общего числа выборки испытуемых экспериментальной группы проявляет высокий уровень показателя ЛТ (34%), в отличие от контрольной группы (64%);

- низкий процент от общего числа выборки испытуемых экспериментальной группы проявляет высокий уровень показателя СТ (14%), в отличие от контрольной группы (40%);

- отсутствие в выборке испытуемых экспериментальной группы низких уровней показателя ВПЭ (0%), в отличие от контрольной группы (8%).

Произошедший сдвиг в уровнях развития показателей эмоциональной устойчивости характеризуется тем, что у испытуемых экспериментальной группы увеличилась способность к мобилизации в напряжённых ситуациях, преодолению фрустраци-онных воздействий, выдержке и самообладанию. В то же время у испытуемых возросла устойчивость к стрессовым нагрузкам, готовность овладеть стрессовой ситуацией и действовать в ней более рациональным образом. Таким образом, испытуемые экспериментальной группы более соответствуют требованиям, предъявляемым к эмоциональной устойчивости учителей, а значит, лучше подготовлены к будущей профессиональной деятельности.

Дополнительно на каждом этапе опытно-экспериментальной работы была использована методика для изучения нервно-психической устойчивости будущего учителя. Данные сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 3.

Таблица 3

Соотношение процентных показателей уровня нервно-психическон устойчивости

Нервно-психическая устойчивость

Группы испытуемых Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

До ОЭР ПЗ После ОЭР До ОЭР ПЗ После ОЭР До ОЭР ПЗ После ОЭР

Контрольная группа 62 38 10 24 48 72 14 14 18

Экспериментальная группа 74 16 - 24 82 90 2 2 10

По результатам диагностики на конец опытно-экспериментальной работа было выявлено отсутствие в выборке испытуемых экспериментальной группы высоких уровней показателя ППУ (0%), в отличие от контрольной группы (10%).

При сопоставлении эмпирических распределений контрольной и экспериментальной групп на первом-втором, втором-третьем, первом-третьем этапах были получены результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4

Результаты сравнительного анализа по критерию Колмогорова-Смирнова

Тест Группы Оценка различий в распределениях показателей

'/2 этапы % этапы '/, этапы

значение критерия Р значение критерия Р значение критерия Р

НПН КГ 0,14 >0,05 0,26 > 0,05 0,36 <0,01

ЭГ 0,6 < 0,001 0,6 <0,01 0,74 <0,001

НПУ КГ 0,24 >0,05 0,34 <0,01 0,54 < 0,001

ЭГ 0,58 <0,001 0,7 <0,001 0,82 <0,001

СТ КГ 0,14 >0,05 0,12 >0,05 0,18 >0,05

ЭГ 0,18 >0,05 0,18 >0,05 0,28 < 0,05

лт КГ 0,14 > 0,05 0,2 >0,05 0,2 >0,05

эг 0,3 <0,05 0,2 >0,05 0,4 <0,001

Данные таблицы 4 позволяют констатировать положительную и более значимую динамику исследуемых показателей эмоциональной устойчивости будущих учителей в экспериментальной группе, что указывает на эффективность реализованной технологии. Положительные изменения по некоторым показателям эмоциональной устойчивости зафиксированы и в контрольной труппе, что указывает на особенности учебного заведения и объясняет изменение исследуемых переменных.

Результаты наблюдений на микроуроках в процессе квазинрофессиональной деятельности с привлечением экспертов (специалистов образовательных учреждений), с одной стороны, подтвердили результаты диагностических 1троцедур, представленные выше, с другой стороны, позволили зафиксировать особенности внешних проявлений эмоций будущих учителей. Особенности проявления эмоций анатизировались по методике «Оценка внешних проявлений эмоций» В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова и результативности деятельности. При этом результативность деятельности (средний батг, получешшй на основании оценок независимых экспертов) составила в экспериментальной группе - 4,6, в ко1гтрольной группе - 3,5. Экспертные оценки внешних проявлений эмоций говорят о склонности к эмоциональной неустойчивости испытуемых контрольной группы, что проявляется в выраженном волнении, эмоциональном напряжении, растерянности и скованности при взаимодействии с аудиторией. Испытуемые экспериментальной группы, благодаря приобретенным в процессе психолого-педагогической работы навыкам и умениям, в большей степени способны контролировать свой поведение и эмоциональные реакции - при взаимодействии с аудиторией мимика была спокойной, отсутствовала скованность, наблюдалась уверенность в своих силах.

Выявлены достоверные различия в экспертной оценке внешних проявлений эмоций контрольной и экспериментальной групп В экспериментальной группе результативность деятельности будущих учителей статистически значимо отличается по сравнению с результативностью деятельности контрольной группы (р < 0,001, критерий Колмогорова-Смирнова).

В целом, по результатам проведённой работы можно заключить, что применение активных методов обучения, направленных на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя, доказало свою эффективность. Реализация технологии развития эмоциональной устойчивости в процессе обучения в вузе позволяет осуществить профессиональную подготовку и личностное развитие будущего учителя целенаправленно и динамично, что даёт основание рекомендовать её к использованию в педагогических вузах, готовящих специалистов для учебных заведений.

Эффективность технологии подтверждается результатами анализа самоотчетов и отзывов участников группы, что указывает на несомненную значимость и полезность проведенной опытно-экспериментальной работы. Отмечено общее позитивное отношение будущих учителей к такого рода занятиям.

