Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога

Савина, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога

Автореферат

Автор научной работы: Савина, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога"

На правах рукописи

Савина Татьяна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о ЯНЗ

Москва 2010

004619443

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Скамницкая Галина Петровна

кандидат педагогических наук, доцент

Арапова Полина Иосифовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Защита состоится 17 января 2011г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан » декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В начале XXI века образование в России сопровождается рядом сложных и противоречивых процессов, которые обусловлены динамикой происходящих в обществе изменений. Эти процессы создают такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой требует развития высокого уровня профессионализма педагогических кадров. В связи с этим меняется представление о педагоге, о сущности и содержании его деятельности и развития в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, О.С. Газман, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.И. Соколов и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности в культурно-историческом контексте профессионального труда (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Е.И. Исаев, A.B. Мудрик, Ю.В. Сенько, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания, самосознания субъекта деятельности как фундамента развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (О.П. Елисеев, E.H. Шиянов и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения (Е.В. Андриенко, JI.B. Блинов, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Морозова, Г.С. Сухобская, Б.Е. Фишман и др.).

Появились исследования, посвященные профессиональным деформациям, эмоциональному выгоранию, фрустрациям и психологическим барьерам в деятельности учителя (Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, М.И Кряхтунов, H.A. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.).

Педагогический труд осуществляется в постоянной смене обстоятельств, условий, ситуаций и состояний, и педагог должен обладать не только профессиональной гибкостью и лабильностью, но и высокой степенью эмоциональной устойчивости. При этом особую актуальность приобретает проблема формирования эмоциональной устойчивости как одного из профессионально значимых качеств и личностных особенностей педагога, которое является критерием профессионализма и эффективности педагогической деятельности.

эффективности деятельности педагога (Е.А. Леванова, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.) и связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями ее субъекта (Л.И. Анцыфирова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.). Однако изучение психолого-педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога до настоящего времени не было предметом специального исследования, хотя в некоторых работах этот вопрос рассматривается (Е.С. Асмаковец, Р.П. Мильруд, Е.М. Семенова и др.). Основной трудностью в решении этой проблемы является отсутствие целостной системы формирования эмоциональной устойчивости. Недостаточная изученность психолого-педагогических условий, рассогласование теоретических подходов и произвольность в выборе методов формирования эмоциональной устойчивости - подчеркивают актуальность данной проблемы для педагогики, а также создают предпосылки для разработки психолого-педагогических технологий формирования эмоциональной устойчивости.

В связи с этим возникает противоречие между реальной необходимостью формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога на качественно новом уровне и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике.

Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к формированию эмоциональной устойчивости будущих педагогов и разработкой его концептуальных основ.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: эмоциональная устойчивость педагога.

Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога на этапе его профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- если процесс формирования эмоциональной устойчивости будет моделироваться как система субъект-субъектных отношений педагогов и студентов;

- если формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии;

- если процесс формирования эмоциональной устойчивости будет направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная,

поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.

Для проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Выявить и проанализировать теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования эмоциональной устойчивости педагога.

2. Раскрыть сущность и. специфику эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогического явления.

3. Разработать психолого-педагогическую интегративную технологию формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

4. Выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее деятельностной сущности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясшцев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий и др.); целостный подход (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, М.С. Каган, Е.А. Леванова, A.B. Мудрик и др.); акмеологический подход (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.П. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Б. Серякова, A.B. Хуторской и др.).

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров и др.).

Теоретической основой исследования являются: теории и концепции общения и межличностной коммуникации (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.); теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.); концепции педагогического образования (Н.В. Александров, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, A.A. Реан, В.А. Сластенин и др.); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, O.A. Сиротин и др.); концепции профессиональной деформации личности педагога (Э.Ф. Зеер, H.A. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.); эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Т.В. Форманюк и др.); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости педагога (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, Е.М. Семенова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

эмпирические (анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);

- методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных исследования (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм, компьютерная обработка).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОСПИ «Московский социально-педагогический институт» (факультет педагогики и психологии) и Mill У «Московский педагогический государственный университет» (факультет переподготовки специалистов). Исследованием в общей сложности было охвачено 150 человек в возрасте от 20 до 45 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 100 человек.

Этапы исследования:

I этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников изучены различные аспекты проблемы и выявлены показатели эмоциональной устойчивости будущего педагога, определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработана модель проведения опытно-экспериментальной работы.

II этап (2008-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано и проверено опытным путем технологическое обеспечение процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога, осуществлена диагностика ее динамики, выявлены условия, обеспечивающие успешность реализации процесса формирования эмоциональной устойчивости.

