автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоциональной культуры будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самарокова, Ирина Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей как педагогическая проблема. fci 1.2. Структура и содержание эмоциональной культуры учителя.

1.3. Комплекс педагогических условий формирования у будущих учителей эмоциональной культуры.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированное™ эмоциональной культуры студентов.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования у будущих учителей эмоциональной культуры.

2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эмоциональной культуры будущего учителя"

В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы саморазвития, самообразования, самореализации человека. В связи с этим изменяются и требования, предъявляемые к современному учителю, а это в свою очередь требует пересмотра организации, содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов в вузе. В изменении, как отмечают ведущие ученые, нуждается прежде всего преподавание психолого-педагогических дисциплин, составляющих основу личностного развития и целенаправленной подготовки молодого учителя к будущей профессионально-педагогической деятельности (В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амона-швили, Б. П. Битинас, Н. И. Болдырев, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков).

Педагогическая культура учителя интенсивно изучается в последние десятилетия как в целом (В. J1. Бенин, И. Б. Котова, В. В. Кузнецов, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), так и в отдельных аспектах: гуманитарном (Г. И. Гай-сина, Ю. В. Сенько), профессионально педагогическом (И. Ф. Исаев, Г. М. Коджаспирова), методологическом (Г. X. Валеев, С. В. Кульневич, В. А. Мосолов, В. Э. , Тамарин, А. Н. Ходусов, В. А. Сластенин), правовом (А. С. Соломаткин, Ю. И. Юричка), коммуникативном (А. М. Баскаков, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик), этическом (Е. Н. Богданов, Э. А. Гришин, Н. Е. Юшманова, Д. С. Яковлева).

Однако констатируя активную разработку различных аспектов педагогической культуры, мы можем видеть, что проблема формирования эмоциональной культуры будущего учителя пока не стала предметом специального исследования, хотя школьная практика и показывает: понять строй чувств ребенка, мир его эмоций может лишь педагог, который умеет устанавливать прочные эмоциональные контакты с детьми. В то же время именно отсутствие эмоциональной культуры нередко становится причиной конфликтов между учителем и учеником, приводит к неудовлетворенности и разочарованию в собственной профессиональной деятельности. Не случайно в массовой школьной практике наблюдается большое число педагогов с синдромом «эмоционального сгорания», специфического заболевания лиц, работающих с людьми. Действительно, эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. При этом спектр эмоций довольно широк: удовлетворение от удачно проведенного урока, удовлетворение от похвалы коллеги, радость от успеха своих воспитанников или коллег, огорчение от сорванного урока, сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п. К эмоциогенным факторам деятельности учителя относятся и средняя величина рабочей недели, намного превышающая установленную по стране норму, и феминизированность профессии, и низкая оплата труда. Очевидно, что только эмоционально зрелая личность, личность, обладающая необходимой эмоциональной культурой, способна достойно справиться с этими трудностями.

Следует отметить, что проблемы эмоций как таковых, а также проблемы, связанные с ролью эмоций в регуляции познавательной деятельности, в поведении, рассматривались в научной литературе достаточно активно (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, JI. С. Выготский, Л. Я. Гозман, К. Изард, А. Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С. JI. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, Г. М. Бреслав, И. А. Васильев, Ю. Е. Виноградов, О. А. Копина). Роль эмоций в деятельности учителя исследователи также не обошли своим вниманием (Т. У. Букер, Ф. Н. Гонобо-лин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Г. X. Шингаров).

В то же время сам термин «эмоциональная культура» в литературе встречается крайне редко, данное понятие отсутствует в педагогических и психологических словарях и энциклопедиях; отсутствуют работы, раскрывающие содержание, формы и методы формирования эмоциональной культуры будущего учителя. В связи с этим возникает объективное противоречие между потребностью школы в учителе, обладающем высоким уровнем эмоциональной культуры, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и структуры эмоциональной культуры, а также путей, обеспечивающих ее формирование у будущих учителей.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена не только названными выше факторами, но и необходимостью разрешить данное противоречие, лежащее в основе центральной для нашего исследования проблемы повышения эффективности процесса формирования эмоциональной культуры будущих учителей, что и нашло отражение в теме диссертационной работы: «Формирование эмоциональной культуры будущих учителей».