В заключении обобщены основные результаты исследования и налгечены его перспективы. Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя является необходимой составляющей его личностно-профессионального развития и готовности к педагогической деятельности. Обучение, направленное на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя, включающее усвоение соответствующих теоретических знаний и умений, позволяет осуществить личностное и профессиональное развтие будущего педагога в единой системе.

2. Особенности эмоциональной сферы будущих учителей и неполное их соответствие профессиональным требованиям, предъявляемым к специалисту-педагогу, позволили определить направление психолого-педагогической развивающей работы и явились основанием для разработки модели и технологии её развития в системе высшего педагогического образования.

3. Выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя: направленность обучения на осознание будущим учителем необходимости развития эмоциональной устойчивости; формирование у будущего учителя готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; поэтапность в реализации технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; диагностическое обеспечение процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения.

4. Сконструированная модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя рассматривается как сложная система, включающая целевой, содержательный, деятельностный, технологический и оценочно-результативный компоненты. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что её реализация в контексте профессиональной подготовки даёт положительные результаты.

5. Анализ психолого-псдагогической литературы по проблеме исследования показал, что эффективным средством развития эмоциональной устойчивости будущего учителя являются активные методы обучения. Влияя на деятельность будущего учителя и совершенствуя его эмоциональную сферу, активные методы обучения опосредованно обусловливают развитие эмоциональной устойчивости.

6. Выявлены содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости (нервно-психическое напряжете, личностная и ситуативная тревожность, внеишее проявление эмоций), которые могут выступать в качестве критериев при определении уровней её развитая в начальный период получения высшего профессионального образования.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность и результативность технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя. В ходе эксперимента доказано, что за период целенаправленного психолого-педагогического воздействия у испытуемых экспериментальной группы произошли существенные и более значимые изменения в уровнях развития показателей эмоциональной устойчивости по сравнению с результатами контрольной группы.

Результаты проведенного исследования показали, что в процессе поэтапного обучения наблюдаются различия по уровням развития показателей эмоциональной устойчивости, что позволяет определить динамику её развития у будущего учителя.

8. Установлено, что реализация в ходе профессиональной подготовки технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя способствует повышению уровня такого профессионально важного качества как эмоциональная устойчивость, выступающая критерием эффективности педагогической деятельности на рашшх этапах его профессиональной подготовки.

Таким образом, был апробирован путь развитая эмоциональной устойчивости через технологию, включающую активные методы обучения. Тем самым подтверждено положение о том, что хотя эмоциональная устойчивость человека в известной мере зависит от его типологических особешюсгей, решающее значение в её повышении и развитии принадлежит обучению.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод, что разработанные модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя являются эффективными.

В то же время проведёшюе исследование не охватывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в связи с её сложностью и многоаспектностью. Данная работа представляет лишь один из подходов к изучению исихолого-педаг'огических условий развития эмоциональной устойчивости будущего учителя. Диссертационное исследование позволило наметить некоторые аспекты дальнейшей работы в рамках изучаемой проблемы. В частности, перспективными направлениями дальнейшего исследования могут стать вопросы, касающиеся поиска новых эффективных технологий развития эмоциональной устойчивости в контексте профессиональной подготовки, а также изучение эмоциональной устойчивости как показателя психологического здоровья учителя.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ

1. Черникова, A.A. Формирование эмоциональной устойчивости будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / Н.Г. Руденко, А.А.Черникова // Педагогическое образование и наука. - Москва, 2008. - №1. - С. 47-50 (70% личного участия).

2. Черникова, A.A. Эмоциональная устойчивость как профессионально значимое качество будущего учителя / Н.Г. Руденко, А.А.Черникова // Сибирский педагогический журнал : научно-теоретический журнал. - Новосибирск, 2008. - №7. - С. 357362 (70% личного участия).

В других изданиях

3. Черникова, A.A. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости и психологических средствах её формирования / А.А.Черникова // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: материалы II всероссийской конференции. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2003. - С. 265-270.

4. Черникова, A.A. Подходы к изучению эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности / Н.Г. Руденко, А.А.Черникова // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования. В 2-х ч. - М. : МАН-ПО, 2005. - Ч. 2. - С. 461-465 (50% личного участия).

5. Черникова, A.A. Факторы, влияющие на эффективность педагогической деятельности /А.А.Черникова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы IV межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь : СКСИ, 2005. - С. 227-231.

6. Черникова, A.A. Тренинг в подготовке будущих учителей : учебно-методическое пособие. - Барнаул : БГПУ, 2007. - 77 с.

Подписано в печать 17.03.09 г. Заказ № 27. Усл. п. л. 1,0. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура Тайме Нью Роман. Тираж 100 экз.

Типография Алтайского государственного медицинского университета г. Барнаул, пр. Ленина, 40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черникова, Алла Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Теоретический анализ понятия «эмоциональная устойчивость» в философских, психологических и педагогических исследованиях.

1.2. Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости учителя.

1.3. Психолого-педагогические проблемы эмоциональных состояний учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

2.2. Организация и методика исследования.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя"

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. Повышение качества профессионально-педагогической подготовки учителя -первостепенная задача, стоящая перед педагогическими вузами в условиях модернизации образования.

Однако анализ психолого-педагогических исследований (H.A. Аминов, Л.И. Вассерман, Е.П. Крупник, Н.В. Кузьмина, Т.В. Максимова, А.К. Маркова, J1.M. Митина, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.) свидетельствует о том, что педагогические вузы серьезно обеспокоены состоянием подготовки учителя, которое не в полной мере соответствует требованиям современной школы. Приоритетной целью высшей школы сегодня является не «производство знаний», а «производство личности специалиста».