III этап (2009-2010 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация, обобщение и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы. Осуществлена апробация, внедрение и публикация его результатов, закончено оформление материалов исследования в текст диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные нами в ходе исследования, охарактеризованы в понятиях научной новизны, теоретической значимости, достоверности и надежности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определено содержание понятия формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога;

- выявлена специфика эмоциональной устойчивости педагога;

- выделены и обоснованы основные детерминанты эмоциональной устойчивости будущего педагога;

- разработана и апробирована психолого-ледагогическая инте1ративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога;

выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия эффективного формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «эмоциональная устойчивость педагога»;

- выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики и специфика эмоциональной устойчивости будущего педагога;

- разработаны содержание и структура процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- научные идеи и выводы положены в основу учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей высшей школы;

- основные положения используются при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.;

- разработанные теоретические материалы используются при чтении лекций по дисциплинам психолого-педагогического цикла для студентов и преподавателей вуза.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются: научной состоятельностью исходных теоретических положений; обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; целостным и системным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная устойчивость педагога рассматривается как способность индивидуума к адекватному и гибкому реагированию на значимые изменения внутренних (мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных, перцептивных) и внешних (факторы социальной среды) факторов, и характеризуется сформированностью навыков психорегуляции, стойкостью, стабильностью и сопротивляемостью педагога фрустрации и стрессогенным воздействиям в практической педагогической деятельности.

2. Основными детерминантами эмоциональной устойчивости педагога выступают: профессиональная компетентность, коммуникативность, социальная адаптация, стрессоустойчивость, рефлексивные способности, отсутствие выраженной профессиональной деформации и эмоционального выгорания.

3. Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога обеспечивается своеобразием педагогической деятельности: наличием в ней

повышенной эмоциогенности, многообразием коммуникативных связей, разнообразием контактов в общении и взаимодействии, постоянной необходимостью принимать ответственные решения, находить конструктивные пути выхода из конфликта, необходимостью учета многомерности профессиональной деятельности, выражающейся в сочетании задач обучения, воспитания, развития и т.д.

4. Основными критериями сформированное™ эмоциональной устойчивости педагога выступают: эмоциональная стабильность, способность к рефлексии эмоциональных состояний, преобладание позитивных эмоций, уровень беспокойства-тревоги, мотивация к избеганию неудач и мотивация к успеху, коммуникативная толерантность, адекватная самооценка, фрустрированность, уравновешенность, стойкость, стабильность, сопротивляемость личности.

5. Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога включает последовательную реализацию информационно-установочного, познавательно-содержательного, социально-профессионального этапов, и направлена на формирование адекватного уровня эмоциональной устойчивости и профессионального развития будущего педагога.

6. Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий, если:

- процесс формирования эмоциональной устойчивости моделируется как система субъект-субъектных отношений педагогов и студентов;

- реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии;

- ' Процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях, обсуждались на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2007, 2008, 2009, 2010 гг.); на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2008, 2009, 2010 гг.); на всероссийской научно-практической конференции: «Закономерности развития высшего профессионального образования», посвященной 100-летию со дня рождения выдающегося российского ученого-педагога С.И. Архангельского (Москва, 2009); на I межрегиональной конференции «Информация и образование: границы коммуникаций» INFO 09 (Горно-Алтайск, 2009); на II межрегиональной конференции «Информация и образование: границы коммуникаций» INFO 10 (Горно-Алтайск, 2010); на научной сессии Ml 11 У, посвященной 200-летию со

дня рождения Н.И. Пирогова (Москва, 2010). Основные идеи и выводы внедрены в практику работы факультета переподготовки педагогических кадров Московского педагогического государственного университета, факультета педагогики и психологии Московского социально-педагогического института.

По результатам исследования опубликовано 12 работ общим объемом 3,4 пл., из них одна статья в журнале, входящем в перечень ведущих периодических изданий ВАК РФ..

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены 14 таблиц, 6 диаграмм. Общий объем работы составляет 239 страниц.

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, раскрыта сущность проблемы исследования, степень ее научной разработанности; определены объект, предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, его методологические и теоретические основания, эмпирическая база; отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; даны сведения об апробации и внедрении результатов исследования; сформулированы оснозные положения, выносимые на защиту.

В первой глаке «Формирование эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогическая проблема» рассмотрена сущностная характеристика феномена эмоциональной устойчивости, охарактеризовано современное состояние проблемы эмоциональной устойчивости педагога, а также даны содержательные характеристики процесса формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Во второй главе «Формирование эмоциональной устойчивости педагога в процессе профессиональной подготовки» рассматривается психолого-педагогическая иктегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе. Приводятся результаты экспериментального исследования, которые подтверждают эффективность обоснованных психолого-педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

В заключении диссертации обобщены основные теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.