Цель данного исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование эмоциональной культуры будущих учителей.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в университете.

Предмет исследования - процесс формирования эмоциональной культуры будущих учителей в университете.

Гипотеза исследования: формирование эмоциональной культуры будущих учителей будет протекать более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:

- обогащение информационного поля студентов в ходе междисциплинарной интеграции;

- актуализация личностных переживаний педагогической деятельности на основе обучения студентов «в атмосфере предмета», трансформации когнитивного содержания в эмоциональное и создания благоприятного психологического климата;

- формирование у студентов установки на саморазвитие эмоциональной культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и инициирования личностных достижений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность, структуру и содержание понятия «эмоциональная культура учителя».

3. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования эмоциональной культуры будущих учителей.

4. Разработав методику реализации данных педагогических условий, провести экспериментальную проверку комплекса.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по совершенствованию рассматриваемого процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- фундаментальные положения диалектико-материалистической теории познания и теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;

- теория развития личности (К. А. Абульханова-Славская, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев), а также идеи об интегральных характеристиках личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, JI. И. Божович, JI. П. Буева, Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, С. J1. Рубинштейн);

- психолого-педагогические положения о механизмах самоорганизации, саморазвития и творческой самореализации личности (В. А. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В. П. Ушачев, Э. Эриксон);

- исследования по проблеме развития эмоциональной сферы личности (В. К. Вилюнас, Ф. Е. Василюк, Б. И. Додонов, К. Изард, Е. JI. Яковлева);

- исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов (А. А. Вербицкий, А. Г. Гостев, Р. А. Литвак, А. Я. Найн, В. М. Распопов, А. Н. Сергеев, В. А. Сластенин).

Помимо работ общего характера мы в своем исследовании опирались на труды, посвященные частным вопросам. Так, достаточно важными для нас были идеи по проблемам педагогической эмоциональности и эмоциональной культуры учителя, высказанные в публикациях JI. А. Ильиной, О. М. Кулеба, Jl. JI. Шевченко, Г. А. Ястребовой. Кроме того, мы учитывали современные достижения в области поиска новых форм и приемов формирования эмоциональной культуры будущих учителей, в частности - эффективные методики и обучающие технологии: нейролингвистическое программирование (М. Ат-кинсон, Р. Бэндлер, Дж. Гриндер, М. Гриндер, С. Горин, J1. Кэмерон-Бэндлер), суггестопедия (Л. Л. Шевченко и др.). Существенную роль в нашем исследовании сыграли идеи о становлении личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (С. Л. Рубинштейн), об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическим орудием» (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев), об открытости личности своему эмоциональному опыту (К. Роджерс), об эмоциональном самоопределении (Г. А. Цукерман).

Большое значение для нашей работы имели и идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: культурологического (В. С. Библер, С. И. Гессен, Л. Н. Коган, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин), системного (Б. С. Гершунский, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Э. Г. Юдин), личностно-центрированного (Л. С. Брат-ченко, Т. Горзон, Э. Н. Гусинский, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. И. Турчанинова, О. Л. Подлиняева), еятельностного (В. А. Беликов, Л. С Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), контекстного (А. А. Вербицкий, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова, О. К. Тихомиров), рефлексивного (Г. Г. Гранатов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Петровский, Н. Ю. Посталюк, Н. Я. Сайгушев), междисциплинарного (И. Д. Зверев, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. Н. Келбакиани, Ю. А. Кустов, Ю. А. Самарин).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в Курганском государственном университете, а также общеобразовательных школах г. Магнитогорска: школы № 1, 31, 51, 55. Всего в эксперименте участвовало 456 студентов и 159 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2003 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1997-1998 гг.) проводился теоретический анализ проблемы формирования эмоциональной культуры будущего учителя, изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по рассматриваемой проблеме, обобщался собственный опыт по формированию эмоциональной культуры будущего педагога. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования и проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (1998-2002 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование эмоциональной куль-' туры, разрабатывалась методика их реализации, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета и Курганского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию эмоциональной культуры у будущих учителей в системе профессионально-педагогической подготовки;