Современная школа требует от учителя эмоциональной устойчивости, уравновешенности, большой выдержки. Высокое чувство любви к своим воспитанникам должно сочетаться с достаточно высоким уровнем самообладания, умением управлять своими эмоциями.

Современный учебно-воспитательный процесс предъявляет большие требования к личности учителя, тем ее качествам, которые необходимы для эффективного взаимодействия с учащимися. Среди многочисленных качеств,- которые должны быть сформированы у учителя, выделяется как одно из наиболее значимых - эмоциональная устойчивость (ЭУ).

Особенно малоизученным является вопрос развития ЭУ будущего учителя. Анализ существующей практики вузовской подготовки свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы развития ЭУ студента, необходимой для успешной самореализации будущего учителя. Недостаточная разработанность теории и практики вопроса, касающегося развития ЭУ, объясняется недооценкой ее роли в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза, изменившимися требованиями к личности и деятельности учителя в современном образовании и недостатками в его профессиональной подготовке.

Сегодня у большей части современных педагогов отмечается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности. Кроме этого, часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога (раздражительности, тревожности, пессимизма и т.д.), что негативно сказывается на эффективности педагогической деятельности и здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания.

Развитие ЭУ является одной из наиболее важных сторон профессиональной подготовки будущего учителя. ЭУ помогает сохранять активность, работоспособность, эффективно взаимодействовать с учениками, родителями и коллегами, получать удовлетворение от работы и избегать раннего профессионального «сгорания».

Повышение профессионализма учителей, по нашему мнению, должно предусматривать предупреждение эмоциональной неустойчивости и ее минимизацию, т.е. необходимо говорить о личностно-профессиональном самосохранении педагогов.

В связи с этим, ЭУ к различного рода напряженным факторам профессиональной деятельности рассматривается нами как профессионально значимое качество личности будущего учителя. Развитию данного качества необходимо уделять особое внимание в системе подготовки будущего специалиста.

Наше понимание термина «эмоциональная устойчивость» обусловлено обращением к трудам Л.М. Митиной, в которых данное понятие является профессионально значимым качеством учителя, развитие и формирование которого обеспечивает эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, а также к раскрытию понятия «фрустрационная толерантность» Н.Д. Левитова, как способность противостоять жизненным, в том числе профессиональным трудностям без утраты психологической адаптации.

Успешность развития ЭУ будущего учителя обусловлена рядом факторов, среди них особо следует выделить: фактор субъективного и рефлексивного опыта (О.С. Газман, И.С. Якиманская), ценностного опыта (Е.В. Бондаревская), операционального опыта (С.Т. Шацкий), опыта сотрудничества (A.B. Мудрик).

Конечной целью обучения должна стать подготовка квалифицированного специалиста (профессионала в своей области). Поэтому одна из основных задач - помочь студенту не замыкаться в рамках «учитель-предметник», а расширить границы профессионально-личностного становления до уровня педагога-профессионала.

Анализ широкого круга теоретических источников (JIM. Аболин, Б.Х. Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, Е.П. Крупник, Н.В. Кузьмина, B.JI. Ма-ршцук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, В.Э. Мильман, JI.M. Митина, Н.Б. Москвина, А.Е. Ольшанникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, К.К. Платонов, Я. Рейков-ский, O.A. Сиротин, Дж.П. Гилфорд, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Эбер, М.М. Татсуока, П. Фресс, JI.B. Шварц и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития и формирования ЭУ будущего учителя. Однако целостной теории вопроса и технологии подготовки будущего учителя еще не разработано, что позволяет считать проблему принципиально новой и актуальной для осмысления педагогической наукой.

Учитель должен уметь успешно противостоять различным стресс-факторам педагогического труда. Поэтому становится понятным, что подготовка студентов, направленная на развитие ЭУ, является неотъемлемой частью их профессионально-педагогической готовности к будущей профессии.

Целенаправленное использование комплексной системы способов подготовки способствует развитию ЭУ будущего учителя в процессе обучения в вузе.

Изучение данной проблемы позволит найти оптимальные пути разрешения противоречия между необходимостью создания психолого-педагогических условий для развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в соответствии с установками гуманитарного образования и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.

Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий, конструирование модели, разработка и апробация технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Объект исследования - процесс развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя реализуется при соблюдении следующих условий:

1) формировании мотивационной готовности будущего учителя к работе по развитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин;

2) создании позитивных субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса;

3) конструировании и апробации модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя;

5) организации самостоятельной работы, направленной на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Исходными явились следующие допущения:

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:

4. Сконструировать модель, разработать технологию развития эмоциональной устойчивости будущего учителя и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

5. Подготовить научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Методологическую основу исследования составили основные теоретические и методологические положения философии (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Маршцук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, O.A. Сиротин и др.); положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, A.B. Парняков, П.И. Сидоров); личностно-профессиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина); профессионального здоровья учителя (JI.M. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, JI.C. Колмогорова, JI.M. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости учителя (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.М. Семенова и др.).

Методы исследования. Комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение, опрос (устный), беседа, тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы математической обработки данных исследования. Для изучения эмоциональной устойчивости будущего учителя использовались психодиагностические методики: «Оценка нервно-психического напряжения» Т.А. Немчина; «Нервно-психическая устойчивость» В.В. Бойко; «Определение уровня тревожности» Ч.Д. Спилбергера (адаптирована Ю.Л. Ха-ниным); «Оценка внешних проявлений эмоций» B.JI. Марищука и В.И. Евдокимова. Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью программы STADIA (автор - А.П. Кулаичев).