Список литературы включает 317 наименований.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема эмоциональной устойчивости и ее формирования стала актуальной в последние годы в связи с динамикой социально-экономических изменений, происходящих в нашем обществе. Исследованием эмоциональной устойчивости занимались Л.М. Аболин, Е.С. Асмаковец, П.Б. Зильберман, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, B.JI. Марищук, Е.А. Милерян, Р.П. Мильруд, JI.M. Митина, Е.М. Семенова и др.

В настоящий момент в психолого-педагогической науке, несмотря на продолжающийся научный поиск, нет единого подхода к пониманию феномена эмоциональной устойчивости, так как данное понятие разрабатывается разными авторами независимо друг от друга в разных проблемных контекстах.

Так Б.Х. Варданян, П.Б. Зильберман, B.JI. Марищук и др. выделяют эмоциональную устойчивость как интегративное свойство личности, которое включает в свою структуру эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивационные компоненты психической деятельности индивидуума, взаимодействие которых обеспечивает успешное достижение цели в эмоциогенной ситуации.

Подчеркивая специфичность эмоциональной устойчивости H.A. Аминов, Е.А. Милерян, С.М. Оя и др. уделяют внимание исследованию эмоциональной регуляции поведения и ее зависимости от силы, знака, лабильности и содержания эмоций.

К.К. Платонов, Я. Рейковский, П. Фресс и др. рассматривают эмоциональную устойчивость как способность, которая помогает преодолевать излишнее эмоциональное;возбуждение при выполнении сложной деятельности, делая акцент на изучении волевого самоуправления.

JI.M. Аболин, А.Е. Олыпанникова, В.М. Писаренко, O.A. Черникова и др. видят источник эмоциональной устойчивости в резервах нервно-психической энергии.

Эмоциональную устойчивость как «фрустрационную толерантность» рассматривают Г.Б. Заремба, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, Н.Б. Москвина и характеризуют ее как способность, которая помогает противостоять жизненным и профессиональным трудностям без утраты психологического равновесия, подчеркивая значимость данного качества для профессиональной деятельности педагога.

В числе показателей эмоциональной устойчивости - правильное восприятие обстановки, ее анализ, оценка, принятие решений; последовательность и безошибочность действий по достижению цели, выполнению функциональных обязанностей; поведенческие реакции: точность и своевременность движений, громкость, тембр, скорость и выразительность речи, ее грамматический строй; изменения во внешнем виде: выражение лица, взгляд, мимика, пантомимика, тремор конечностей и т.д.

В свою очередь, предпосылки эмоциональной устойчивости кроются в динамике психики, содержании эмоций, чувств, переживаний и зависит она от

потребностей, мотивов, воли, подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач. При этом следует подчеркнуть, что эмоциональная устойчивость может иметь разные уровни, которые определяются ее структурой, индивидуальными особенностями личности, опытом, знанием, навыками, умением.

Эмоциональная устойчивость педагога является сложным системным образованием, которое можно рассматривать как: синтез свойств и качеств личности, которое позволяет в эмоциональных условиях уверенно и самостоятельно выполнять свою профессиональную деятельность; умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; эмоциональная зрелость и уравновешенность; способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации.

Мы в исследовании определяем эмоциональную устойчивость педагога как способность индивидуума к адекватному и гибкому реагированию на значимые изменения внутренних (мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных, перцептивных) и внешних (факторы социальной среды) факторов, характеризующаяся сформированностью навыков психорегуляции, стойкостью, стабильностью и сопротивляемостью педагога фрустрации и стрессогенным воздействиям в практической педагогической деятельности.

Профессиональная деятельность педагога относится к группе профессий с субъект-субъектной структурой взаимоотношений. Специфика педагогической деятельности обеспечивается: наличием в ней повышенной эмоциогенности, многообразием коммуникативных связей, разнообразием контактов в общении и взаимодействии, постоянной необходимостью принимать решения, находить конструктивные пути выхода из конфликта, необходимостью учета многомерности профессиональной деятельности, выражающейся в сочетании задач обучения, воспитания, развития, самообучения, самовоспитания, саморазвития и т.д.

Отметим, что основными детерминантами эмоциональной устойчивости педагога выступают: профессиональная компетентность (эмоциональная устойчивость и профессиональная компетентность педагога взаимосвязаны и взаимообусловлены, чем выше уровень профессиональной компетентности, тем выше уровень саморегуляции, а следовательно и эмоциональной устойчивости); коммуникативность (исходя из специфики труда, уровень эмоциональной устойчивости напрямую связан с развитием умений педагогического общения); стрессоустойчивость (педагогический труд представляет собой сложный процесс пребывания в состоянии хронического напряжения, что связано с большим количеством стресс-факторов, сопровождающих педагогическую деятельность); отсутствие выраженной профессиональной деформации и эмоционального выгорания (в ходе профессиональной деятельности педагогические деформации включаются в структуру личности педагога, оказывая влияние на его эмоциональную

устойчивость, внося изменения не только в деятельность, но и в поведение педагога в целом).