- разработана методика формирования эмоциональной культуры будущих учителей на принципах фасилитирующего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) уточнено понятие «эмоциональная культура учителя», определены её содержание, структура, уровни проявления и механизмы развития; б) уточнены принципы организации процесса формирования эмоциональной культуры будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по формированию эмоциональной культуры у будущих учителей служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов университета. Разработано научно-методическое обеспечение данного процесса: разработан спецкурс «Эмоциональная культура учителя» (цели, задачи, содержание); методические рекомендации («Развитие эмоциональной гибкости в педагогической деятельности», «Практикум по формированию эмоциональной культуры будущих учителей»); оценочно-критериальный инструментарий для диагностики уровней сформированности эмоциональной культуры у будущих учителей.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику университета.

На защиту выносятся:

1. Комплекс педагогических условий формирования эмоциональной культуры будущих учителей, куда входят: обогащение информационного поля студентов в ходе междисциплинарной интеграции; актуализация личностных переживаний педагогической деятельности на основе обучения студентов «в атмосфере предмета», трансформации когнитивного содержания в эмоциональное и создания благоприятного психологического климата; формирование у студентов установки на саморазвитие эмоциональной культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и инициирования личностных достижений.

2. Методика реализации выделенных педагогических условий, разработанная на принципах фасилитирующего обучения (принцип междисциплинарной интеграции, принцип проблемности, принцип принятия и поддержки, принцип диалогичности, принцип индивидуализации, принцип выбора, принцип осознанной перспективы).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ-МаГУ и КГУ, выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методик начального образования, отчетов на заседаниях кафедр педагогики и MHO МаГУ, выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей школ г. Магнитогорска, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ и КГУ, выступлений на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Самара, 1996; Тула, 2000; Москва, 2003). Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. Решение проблемы формирования эмоциональной культуры у будущих учителей наиболее успешно реализуется с позиций культурологического, системного, личностно-центрированного, деятельностного, контекстного, рефлексивного и междисциплинарного подходов при ведущей роли личностно-центрированного подхода.

2. В процессе исследования определены структура, содержание и механизмы формирования эмоциональной культуры студентов. Установлено, что эмоциональная культура как интегративное личностное образование имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный, когнитивный и конативный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер формирования и развития.

3. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования эмоциональной культуры у будущих учителей:

- обогащение информационного поля студентов за счет междисциплинарной интеграции;

- актуализация личностных переживаний педагогической деятельности на основе обучения студентов «в атмосфере предмета», трансформации когнитивного содержания в эмоциональное и создания благоприятного психологического климата;

- формирование у студентов установки на саморазвитие эмоциональной культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и инициирования личностных достижений.

4. Обоснована и представлена методика формирования эмоциональной культуры у будущих учителей, которая строится на принципах фасилитирующего обучения (принцип междисциплинарной интеграции, принцип про-блемности, принцип принятия и поддержки, принцип диалогичности, принцип индивидуализации, принцип выбора, принцип осознанной перспективы) и носит этапный характер, в котором выделяются: этап становления эмоционального опыта (первое условие); этап аккумуляции (накопления) эмоционального опыта (первое и второе условия); этап обобщения эмоционального опыта (второе и третье условия).

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования эмоциональной культуры будущих учителей (методические рекомендации, оценочно-критериальный инструментарий).