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет», факультет математики и информатики. Всего на разных этапах исследования было задействовано 340 человек, обучающихся на очном отделении. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 100 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Изучены различные аспекты проблемы и выявлены показатели эмоциональной устойчивости на основе анализа работ по теме исследования, обоснован и представлен исследовательский инструментарий, проведено пилотажное исследование и наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, что позволило изучить современное состояние проблемы и сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования. Выборочную совокупность составили 30 студентов факультета. Полученные на данном этапе результаты послужили основой для организации и проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработаны модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, осуществлены их апробация и внедрение (формирующий эксперимент: 20032004 гг. - социально-психологический тренинг, 2004-2005 гг. - тренинг саморегуляции, 2005-2006 гг. - тренинг педагогического общения) перед прохождением педагогической практики.

Третий этап (2006-2008 гг.) — закшочительно-обобщающий. Проведена систематизация данных опытно-экспериментальной работы, их количественная и качественная обработка, сформулированы основные выводы, разработаны научно-методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены критерии и показатели эмоциональной устойчивости будущего учителя (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций) и выявлены уровни их развития (высокий, средний, низкий);

- сконструирована модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, которая реализуется на основе принципов преемственности, координации, интеграции, диалогичности и включает целевой, содержательный, деятельностный, технологический и оценочно-результативный компоненты;

- выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя: направленность обучения на осознание будущим учителем необходимости развития эмоциональной устойчивости; формирование у будущего учителя готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; поэтапность реализации технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; диагностическое обеспечение процесса развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения;

- обоснованы этапы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, которые эффективно осуществляются на втором и третьем курсах педагогического вуза, содержание и возможности которых являются психолого-педагогическими условиями для её целенаправленного развития. Выявленные этапы связаны с преподаванием дисциплин психолого-педагогического цикла, которые способствуют формированию необходимых концептуальных знаний и представлений у студентов о профессионально значимых качествах будущего учителя;

Теоретическая значимость нсследоваппя состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики высшего профессионального педагогического образования, дополняют существующие концепции профессиональной подготовки будущего учителя, раскрывают возможности психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости на этапе получения высшего профессионального образования; выдвинутые теоретические положения о необходимости развития эмоциональной устойчивости будущего учителя выступают в качестве обоснования технологии целенаправленного обучения в системе высшего профессионального образования; выявленные содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости могут выступать в качестве критериев для определения уровней её развития и оценки эффективности педагогической деятельности. Исследование обогащает общую теоршо целостного педагогического процесса, вносит вклад в решение актуальной проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сконструированная модель и разработанная технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя могут быть включены в процесс обучения студентов педагогических вузов. Полученные практические материалы могут быть применены для улучшения содержания процесса подготовки будущих учителей и организации их самостоятельной работы при изучении психолого-педагогических дисциплин, в ходе подготовки учителей при создании спецкурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логшсе исследования; валидностыо и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостыо результатов, получаемых по разным методикам; длительностью эксперимента, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическими условиями, способствующими развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя, являются: направленность предметов психолого-педагогического цикла на осознание будущим учителем необходимости развития и саморазвития эмоциональной устойчивости; реализация общения и педагогического взаимодействия, основанного на принципах сотрудничества, диалога и субъект-субъектных отношений; использование активных методов обучения; включение будущих учителей в квазипрофессиональную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Москва, 2005; Москва, 2008; Новосибирск, 2008), всероссийских (Барнаул, 2003), межрегиональной (Ставрополь, 2005) научно-практических конференциях, кафедре психологии ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». На основании результатов исследования подготовлено учебно-методическое пособие «Тренинг в подготовке будущих учителей» (Барнаул, 2007), которое используется в процессе подготовки студентов к педагогической практике, а также в ходе семинарских, практических и тренинговых занятий. Учебно-методическое пособие рекомендовано преподавателям психолого-педагогических дисциплин и студентам педагогических вузов. По материалам исследования опубликовано 6 работ.

Структура диссертации отражает логшеу, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 181 источника, 17 таблиц, 8 графиков, 21 гистограммы и 6 приложений. Общий объём работы составляет 237 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Одним из путей развития ЭУ будущего учителя является конструирование и реализация модели, включающей содержание и технологию ее развития, где активные методы обучения, представленные тренинговыми блоками (социально-психологический тренинг, тренинг саморегуляции, тренинг педагогического общения) выступают мощным средством в эффективности протекания данного процесса.

2. Достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами при первом замере не выявлено, что указывает на схожесть рассматриваемых групп до опытно-экспериментального воздействия.

3. Выявлены достоверные различия распределений по уровню нервно-психического напряжения в контрольной группе между первым и третьим замерами; в экспериментальной группе между всеми тремя замерами. Различия между группами наблюдаются по второму и третьему замерам.

4. Выявлены достоверные различия распределений по шкале личностной тревожности в экспериментальной группе между первым и вторым, первым и третьим замерами. В контрольной группе достоверных различий по данной шкале не выявлено. Сравнение групп выявило достоверные различия во втором и третьем замерах.

5. Выявлены достоверные различия распределений по шкале ситуативной тревожности в экспериментальной группе между первым и третьим замерами. В контрольной группе достоверных различий по данной шкале не выявлено. Сравнение групп выявило достоверные различия по третьему замеру.