Эмоциональная устойчивость в профессиональной деятельности рассматривается как профессионально значимое качество личности педагога, является показателем профессионального развития, готовности к педагогической деятельности и ее формированию необходимо уделять особое внимание.

Главным условием формирования эмоциональной устойчивости является такая профессиональная подготовка будущего педагога, которая выступает как целостная система личностного и профессионального развития, объединяет психологическую, теоретическую и педагогически-практическую подготовку, включает усвоение соответствующих теоретических знаний и умений и осуществляется средствами интегрирования специальных дисциплин психолого-педагогического цикла с использованием методов активного обучения.

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка гипотезы о том, что реализация предложенных психолого-педагогических условий значительно повышает эффективность формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Для исследования особенностей эмоциональной устойчивости студентов и динамики ее формирования был использован комплекс диагностических методик, включающих содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости (нервно-психическая устойчивость, уровень беспокойства-тревоги, мотивация к избеганию неудач и мотивация к успеху, коммуникативная толерантность, самооценка и фрустрированность личности). В результате было выявлено, что большинство студентов имеет стартовый невысокий уровень эмоциональной устойчивости, что позволило нам, с учетом всех требований, предъявляемых к педагогической деятельности, разработать и апробировать интегративную технологию формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога, в основе которой заложена идея субъектно-деятельностного подхода и субъект-субъектного взаимодействия.

Технологический процесс формирования эмоциональной устойчивости включал синтез традиционного, логического и эмоционального и был выстроен в логике:

1. Формирование мотивационно-ценностного отношения к саморазвитию, выполнение деятельностных установок, овладение методик отдельных форм работы, развитие коммуникации.

2. Интериоризация знаний, принятие индентификационных ценностей, определение стратегии преодолевающего поведения.

3. Формирование готовности к профессиональной деятельности, оптимизация развития и совершенствование механизмов психорегуляции.

Главной особенностью разработанной нами психолого-педагогической интегративной технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога, представленной в технологической карте (см. Таблица 1),

Таблица 1.

Технологическая карта формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога

Этап Цель Задачи Способы Методическое Результат

реализации задач обеспечение Предполагаемый /

реальный

Формирование - Формирование установки Тренинг Интерактивные Сформированность:

мотивационно- на приобретение знаний и коммуникации, формы обучения, - коммуникативной

ценностного навыков; включающий организационно- компетентности;

отношения к - формирование установки элементы деятельностные и - навыков рефлексии;

саморазвитию, на общение, развитие метафорического, ролевые игры, анализ - перцептивных и

выполнение умений организовать соцвально- педагогических коммуникативных умений;

«а деятельности ых пространство общения и пснхологичесхого, и ситуаций, - формирование знаний о

3 установок, овладение устанавливать тренинг вербальной имитационные игры, конструктивных приемах

я В" методами отдельных межличностный контакт; и невербальной квази- разрешения конфликтных

а о форм работы. - овладение навыками коммуникации. профессиональная ситуаций;

Я я мимической и деятельность, беседы, - развитие вербального и

Б пантомимической дискуссии. невербального выражения

М О выразительности, развитие эмоциональных состояний.

Я а навыков сотрудничества;

о в - овладение моделями

я а поведения для снятия

2 С. психологических барьеров

о ■е- в общении;

& В - развитие умений

устанавливать

межличностный контакт;

- развитие умений

творческого самочувствия в

общении и

профессиональной речевой

деятельности.

Интериоризация Развитие ресурсов Тренинг развития Лекции, дискуссии, Оптимизация

« знаний, принятие когнитивного, копияг-стратегии, беседы, ролевые совокупности личностных

3 в индентификационных эмоционального, включающий игры, «домашнее ресурсов.

л 1 ценностей, поведенческого и элементы тренинга задание», методы арт- Сформированность

определение стратегии социально- личностного роста, терапии. когнитивного,

й преодолевающего психологического тренинга эмоционального

Ом V [-<• поведения. преодоления стресса; разрешения поведенческого и

в н-1 и развитие личностных конфликтных социально-

- £ ресурсов, психологическая ситуаций и принятия психологического

коррекция качеств; решений. преодоления.

обучение навыкам

а а преодоления проблем в

я в профессиональной

с В деятельности.

Формирование Развитие способностей: Тренинг Интерактивные Личности о-

« готовности к - мобилизации ресурсов, психорегулялии, формы обучения, профессиональная и

•й а профессиональной - снижения возбуждения, включающий беседы, проективное поведенческая готовность

«В § деятельности, - восстановления сил, элементы рисование, дискуссии, к профессиональной

№ оптимизация развития - регуляции вегетативных аутогенной музыка, деятельности.