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по формированию эмоциональной культуры у будущих учителей, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. В связи с этим достаточно актуальным представляется изучение следующих направлений:

Важным является и проблема разработки программ индивидуального саморазвития эмоциональной культуры, альтернативных диагностических методик и пакета диагностических программ отслеживания студентами уровня сформированности эмоциональной культуры у них; взаимосвязь эмоциональной культуры с педагогической культурой молодого учителя; формирование компетентности педагогов в вопросах формирования эмоциональной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях, когда гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы современной системы образования, само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал человека образованного в виде «человека культуры», «человека облагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной и духовной культурностью. Средством и условием достижения этого идеала становится профессиональная культура педагога, включающая в себя как составные части коммуникативную, информационную, научно-исследовательскую, нравственную и эмоциональную культуру. Однако, на фоне активного интереса ученых в последние десятилетия к проблемам, ориентированным на исследование различных характеристик компонентов педагогической культуры, целенаправленной работе по формированию эмоциональной культуры будущего учителя не уделяется должного внимания.

На основе теоретического анализа поставленной проблемы нами были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Для доказательства гипотезы мы: уточнили структуру, содержание и определение эмоциональной культуры учителя; обосновали и экспериментально проверили комплекс педагогических условий эффективного формирования эмоциональной культуры; разработали методику формирования эмоциональной культуры будущего учителя в условиях профессиональной подготовки студентов университета; разработали научно-методическое обеспечение данного процесса.

Под эмоциональной культурой учителя мы понимаем сложное, динамическое образование личности учителя, характеризующее эмоциональную направленность типа, стиля и способов его профессионального поведения и проявляющееся в богатстве эмоционального опыта, владении механизмами управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональным откликом учащихся, стремлении к совершенствованию своего эмоционального опыта. В эмоциональной культуре сфокусированы и синтезированы компоненты: мотивационный, когнитивный и конативный.

Такое понимание эмоциональной культуры предопределило наши подходы к выделению комплекса педагогических условий: культурологический, системный, личностно-центрированный, деятельностный и рефлексивный подходы. Выбор данных научных подходов был обусловлен тем, что: культурологический и системный подходы позволяют выявить сущностную характеристику эмоциональной культуры, выделить структуру, определить содержание и уровни функционирования; личностно-центрированный, деятельностный, междисциплинарный, контекстный и рефлексивный подходы способствуют выявлению педагогических условий эффективного формирования у будущих учителей эмоциональной культуры и разработке методики их реализации.

Результаты, полученные в ходе исследования, предопределили поиск педагогических условий эффективного формирования эмоциональной культуры будущего учителя. При выделении условий мы в полной мере осознавали и учитывали невозможность решения проблемы формирования эмоциональной культуры студентов путем реализации одного какого-либо условия. Особенности процесса формирования исследуемой культуры предопределили выделение комплекса педагогических условий.

Проведенное исследование показало, что повышение эффективности формирования эмоциональной культуры будущего учителя обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: обогащение информационного поля студентов за счет междисциплинарной интеграции; актуализация личностных переживаний педагогической деятельности на основе обучения студентов «в атмосфере предмета», трансформации когнитивного содержания в эмоциональное и создания благоприятного психологического климата; формирование у студентов установки на саморазвитие эмоциональной культуры путем стимулирования выхода в рефлексивную позицию и инициирования личностных достижений.

Предлагаемая в диссертации методика базируется на следующих основных принципах: принцип междисциплинарной интеграции, принцип про-блемности, принцип принятия и поддержки, принцип диалогичности, принцип индивидуализации, принцип выбора, принцип осознанной перспективы. Данные принципы реализуют фасилитирующий тип обучения, поэтому разрабатываемую на их основе методику реализации педагогических условий формирования эмоциональной культуры мы называем фасилитирующей.