6. Выявлены достоверные различия распределений по шкале нервно-психической устойчивости в экспериментальной группе между всеми тремя замерами. В контрольной группе достоверные различия по данной шкале выявлены между вторым и третьим, первым и третьим замерами. Сравнение групп выявило достоверные различия во втором и третьем замерах.

7. Выявлены достоверные различия распределений по экспертной оценке внешних проявлений эмоций по методике В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова «Условия оценки внешних проявлений эмоций».

8. Таким образом, выявлены достоверные сдвиги в значениях по всем рассматриваемым показателям ЭУ в экспериментальной и контрольной группах.

9. На разных этапах обучения будущие учителя различаются по уровню развития ЭУ, не соответствующему в полной мере профессиональным требованиям, предъявляемым к педагогу-специалисту. Целенаправленно организованная работа по развитию ЭУ будущего учителя в процессе обучения может оказать позитивное влияние на совершенствование профессионально важных качеств будущего специалиста.

Таким образом, реализованный в формирующем эксперименте комплексный подход к развитию ЭУ студентов - будущих учителей в процессе обучения в вузе оказался достаточно эффективным.

Программа эксперимента позволяет осуществить профессиональную подготовку и личностное развитие студентов - будущих учителей целенаправленно и динамично, что дает основание рекомендовать ее к использованию в педагогических вузах, готовящих профессионалов для образовательных учреждений.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя является необходимой составляющей его личностно-профессионального развития и готовности к педагогической деятельности. Обучение, направленное на развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя, включающее усвоение соответствующих теоретических знаний и умений, позволяет осуществить личностное и профессиональное развитие будущего педагога в единой системе.

4. Сконструированная модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя рассматривается как сложная система, включающая целевой, содержательный, деятельно стный, технологический и оценочно-результативный компоненты. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что её реализация в контексте профессиональной подготовки даёт положительные результаты.

5. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что эффективным средством развития эмоциональной устойчивости будущего учителя являются активные методы обучения. Влияя на деятельность будущего учителя и совершенствуя его эмоциональную сферу, активные методы обучения опосредованно обусловливают развитие эмоциональной устойчивости.

6. Выявлены содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости (нервно-психическое напряжение, личностная и ситуативная тревожность, внешнее проявление эмоций), которые могут выступать в качестве критериев при определении уровней её развития в начальный период получения высшего профессионального образования.

8. Установлено, что реализация в ходе профессиональной подготовки технологии развития эмоциональной устойчивости будущего учителя способствует повышению уровня такого профессионально важного качества как эмоциональная устойчивость, выступающая критерием эффективности педагогической деятельности на ранних этапах его профессиональной подготовки.

Таким образом, был апробирован путь развития эмоциональной устойчивости через технологию, включающую активные методы обучения. Тем самым подтверждено положение о том, что, хотя эмоциональная устойчивость человека в известной мере зависит от его типологических особенностей, решающее значение в её повышении и развитии принадлежит обучению.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод, что разработанные модель и технология развития эмоциональной устойчивости будущего учителя являются эффективными.

В то же время проведённое исследование не охватывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в связи с её сложностью и многоаспектностью. Данная работа представляет лишь один из подходов к изучению психолого-педагогических условий развития эмоциональной устойчивости будущего учителя. Диссертационное исследование позволило наметить некоторые аспекты дальнейшей работы в рамках изучаемой проблемы. В частности, перспективными направлениями дальнейшего исследования могут стать вопросы, касающиеся поиска новых эффективных технологий развития эмоциональной устойчивости в контексте профессиональной подготовки, а также изучение эмоциональной устойчивости как показателя психологического здоровья учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черникова, Алла Анатольевна, Барнаул

1. Аболин, Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения : автореф. дис. .докт. пси-хол. наук. Москва, 1989.-43 с. '

2. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. - М. : Ин-т психологии РАН, 1995. -300 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. -299 с.

4. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитателя // Народное образование. 1974. -№ 1.-С.41.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышляя о гуманной педагогике. М. : Издательский Дом Ш.А. Амонашвили, 1995. - 496 с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология. М. : Аспект Пресс, 2001. -376 с.

7. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. Ростов на/Д. : Феникс, 2000. - 248 с.

8. Арутюнян, М.П. Мировоззренческие проблемы гуманизации школы. Учитель ученик: приглашение к размышлению : серия «На пути к ноосферному сознанию» / М.П. Арутюнян. - Хабаровск : Изд-во Хабар. Гос. техн. ун-та, 1998.-Вып. 1.-С. 125.

9. Асмаковец, Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя : дис. .канд. психол. наук. -М., 2000. 123 с.

10. Асмолов, А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. -2001. -№ 11-12.-С. 32-35.

11. Астапов, В. Профессиональные страхи учителей. Сравнительное социально-психологическое исследование в России и Германии // Народное образование.-2000.-№ 1. С. 128-137.

12. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 303 с.

13. Бакпгганский, В.JI. Менеджмент вашего здоровья / В. JI. Бакпгганский, О.И. Жданов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 224 с.

14. Батаршев, A.B. Темперамент и свойства высшей нервной деятельности: Психологическая диагностика. М. : ТЦ Сфера, 2002. - 88 с.

15. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения. М. : Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 278 с.

16. Боброва, М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности : дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 178 с.

17. Богданов, E.H. Введение в акмеологию : учебное пособие / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. Калуга, 2000. - 97 с.

18. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М. : Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

19. Бороздина, Г.В. Психология делового общения : учебник. 2-е изд. - М. : ИНФРА-М, 2002. - 295 с.