В о и совершенствования процессов. тренировки и релаксационные Сформированность

и В « механизмов дыхательных упражнения, навыков саморегуляции

я ■©* о психорегуляции. упражнений. дыхательные психических состояний:

Ом с упражнения, - коррекция поведения;

с аутогенная - снятие утомления;

в тренировка, восстановление сил.

самовнушение,

а о О «домашнее задание».

является то, что наряду с традиционными формами организации образовательного процесса (в цикле преподавания психолого-педагогических дисциплин) она включает методы активного обучения (дискуссии, ролевые и имитационные игры, тренинги, моделирование, квази-профессиональную деятельность, «домашние задания», методы арт-терапии), и объединяет в себе как теоретические, так и практические формы работы с преобладанием практикоориентированных.

Реализация психолого-педагогической интегративной технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога осуществлялась в системе спецкурсов и спецсеминаров. Так, разработанные нами спецкурсы «Механизмы психологической защиты личности» и «Психология эмоций, чувств и аффектов» решали следующие задачи: показать значение и степень разработанности проблемы эмоциональной устойчивости; углубить знания студентов по вопросу эмоциональной устойчивости; сформировать у студентов умения и навыки практической деятельности, направленной на развитие эмоциональной устойчивости.

По каждой теме планировались занятия трех видов: занятия теоретического характера; организация и проведение наблюдения по специально разработанной программе и практические занятия.

Методы активного обучения в нашем эксперименте выступают в качестве одного из существенных психолого-педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости будущих учителей, поскольку они предполагают следующее: диалог как основу взаимодействия, партнерства и сотрудничества; изменение личностной позиции субъекта(ов) учения; развитие субъект-субъектных отношений в психологически комфортном климате и доброжелательной обстановке.

Приоритетным был тренинговый метод работы, так как тренинг предполагает усвоение будущим педагогом специфических знаний, навыков, умений, коррекцию установок, развитие личностных свойств через интериоризацию особенностей среды, объектов и особенностей взаимодействия с ней. Данный метод работы предоставляет будущему педагогу возможность самому формировать образцы профессионального поведения, адекватные личностной позиции, предусматривая реализацию принципов успешного взаимодействия (ситуативность, вариативность, адаптированность и целесообразность) (Е.А. Леванова). С одной стороны, тренинговая работа создает ситуацию личностного «вживания» в будущую профессию и способствует адаптации и самореализации студента в конкретной деятельности, придавая этому процессу целостность, динамизм, вариативность, последовательность, системность и гибкость. А, с другой стороны, психологические образования, возникающие в процессе тренинга, активизируют самокоррекцию и самоуправление, способствуя формированию адекватного уровня эмоциональной устойчивости.

Тренинг коммуникации был рассчитан на изменение самосознания, обогащение репертуара поведения в общении, приобретение новых

коммуникативных навыков и расширение своих возможностей. Данный тренинг способствовал повышению коммуникативной компетентности, развитию способности конструктивного поведения в конфликтах и эмоционально напряженных ситуациях.

Тренинг развития копинг-стратегий способствовал формированию у будущих педагогов ресурсов когнитивного преодоления (позитивное мышление относительно причин стресса и способов его преодоления; рациональное осмысление ситуации и своих возможностей; поиск и оценка возможных ресурсов, которые могут быть мобилизованы для преодоления стресса), эмоционального преодоления (осознание и принятие своих чувств и эмоций, потребностей и желаний; овладение социально приемлемыми формами проявления чувств; контроль динамики переживания и др.), поведенческого преодоления (перестройка поведения; коррекция стратегий и планов, задач и режимов деятельности; активизация и дезактивация поведения или деятельности) и социально-психологического преодоления (изменение направленности личности; коррекция жизненных ценностей или их приоритетов; расширение пространства социальных ролей, позиций и межличностных отношений).

Тренинг психорегуляции способствовал развитию у будущих педагогов способности к мобилизации и релаксации, снижению возбуждения, восстановлению сил, устранению эмоционального стресса, овладению своим скрытым физиологическим потенциалом, формированию навыков поддержания личного душевного комфорта, рефляции вегетативных процессов и формированию устойчивых форм проявления эмоций в самых разных ситуациях.

Все виды тренинга сочетались с групповой дискуссией, в процессе которой анализировались и обсуждались выполнение каждого упражнения, выяснялись причины успехов и неудач, что обеспечивало осознанность и целенаправленность формирования эмоциональной устойчивости.

Экспериментальная работа была направлена на развитие эмоциональной устойчивости с учетом неразрывного единства теоретической и практической профессиональной подготовки через различные направления познавательной деятельности.