При разработке методики реализации первого условия - расширения информационного поля студентов - мы исходили из того, что междисциплинарная интеграция, как и интеграция на любом другом уровне, осуществляется через содержательный, методический и организационный аспекты. Проектирование содержания эмоциональной подготовки студентов осуществлялось нами на основе междисциплинарных связей комплекса учебных дисциплин, так или иначе рассматривающих эмоциональную сферу личности. Методический аспект обеспечивался за счет интеграции традиционных и инновационных методов обучения, а организационный - за счет интеграции форм обучения. Генерализирующую роль в процессе формирования у будущих учителей эмоциональной культуры мы передали спецкурсу «Эмоциональная культура учителя».

Основными методическими механизмами реализации второго педагогического условия - актуализации личностных переживаний - выступали: 1) обучение студентов «в атмосфере предмета»; 2) трансформация когнитивного содержания в эмоциональное. Методически обучение студентов «в атмосфере предмета» обеспечивалось использованием метода «погружения» или метода сопереживания ситуаций. Ситуации подбирались с обостренно-стрессовым для учителя содержанием и предусматривали три направления: 1) переживание ценности педагогической деятельности глазами ребенка («Я-ребенок»); 2) переживание квазипрофессиональной деятельности; 3) переживание ценности собственной профессиональной деятельности в конкретном учебном заведении (педпрактика).

Основными положениями методики перевода когнитивного содержания в эмоциональное при решении студентами задач выступали: 1) называние эмоций на ситуацию; 2) принятие и поддержка эмоций; 3) право студентов на ошибку и выбора; 4) стимулирование двух уровней (эмоционального и рационального) проживания-переживания ситуации.

Эксперимент показал, что реализация третьего условия предусматривает готовность студента к саморазвитию, которая отражает возможность, определенный потенциал студента, проявляющийся при определенных условиях. В ходе эксперимента мы получили вывод о том, что направленность на саморазвитие - центральное звено, на которое можно опираться при формировании эмоциональной культуры у будущего учителя.

Основными методическими механизмами были: стимулирование личностных достижений студентов, развитие у студентов рефлексивных умений, инициирование выхода студентов в позицию «исследователя и контролера (супервизора)» по отношению к себе и своей деятельности. Практическая реализация данных методов осуществлялась в следующих приемах: нейро-лингвистического программирования (НЛП), рефлексивных, эмпатии, тре-нинговых.

Наиболее приемлемыми формами изучения теоретического раздела программы, как показал эксперимент, были традиционные и проблемные лекции, семинары, консультации, собеседование по наиболее сложным и требующим углубленного изучения темам программы, игры, тренинги. На самостоятельную работу студентов было вынесено изучение отдельных тем спецкурса, подготовка к семинарам и практическим занятиям, творческие задания, оформление проектов по выбранной студентом теме.

Процесс формирования эмоциональной культуры у будущих учителей проходил в три этапа: 1) этап становления эмоционального опыта (первое условие); 2) этап аккумуляции (накопления) эмоционального опыта (первое и второе условия); 3) этап обобщения эмоционального опыта (второе и третье условия). Последовательное прохождение этапов формирования эмоциональной культуры у будущих учителей обеспечивало последовательность и осознанность овладения опытом эмоционального реагирования в педагогической ситуации; позволило реализовать свой эмоциональный потенциал и внутренние резервы его саморазвития, проявить индивидуальность.

Для получения объективной информации об уровне сформированности эмоциональной культуры у будущих учителей определен комплекс критериев: эмоциональная направленность, рефлексия личностного роста, эмоциональная компетентность, эмоциональные умения и качества. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования эмоциональной культуры у будущих учителей на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижения студентов на более высокий уровень сформированности эмоциональной культуры.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной системы в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень сформированности эмоциональной культуры. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятия «эмоциональная культура учителя»; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования в образовательном процессе университета; разработана методика формирования эмоциональной культуры у будущих учителей на принципах фасилитирую-щего обучения; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень сформированности у студентов эмоциональной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самарокова, Ирина Владимировна, Магнитогорск

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

2. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. - 303 с.