20. Варданян, Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости. В кн.: Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. - М., 1983. - С. 542-547.

21. Вассерман, Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ : пособие для врачей и психологов / Л.И. Вассерман, М.А. Беребин. СПб., 1997. - 52 с.

22. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Изд-во «Ось-89», 2001. - 224 с.

23. Введенская, JI.A., Павлова, Л.Г. Культура и искусство речи: Современная риторика. Ростов н/Д., 1998. - 134 с.

24. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : Монография. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 163 с.

25. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л. : Знание, 1983. - 128 с.

26. Вишонас, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Вишонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М., 1984.-С. 3-28.

27. Вишонас, В.К., Генендер, М.Е., Овчинникова, О.В. Об уровне притязаний (УП) личности как индикаторе устойчивости к стрессу. В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. - Тбилиси, 1971. - С. 414-419.

28. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях. Собрание соч. Научное наследие. -М. : Педагогика, т. 6, 1984. 400 с.

29. Вязникова, Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе : монография / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002.-219 с.

30. Гирусов, Э.В. Экологизация как способ сохранения общества // Экологизация: проблемы и процессы современного развития. Владивосток, 1988. -254 с.

31. Гиссен, Л.Д. Вопросы спортивной психогигиены. В кн.: Сборник научных трудов. -М., 1973, вып. 2. - 162 е.; 1975, вып. 3. - 174 с.

32. Гиссен, Л.Д. Некоторые исследования и практические вопросы спортивной психогигиены и психопрофилактики. В кн.: Вопросы спортивной психогигиены (Динамика состояний спортсменов в связи с особенностями их личности). - М., 1977. - вып. 5. - С. 5-24.

33. Гиссен, Л.Д. Спортивная психогигиена и психопрофилактика. — В ich.: Проблемы психологии спорта. -М., 1971. С. 9-14.

34. Глухих, Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущих учителей : дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. -268 с.

35. Громыко, Ю.В. Построение общественной практики средствами образования. //Вопросы психологии. 1998. -№ 5. - С. 37-38.

36. Грэй, Д.А. Сила нервной системы, интроверсия-экстраверсия, условные рефлексы и реакция активации. // Вопросы психологии. 1968. - № 3. -С. 77-89.

37. Гуревич, K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. : Наука, 1970. - 272 с.

38. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

39. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : дис.докт. психол. наук. — Л., 1990. -403 с.

40. Ермолаева, М.В., Худадов, H.A. Адаптивная функция состояния тревоги в спорте. Теория и практика физической культуры. - 1985. - № 4. - С. 5-7.

41. Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растенников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 104 с.

42. Заремба, Г.Б. Фрустрация и профессиональная деятельность учителя начальной школы и условия ее преодоления : автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1982.

43. Захаров, В.П., Хрящева, Н.Ю. Социально-психологический тренинг : учебное пособие. JI. : Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

44. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2002. - 384 с.

45. Зимняя, И.А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». Пермь, ПГТУ, 2004. - 15 с.

46. Зимняя, И.А. Психология общения : учебник для вузов. М. : Издательская корпорация «Логос», 2001. - 357 с.

47. Зильберман, П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора. В кн.: Очерки психологии труда оператора. - М. : Наука, 1974. - С. 138-172.

48. Ильенков, Э.В. Философия и культура. -М. : Политиздат, 1991. -463 с.

49. Имедадзе, Н.В. К методу исследования уровня тревожности. В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. - Тбилиси : Мецниереба, 1971.-С. 61.

50. Интегративная медицина и экология человека : монография / под ред. H.A. Агаджаняна, И.Н. Полунина. М., Астрахань : Пафос, Изд-во : «АГМА», 1998.-273 с.

51. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - 224 с.

52. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. — М., 1987.-74 с.

53. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. -М., 1982.-709 с.

54. Каптерев, П.Ф. Педагогическая психология. -М., 1877. 631 с.

55. Катандов, С. Доклад руководителя рабочей группы Госсовета РФ, Руководителя рабочей группы Госсовета РФ, Председатель Правительства Республики Карелия // Aima mater : Вестник высшей школы. 2001. - № 9. - С. 13-17.

56. Китаев-Смык, JI.A. Психология стресса. — М. : Наука, 1983. 368 с.

57. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. М. : ТЦ «Сфера», 2000.- 192 с.

58. Князев, A.M., Лопатинская, В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя : учеб. пособие. М. : Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2003. - 89 с.

59. Козина, О.В. Подготовка учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка : дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 216 с.

60. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины, определения. -СПб. : ЕАН, 1998.-243 с.

61. Коломийцев, Ю.А., Петрович, Г.И. Взаимосвязь реактивности и личностной тревожности пловцов с успешностью выступления в соревнованиях. — Теория и практика физической культуры. 1983. - № 10. - С. 47-48.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М. : АПКиПРО, 2002. - 56 с.

63. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М. : Педагогика, 1997. -264 с.

64. Кристалл, Г. Аффективная толерантность // Журн. практ. психологии и психоанализа. -М., -2001. -№ 3. С. 36-40.

65. Крупник, Е.П., Лебедева, E.H. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал. 2000. -том 21. -№ 6. -С. 12-23.

66. Крупник, Е.П., Подымов, H.A. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 175-178.

67. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

68. Кузьмина, Н.В., Реан, А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.-54 с.

69. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. - 119 с.

70. Кушоткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М., 1985. 196 с.

71. Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Поголыпа, В.М. Межличностное общение : учебник для вузов. СПб. : Питер, 2002. - 544 с.

72. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д., 1999. - 592 с.

73. Лабунская, В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов н/Д., 1986. - 136 с.

74. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 28-32.

75. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. — 344 с.

76. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение. Нальчик, 1996. - 96 с.

77. Леонтьев, А.А. Лекция как общение. М., 1974. - 139 с.

78. Леонтьев, А.А Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

79. Лихачев, Б.Т. Педагогика сопротивления злу ненасилием // Педагогика. -1998.-№ 4.-С. 18.

80. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 4. — М., 1985. — 236 с.

81. Мальковская, Т.Н. Влияние взаимоотношений с учителями на самочувствие старшеклассников // Психолого-педагогическая проблема взаимодействия учителя и учащихся / под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудиса. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1980.-С. 114-121.

82. Марголина, Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя : дис. .канд. психол. наук. / Т.И. Марголина. Пермь, 1995. -24 с.

83. Маршцук, B.JL К вопросу об эмоциональной устойчивости курсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовки : автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1964. - 22 с.

84. Маршцук, В.Л., Евдокимов, В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб, 2001. -260 с.

85. Маркова, А.К. Психология труда учителя : кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. -192 с.

86. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. : Знание, 1996.-308 с.

87. Матис, В.И., Руденко, Н.Г. Обоснование необходимости модернизации педагогического образования // Вестник Алтайской науки. Образование. — 2003. -№ 1 (2).-С. 103-107.

88. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-236 с.

89. Меерсон, Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М. : Наука, 1981. -276 с.

90. Мельник, С.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Владивосток. : Издательство Дальневосточного университета, 2004. - 74 с.

91. Мельникова, JI.B. Психология нравственности психология душевного здоровья русского народа (от П.Ф.Каптерева и А.А.Ухтомского до

92. A.С.Макаренко и В.Н.Мясшцева) / В.Д. Столбун, Ю.В. Столбун,

93. B.П. Стрельцова // Медицинские, психологические, социальные и валеологиче-ские проблемы охраны психического здоровья населения регионов России в условиях социально-экономических реформ: Материалы конф. М., 1997. - С. 171-182.

94. Менегетти, А. Система и личность. — М., 1996. 128 с.

95. Милерян, Е.А. Психологический отбор летчиков. Киев, 1966. - 165 с.

96. Милерян, Е.А. Обсуждение и теоретическое обобщение экспериментальных материалов. В кн.: Очерки психологии труда оператора. - М. : Наука, 1974.-С. 5-118.

97. Мильман, В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности. В кн.: Стресс и тревога в спорте. - М. : Физкультура и спорт, 1983. - С. 24-46.

98. Мильруд, Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 6. - С. 47-54.

99. Мирошников, М.П. Одна из концепций психического стресса по данным зарубежных источников. В кн.: Проблемы психологии спорта / под ред. В.А. Алаторцева, Л.Д. Гиссена. - М., 1971, вып. I. - С. 137-165.

100. Митина, JIM. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция : учебное пособие / JIM. Митина, Н.С. Ефимова. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2003. -144 с.

101. Митина, JI.M. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. -1998.-№3.-С. 3-16.

102. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

103. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 1998. -200 с.

104. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова / под общ. ред. Л.М. Митиной. М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

105. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М. : Дело, 1994. - 216 с.

106. Морозова, О.П. Актуальность ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. - № 1. -С. 61-68.

107. Михальченко, Г.Ф. Диагностика и развитие эмпатии // Практическая психология : метод, рекомендации школьным психологам и студентам / под ред. C.B. Кондратьевой. Гродно, 1992. - 159 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 120 с.

109. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический аспект) : монография. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2004. - 144 с.

110. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М. : Педагогика, 1990. 149 с.

111. Небылицын, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии. // Вопросы психологии. - 1971. - № 6. - С. 13-26.

112. Николаева, Т.М. Жест и мимика в лекции. М., 1972. - 219 с.

113. Психология профессионального здоровья : учебное пособие / под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб : Речь, 2006. - 480 с.

114. Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб., 1996.-176 с.

115. Никифоров, Г.С. Психология здоровья. СПб. : Речь, 2002. - 256 с.

116. Орехова, Т.Ф. Теория и практика здоровьетворящего образования в школе : автореф. д. п. н. / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск, 2002. - 22 с.

117. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики : пособие для студентов психологических факультетов / А.Б. Орлов. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. 136 с.

118. Осипова, A.A. Общая психокоррекция. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. 512 с.

119. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности : дис. .канд. психол. наук / A.B. Осницкий. СПб., 1999.

120. Оя, С.М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта. В кн.: Психологическиевопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М. : Физкультура и спорт, 1969. - С. 63-67.

121. Петровская, JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М. : Изд-во МГУ, 1982. 168 с.

122. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М. : Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

123. Пиз, А. Язык жестов / пер. с англ. Н.Е. Котляра, JL Островского. / сост. В.В. Шарпило. Мн. : ПАРАДОКС, 1995. - 416 с.

124. Писаренко, В.М. Устойчивость эмоционального состояния спортсмена в условиях соревнований. — В кн.: Пути достижения трудной цели в спорте. — М., 1964.-С. 51-68.

125. Платонов, К.К., Шварц, Л.М. Очерки психологии для летчиков. М. : Воениздат, 1948. - 191 с.

126. Платонов, К.К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. -М., 1974. С. 190.

127. Подласый, И.П. Педагогика. Кн. 1. обуч. -М., 1999. 286 с.