На основании результатов повторного диагностического исследования по формированию эмоциональной устойчивости будущего педагога было выявлено, что в экспериментальной группе отмечается позитивная динамика. Во фрустрирующей ситуации сформировалась способность к когнитивной переработке информации над эмоциональным отреагированием в ней, а также была отмечена сформированность навыков использования своих ресурсов для конструктивного выхода из проблемных ситуаций. Повысился уровень нервно-психической устойчивости, у самооценки была отмечена тенденция некоторой завышенное™, снизились показатели уровня беспокойства-тревоги. Выросли показатели мотивации к успеху, что подтверждает повышение самооценки, и

значительно снизились показатели уровня мотивации избегания неудач, мотивация стала более адекватна (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Соотношение уровней сформированности эмоциональной устойчивости по основным показателям в экспериментальной группе (в %)

Уровни До экспериментальной, работы После экспериментальной работы

Показатели НПУ КТ БТ МКУ МИН СЛ НПУ КТ БТ МКУ МИН СЛ

Низкий 8 30 24 8 2 22 0 4 12 0 0 4

Ниже среднего 22 22 18 14 26 6 12 10

Средний 34 50 16 36 42 20 88 32 24 58 70 52

Выше среднего 58 20 14 18 24 20 12 34 2 32 14 32

Высокий 22 16 14 24 18 4 4 2

Примечание; НПУ - нервно-психическая устойчивость, КТ - коммуникативная толерантность, БТ - уровень беспокойства-тревоги, МКУ - мотивация к успеху, МИН - мотивация избегания неудач, СЛ - самооценка личности.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий, если:

- реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии;

- процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (факторы социальной среды) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения в вузе, интегрируя все компоненты образовательного процесса.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Эмоциональная устойчивость педагога представляет собой способность индивидуума к адекватному и гибкому реагированию на значимые изменения внутренних (мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных, перцептивных) и внешних (факторы социальной среды) факторов, и характеризуется сформированностью навыков психорегуляции, стойкостью, стабильностью и сопротивляемостью педагога фрустрации и стрессогенным воздействиям в практической педагогической деятельности.

2. Одной из важнейших составляющих готовности к педагогической деятельности и профессионально-личностного развития будущего педагога

является наличие высокого уровня эмоциональной устойчивости. Необходимым условием формирования эмоциональной устойчивости следует считать профессиональную подготовку будущего педагога, которая выступает как целостная система личностного и профессионального развития будущего педагога и включает усвоение соответствующих теоретических знаний и умений.

3. Недостаточный уровень эмоциональной устойчивости у большинства будущих педагогов и несоответствие предъявляемым профессиональным требованиям определили направление психолого-педагогической работы по формированию эмоциональной устойчивости будущих педагогов и явились основанием для разработки психолого-педагогической интегративной технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

4. Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога разработана на основе субъектного подхода и раскрывает сущность, природу, условия, механизмы, методы и средства формирования эмоциональной устойчивости,

5. В качестве критериев для выявления уровня сформированности эмоциональной устойчивости выступают характеристики показателей эмоциональной устойчивости: эмоциональная стабильность, способность к рефлексии эмоциональных состояний, преобладание позитивных эмоций, уровень беспокойства-тревоги, мотивация к избеганию неудач и мотивация к успеху, коммуникативная толерантность, адекватная самооценка, фрустрированность, уравновешенность, стойкость, стабильность, сопротивляемость личности.

6. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию эмоциональной устойчивости будущего педагога, в качестве таковых выступают:

- формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога, реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогической интегративной технологии;

- процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.

7. Опытная работа и экспериментальные данные доказали эффективность психолого-педагогических условий путем сравнения результатов основных показателей эмоциональной устойчивости контрольной и экспериментальной 1руппы студентов на разных этапах эксперимента. Анализ результатов исследования выявил, что в ходе целенаправленного процесса формирования эмоциональной устойчивости наблюдаются значительные изменения ее показателей в экспериментальной группе.

Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, а задачи решены. Теоретические и экспериментальные данные подтверждают гипотезу о том, что реализация предложенных психолого-педагогических условий в значительной степени повышает эффективность формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Тем не менее, проведенное исследование не охватывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в связи с ее сложностью и многогранностью. Диссертационное исследование позволяет определить ближайшие перспективы поиска эффективных способов, приемов и средств формирования эмоциональной устойчивости не только студентов педагогического вуза, но и педагогов общеобразовательных школ, воспитателей детских садов, социальных педагогов и др.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в перечень ведущих периодических изданий ВАК РФ

1. Савина, Т.А. Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - Калининград: БГАРФ, 2010. - №2 (12). - С. 147-154.-(0,44 пл.).