3. Айдинян Р. М. Система понятий и принципов гносеологии. JL: ЛГУ, 1991.-232 с.

4. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Просвещение, 1960.-486 с.

5. Ананьевские чтения-99: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова. СПб.: СПбГУ, 1999. - 402 с.

6. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань,1994.-247 с.

8. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

9. Анохин П. К. Предисловие к кн. П Гельгофн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства: Пер. с англ. М., 1966.

10. Асмолов А .Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

12. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

13. Беликов В. А. Личностная организация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Факел,1995.- 141 с.

14. Бенин В. А. Теоретико-методические основы формирования и развития педагогической культуры. Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996. -274 с.

15. Березина-Орлова В. Б., Баскакова М. А. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. -М.: Смысл, 1996. 158 с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

17. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Б. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8. - С. 39-52.

18. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5. - С. 65-71.

19. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1993. - С. 153-176.

20. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психол. тр. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. - 324 с.

21. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 14-19.

22. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М., 1996.-С. 371-374.

23. Буева Л. П. Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1994. - № 2.

24. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. Нейро-лингвистическое программирование: Пер. с англ. / Под ред. С. Андреаса. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; 1992. - 248 с.

25. Василюк Ф. Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций. М., 1981.

26. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 197 с.

27. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. -М.: Изд- во «Ось-89», 1999. 176 с.

28. Веников В. А. Теория подобия и моделирование. М.: Высшая школа, 1966.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

30. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 158 с.

31. Вилюнас В. К. Теория деятельности и проблема мотивации // А. Н. Леонтьев и современная психология: Сб. ст. памяти А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - С. 191-200.

32. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -Кострома, 1992. 45 с.

33. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Дис. канд. психол. наук. -М., 1965.

34. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

35. Волович В. И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.

36. Вопросы психологии воли / Под ред. В. И. Селиванова. Рязань, 1979.- 134 с.

37. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

38. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6.304 с.

39. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996. - 187 с.

40. Гидденс Э. Социология: Учебник / Науч. ред. В. А. Яков. М.: Эди-ториал УРСС, 1999. - 703 с.

41. Горин С. А. Гипноз: техники россыпью. Канск, 1995.

42. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

43. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. - 398 с.

44. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М: НПО «ПРАГМА», 1991.-227 с.

45. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972. - 179 с.

46. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных ситуациях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1985.

47. Деркач А. А. Состояние напряженности в педагогической практике и пути её регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 1973. - С. 65-75.

48. Джаролъ Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А. К. Соколова.- М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.-544 с.

49. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности. М., 1979.

50. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

51. Дураков М. Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск, ЧГАКИ, 2002. -276 с.

52. Дуранов М. Е., Баскаков А. М., Ломакина И. С. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - 288 с.

53. Жуйкова Л. П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

54. Жучкова JI. В. Развитие информационной потребности у студентов младших курсов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. -23 с.

55. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

56. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986. -Т.1.-297 с.

57. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия её преодоления: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. М., 1982. - 16 с.

58. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пособие. -Екатеринбург, 1999. 244 с.

59. Злотым Б. Л., Зусман А. В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989.

60. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд- во МГУ, 1980.

61. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под рук. А. А. Бодалева идр.-М., 1980.-Т. 1.-232 е.; Т. 2.-288 с.

62. Ильин Е. П. Дифференциально-психофизиологические аспекты эмоционально-волевой регуляции // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез. II Всесоюз. семинара молодых учителей. Симферополь. - 1991. - 19-24 мая. - С. 124-130.

63. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. М.; Белгород: МПГУ, 1993.-219 с.

64. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. М.; Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

65. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

66. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. -416 с.

67. Какой быть новой педагогике? / Сост. А. Я. Найн, А. Г. Гостев. -Челябинск: ЮУКН, 1993. 273 с.

68. Каменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1935-Т. 1.

69. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

70. Касаткин С. Ф. Техника обратной связи. Мастер общения. СПб.: Питер, 2002 - 192 с.(Сер. «Сам себе психолог»),

71. Касъкова Н. Ф. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1989. -135 с.

72. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. Т.З. - № 2. - 1982. - С. 120-126.

73. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1987. -177 с.

74. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд- во Моск. ун- та, 1984. - С. 93-102.

75. Климова Т. Е. Диагностика воспитанности школьников: Метод, рек. для студентов педагогических вузов, учителей школ. Магнитогорск: МГПИ, 1996.-42 с.

76. Климова Т. Е. Конструирование дидактических тестов: Метод, рек.- Магнитогорск: МГПИ, 1996. 56 с.

77. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. - 126 с.

78. Климова Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 228 с.

79. Коган Л. Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1993.

80. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

81. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлекии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

82. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

83. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

84. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Наука, 1983.-264 с.

85. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

86. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

87. Кудрявцев Т. В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина.- М.: Советская Россия, 1973. С. 10-29.

88. Кулеба О. М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного педагогического образования (60-90-е гг. XX в.): Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 221 с.

89. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Рос-педагентство, 1997. - 92 с.

90. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 3-57.

91. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

92. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

93. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 162-171.

94. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176 с.

95. Макаренко Ю. А. Системная организация эмоционального поведения. М.: Медицина, 1980. - 270 с.

96. Макдауголл У. Различие эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С. 103-107.

97. Мамонтов С. 77. Основы культурологиия / У РАО. 2-е изд., доп. -М.: Изд-во РОУ, 1996. - 272 с.

98. Марищук В. Л. О внешних проявлениях и вегетативных реакциях человека при эмоциональном возбуждении, эмоциональном напряжении и напряженности // Теоретическая и практическая психология. М., 1966. -Вып. 10.

99. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. // Психология личности: Тексты. М., 1982. - 234 с.

100. Материалы для работы психолога с учителем как клиентом. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - С. 275-295.

101. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. М., Психологический институт, 1992. - 323 с.

102. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

103. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

104. Модель И. М. Профессиональная культура муниципального депутата: Теоретико-социологический анализ. — Екатеринбург, 1993.

105. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ,1976.

106. Найн А. Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

107. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328 с.

108. Немчина Т. А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.,1984.

109. Никитина Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

110. Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974. - 269 с.

111. Новицкий 77. В. Метрология, 1979. 112 с.

112. Носенко Э. Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. -Днепропетровск, 1975.

113. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981.

114. Овчинникова О. В. О классификации состояний психической напряженности // Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1968. - Т. III. - Вып. I.

115. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

116. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание // Сер. «Педагогика и психология». М., 1983. -№ 10.

117. Паниотто В. И. Качество социологической информации. Киев, 1986.-213 с.

118. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

119. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, 1996. - 512 с.

120. Подлиннее О. Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.

121. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986.

122. Проблемы образования и развития личности учащихся / Под. ред. В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Е. В. Дегтярева. Магнитогорск: МГПИ, 1996.- 112 с.

123. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

124. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

125. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М.: Педагогика, 1986.

126. Рахматуллина Р. С. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 24 с.

127. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

128. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ. II Психология эмоций: Тексты. -М., 1984.

129. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе? Пер. с англ. // Хрестоматия по гуманитарной психологии / Сост. М. Папуш. М., 1995.

130. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М., 1989.-328 с.

131. Рубинштейн С. JI. Эмоции // Психология эмоций. Тексты,- М.: Изд. МГУ, 1984.- С. 152-161.

132. Рыданова И. И. Экспериментальные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Горький, 1989. - С. 49-53.

133. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. -244 с.

134. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Статистика, 1971. - 368 с.

135. Саганенко Г. И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983. - 214 с.

136. Сагатовский В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973.-431 с.

137. Сайгушев Н. Я. Педагогика в рисунках: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 98 с.

138. Сайгушев Н. Я. Сборник пиктографических задач по педагогике: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 35 с.