128. Подымов, H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя : автореф. дис. .докт. психол. наук / H.A. Подымов. М., 1996.-23 с.

129. Психический стресс в спорте : материалы Всесоюзных симпозиумов. -Пермь. М., - 1974. - 109 е.; - 1975. - 83 е.; - 1977. - 50 с.

130. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб. : Речь, Институт Тренинга, 2002. - 256 с.

131. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций. -М. : Прогресс, 1979.-392 с.

132. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. Кн. 2 : Работа психолога со взрослыми. Коррекци-онные приемы и упражнения. - 480 с.

133. Рожина, П.Н. Развитие эмоционального мира личности : пособие для учителей и практических психологов. — М.: Высш. школа, 2003. — 272 с.

134. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии, М. : Учпедгиз, 1946. -704 с.

135. Рубинштейн, C.JI. Принципы и пути развития психологии. М. : Изд-во Академия наук СССР, 1959. - 351 с.

136. Руденский, Е.В. Психология стресса. Новосибирск : Новосибирское книжное изд-во, 1997. - 224 с.

137. Селье, Г. Стресс без дистресса. -М. : Прогресс, 1982. 124 с.

138. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога : учеб. пособие. М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224 с.

139. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга: Избранные философские и психологические произведения. -М. : ИПЛ, 1947. 171с.

140. Сидоров, П.И. Введение в клиническую психологию : Т. 2. : учебник для студентов медицинских вузов / П.И. Сидоров, A.B. Парняков. М. : Академический проект. - Екатеринбург : Деловая книга, 2000. - 184 с.

141. Сиротин, O.A. Экспериментальное исследование психологической природы эмоциональной устойчивости : автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1987.

142. Славина, JI.C. Дети с аффективным поведением. М. : Просвещение, 1966.- 150 с.

143. Сластенин, В. А., По дымов a, JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. -М. : ИЧП Изд-во «Магистр», 1997.-224 с.

144. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. — Минск : Харвест, М. : ООО «Издательство ACT», 2001. 800 с.

145. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М. : Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.

146. Социальная психология : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 600 с.

147. Степанова, М. Скорость «конвейера» неприемлема для ребенка. // Директор школы. 2001. -№ 9. - С. 86-91.

148. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии М. : Прогресс, 1982.-231 с.

149. Стресс и тревога в спорте : международный сборник научных статей / сост. Ю.Л. Ханин. М. : Физкультура и спорт, 1983. - 228 с.

150. Суворова, В.В. Психофизиология стресса. М. : Педагогика, 1975. -208 с.

151. Такташева, Е.К. Общение и личностный рост : сборник учебно-методических пособий для практических психологов, педагогов, воспитателей, родителей. Барнаул : Изд-во АКИПКРО, 1994. - 42 с.

152. Теплов, Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. -М., 1962. 306 с.

153. Тышкова, М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях //Вопросы психологии. 1887. — № 1. - С. 27-33.

154. Урванцев, Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы / Л.П. Урванцев // Психологические закономерности профессионализации : межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1991. - С. 31-39.

155. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М. : Республика, 1994.-298 с.

156. Фресс, П. Эмоции. В кн.: Экспериментальная психология. - М. : Прогресс, 1975.- С. 112-195.

157. Хараева, Л.И. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький, 1989. - 63 с.

158. Хьелл, JL, Зиглер, Д. Теории личности. 3-е изд. - СПб. : Питер, 2004. -607 с.

159. Чекалина, А.А. Тендерная психология : учебное пособие. М. : Ось-89, 2006.-256 с.

160. Чебыкин, А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса, 1992. - 168 с.

161. Черникова, А.А. Тренинг в подготовке будущих учителей : учебно-методическое пособие. Барнаул : БГПУ, 2007. - 77 с.

162. Черникова, О.А. Исследование эмоциональной устойчивости, как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям. В кн.: Психологические вопросы спортивной тренировки. - М. : Физкультура и спорт, 1967. - С. 3-13.

163. Чистякова, М.И. Психогимнастика. -М., 1990. 146 с.

164. Шелихова, Н.И. Техника педагогического общения / под общ. ред. М.Р. Гинзбурга. -М., Воронеж, 1998. 174 с.

165. Эмоциональный стресс : труды международного симпозиума, 5-6 февраля 1965 г., Стокгольм, Швеция / под ред. JI. Леви. Л. : Медицина, 1970. -328 с.

166. Юнг, К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. - 284 с.

167. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени. -М. : Изд. Гр. «Прогресс», «Универс», 1994. 256 с.

168. Cattell, R.B., Eber, H.W., Tatsuoka, М.М. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16 PF). Champaign, Illinois: Institute For Personality and Ability Testing, 1970. - 178 p.

169. Cenin, M. podstawy teoretyczne stosownych metod treningu psycholocznego // Acta Bratisl. Pr. Psychol. 1990. -№ 22. -P. 35-64.

170. Eysenck, H.J. A genetic model of anxiety 2. In : Stress and anxiety 2. New York: Whiley and Sons. - 1975. - P. 81-116.

171. Guilford, J.P. Personality. New York. - 1959, ch. 16.

172. Horton, J. «Toleration as a virtue» «Toleration: An Elusive Virtue» Ed. by D. Heyd, New Jersey, Princeton Univ. Press. 1996. - P. 12-15.

173. Raphael, D. The Intolerable//Justifying Toleration. Ed. by S. Mendus, New York Sydney, Cambridge Univ. Press. - 1998. - P. 139.