Научные статьи и материалы научных конференций

2. Савина, Т.А. К вопросу об эмоциональной устойчивости педагога // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 32. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2009. - С. 60-62. - (0,2 пл.).

3. Савина, Т.А. Эмоциональная устойчивость педагога: теоретический аспект // Закономерности развития высшего профессионального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летаю со дня рождения российского ученого-педагога С.И. Архангельского. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Артамоновой, М.Я. Виленского, Ю.О. Овакимяна, И.Г. Шамсутдиновой, С.В. Яковлева. - М.: МАНПО, 2009. - С. 306-311.- (0,3 пл.).

4. Савина, Т.А. Психолого-педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. д.п.н., проф. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. -Вып.25. - С. 150-153. - (0,25 пл.).

5. Савина, Т.А. Эмоциональная устойчивость как фактор стабильности профессиональной деятельности педагога // Информация и образование: границы коммуникаций INFO"09: Сборник научных трудов. / Сост. Темербекова A.A., Чугунова И.В. - № 1. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. -С. 90-92.-(0,25 пл.).

6. Савина, Т.А. Теоретический аспект эмоциональной устойчивости педагога // Сборник докладов IV Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред.-сост. A.C. Обухов. - М.: Издательский отдел Центра исследовательских технологий REDU, 2009. - С. 292-295. - (0,25

П.Л.).

7. Савина, Т.А. Психолого-педагогическая технология формирования эмоциональной устойчивости // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГТТУ / Под науч. ред. Е.В. Андриенко: в 3 ч. - Часть 1. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. - С. 372376. -(0,3 п.л.).

8. Савина, Т.А. Условия формирования эмоциональной устойчивости у студентов педагогических вузов // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 34. / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2009. - С. 128-130. - (0,2 п.л.).

9. Савина, Т.А. Об эмоциональной устойчивости педагога // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 35. / Под ред. В .А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2010. - С. 116-120. -(0,3 п.л.).

Ю.Савина, Т,А. Феномен эмоциональной устойчивости педагога // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина.: В 2-х ч. - Ч. II. - М.: МАНПО, 2010. - С. 272-277. - (0,4 п.л.).

П.Савина, Т.А. Система формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога // Информация и образование: границы коммуникаций INFO" 10: Сборник научных трудов / Сост. Темербекова A.A., Чугунова И.В. -№ 2. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2010. - С. 105-107. - (0,25 п.л.)

12.Савина, Т.А. Интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 36. / Под ред. Е.А. Левановой. - М.: МПГУ -МОСПИ, 2010. - С. 125-128. - (0,25 пл.).

Подп.кпеч. 18.11.2010 Объем 1.25 п. л. Заказ №125 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савина, Татьяна Александровна, 2010 год

Введение.

Глава I. Формирование эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема эмоциональной устойчивости в психолого-педагогической науке.

1.2 Сущностная характеристика феномена эмоциональной устойчивости.

1.3 Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога в профессиональной деятельности.

Глава II. Формирование эмоциональной устойчивости педагога в процессе профессиональной подготовки

2.1 Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости педагога.

2.2 Динамика формирования эмоциональной устойчивости педагога.

2.3 Психолого-педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости педагога.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога"

В начале XXI века образование в России сопровождается рядом сложных и противоречивых процессов, которые обусловлены динамикой происходящих в обществе- изменений. Эти процессы создают такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой требует развития высокого уровня профессионализма педагогических кадров. В связи, с этим меняется представление о педагоге, о сущности и содержании, его деятельности и развития в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, O.G. Газман, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В .И. Соколов и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности в культурно-историческом контексте профессионального труда (O.G. Анисимов, A.A. Деркач, Е.И. Исаев, A.B. Мудрик, Ю.В. Сенько, В.Д. Шадриков и др.). Ряд, исследований- направлен на изучение: и анализ профессионального сознания, самосознания субъекта деятельности как фундамента развития человека — его ценностей, смысловых образований, рефлексии (О.П. Елисеев, E.H. Шиянов и др.), профессионального мышления учителя в его- взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения (Е.В- Андриенко, Л.В. Блинов, Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Морозова, Г.С. Оухобская,-Б.Е. Фишман и др.).

Появились исследования, посвященные профессиональным деформациям, эмоциональному выгоранию, фрустрациям и психологическим барьерам в деятельности учителя (Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, М;И Кряхтунов, H.A. Подымов, Э;Э. Сыманюк и др.).