139. Сайгушев Н. Я., Сычкова Н. В. Создай себя в игре: Учеб.- метод, пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 84 с.

140. Сайгушев Н. Я. Этическая азбука: Пособие для школьников и студентов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 125 с.

141. Самарокова И. В. Развитие эмоциональной гибкости в педагогической деятельности: Метод, рек. для студентов стационара, ОЗО и преподавателей средних и высших учебных заведений. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 26 с.

142. Самарокова И. В. Практикум по формированию эмоциональной культуры будущего учителя: Метод, рек. для студентов стационара, ОЗО и преподавателей средних и высших учебных заведений. Магнитогорск: МаГУ, 2003.-49 с.

143. СелъеГ. Стресс без дистресса. -М.: «Прогресс», 1982.

144. Сикорская Н. Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основа его профессионализма: Автореф. дис. канд. пед. наук, -Ставрополь, 1996. 18 с.

145. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК. -М.: Межд. пед. акад., 1995. -192 с.

146. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. -М., 1981. С. 10-39.

147. Симонов П. В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-С. 178-183.

148. Слободчиков В. И. О содержательной интерпретации индивидуально- типологических свойств личности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. - М.: О-во психологов СССР, 1983. - С. 11-12.

149. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Хорвит, 1997.-800 с.

150. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-542 с.

151. Спиноза Б. Этика. СПб., 1994. - 367 с.

152. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Д: Феникс, 1999.

153. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -М. Т. 1. - 1979. - 560 с. - Т. 2. - 1980. - 348 с. - Т. 3. - 1981. - 640 с.

154. Сырицо Т. Г. Эмоциональность как профессионально- важное качество учителя: Дис. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1997. - 160 с.

155. Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-368 с.

156. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. - 210 с.

157. Ушачев В. П. Творчество в системе образования: Монография. -Магнитогорск, 1995. 219 с.

158. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 2. - М., 1950.

159. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

160. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 57-64.

161. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

162. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М., 1989.

163. Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - № 3.

164. Хачатурян Ю. А. Индивидуализация средств и методов управления эмоциональной напряженностью у спортсменов высокой квалификации в процессе подготовки и участия в соревнованиях. М., 1978.

165. ХъеллЛ., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

166. Цукерман Г. Н. Педагогика саморазвития. М., 1996. - 446 с.

167. Чеботарь Л. Г. Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 198 с.

168. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса, 1992. - 168 с.

169. Черникова О. А. Эмоции и их значение в спортивной деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1970. - 34 с.

170. Чинкина Н. Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1995. -168 с.

171. Чугунова Э. С. Связь профессиональных мотивов и творческой активности инженера // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 86.

172. Шаршов И.А. Проблема саморазвития и культура личности П Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография / Под ред. проф. И. Ф. Исаева. Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-С. 21-29.

173. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Соборъ, 1997. - 506 с.

174. Шевченко Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 169 с.

175. Ядов В. А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. - 217 с.

176. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

177. Яковлева Е. Я. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

178. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

179. Goleman D. Emotional Intelligence. N. Y.: Bantam Books, 1995.

180. Izard С. E., Bucchler S. Aspects of Consciousness and Personality in Terms of Differential Emotions Theorie // Emotions. Theory, Research and Experience. V. l.-N.Y.: Academic Press, 1980.-P. 165-187.

181. Izard С. E. The Psychology of Emotions.- N. Y.: Plenum Press, 1991.

182. Kemper Th. D, An Introduction to the Sociology of Emotions // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.). V/l/ Chichester: Wiley, 1991/-P. 301-349.

183. Rogers C.R. Client centered therapy. - Boston, 1951.

184. Rossi E.L. The Psihobiology of Mind- Body Heading. New Concepts of Therapeutic Hypnosis. 2-nd ed. N.Y.: Norton and Company, 1993.

185. Weinrich J.D. Toward a Sociobiological Theorie of the Emotions// Emotions. Theory, Research and Experience. V.l. N.Y.: Academic Press, 1980. -P. 113-138.