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в теории и методике педагогического образования сложились предпосылки для разработки проблемы формирования эмоциональной устойчивости педагога (JT.M. Аболин, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, Е.П. Крупник, B.JL Марищук, Е.А. Милерян, В.Э. Мильман, А.Е. Олыпанникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, O.A. Сиротин, П. Фресс и др.). Особое направление составляют исследования, посвященные профессионально значимым качествам как условию-эффективности деятельности педагога (Е.А. Леванова, А.К. Маркова, JI.M'. Митина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.) и связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями ее субъекта (Л.И. Анцыфирова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.). Однако изучение психолого-педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога до настоящего времени не было предметом специального исследования, хотя в некоторых работах этот вопрос рассматривается (Е.С. Асмаковец, Р.П. Мильруд, Е.М. Семенова и др.). Основной трудностью в решении этой проблемы является отсутствие целостной системы формирования эмоциональной устойчивости. Недостаточная изученность психолого-педагогических условий, рассогласование теоретических подходов и произвольность в выборе методов формирования эмоциональной устойчивости — подчеркивают актуальность данной проблемы для педагогики, а также создают предпосылки для разработки психолого-педагогических технологий формирования эмоциональной устойчивости.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования эмоциональной^ устойчивости будущего педагога? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: эмоциональная устойчивость педагога:

Гипотеза исследования: формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет эффективно при соблюдении следующих, психолого-педагогических условий:

- если процесс формирования эмоциональной устойчивости будет моделироваться? как система субъект-субъектных отношений педагогов и студентов;

- если формирование эмоциональной устойчивости будущего педагога будет реализовано на основании специально разработанной психолого-педагогйческой интегративной технологии;

- если процесс формирования эмоциональной устойчивости будет направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.

Для проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

2. Раскрыть сущность и специфику эмоциональной устойчивости педагога как психолого-педагогического явления.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее деятельностной сущности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий« и др.); целостный подход (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, М.С. Каган, Е.А. Леванова, A.B. Мудрик и др.); акмеологический подход (A.A. Бодал ев, A.A. Деркач, В.П. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Б. Серякова, A.B. Хуторской и др.).

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров и др.).

- теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.д.); эмпирические (анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);

Опытно-экспериментальная база исследования: МОСПИ «Московский социально-педагогический институт» (факультет педагогики и психологии) и МВГУ «Московский педагогический государственный университет» (факультет переподготовки специалистов). Исследованием в общей сложности было охвачено 150 человек в возрасте от 20 до 45 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1 ОО человек.

Этапы исследования:

Г этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников изучены различные аспекты проблемы и выявлены показатели эмоциональной устойчивости будущего педагога, определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, разработана модель проведения опытно-экспериментальной работы.

И этап (2008-2009 гг.) — опытно-эксперименталъныш На этрм этапе разработано и проверено опытным- путем технологическое обеспечение процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога, осуществлена диагностика, ее динамики, выявлены условия, обеспечивающие успешность реализации процесса формирования эмоциональной устойчивости.

III этап (2009-2010 гг.) —заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация, обобщение- и> интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы. Осуществлена апробация, внедрение и публикация его результатов, закончено; оформление материалов исследования в текст диссертации., ■

Наиболее существенные результаты^ полученные нами . в ходе исследования, охарактеризованы в: понятиях научной новизны, теоретической значимости, достоверности и надежности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определено содержание формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога;

- выявлена специфика эмоциональной устойчивости педагога;

- выделены и обоснованы основные детерминанты эмоциональной устойчивости будущего педагога;

- разработана и апробирована психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия эффективного формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие «эмоциональная устойчивость педагога»;

- разработаны содержание и структура процесса формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- научные идеи и выводы положены в основу учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей: высшей школы;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная устойчивость педагога рассматривается как способность индивидуума к адекватному и гибкому реагированию на значимые изменения внутренних (мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных, перцептивных) и внешних (факторы социальной • среды) факторов, и характеризуется сформированностью навыков психорегуляции, стойкостью, стабильностью и сопротивляемостью педагога фрустрации и стрессогенным воздействиям в практической педагогической деятельности.

3. Специфика формирования эмоциональной устойчивости педагога обеспечивается своеобразием педагогической деятельности: наличием в ней повышенной эмоциогенности, многообразием коммуникативных связей, разнообразием контактов в общении и взаимодействии, постоянной необходимостью принимать ответственные решения, находить конструктивные пути выхода из конфликта, необходимостью учета многомерности профессиональной деятельности, выражающейся в сочетании задач обучения, воспитания, развития и т.д.

4. Основными критериями сформированности эмоциональной устойчивости педагога выступают: эмоциональная стабильность, способность к рефлексии эмоциональных состояний, преобладание позитивных эмоций, уровень беспокойства-тревоги, мотивация к избеганию неудач и мотивация к успеху, коммуникативная толерантность, адекватная самооценка, фрустрированность, уравновешенность, стойкость, стабильность, сопротивляемость личности.

5. Психолого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога включает последовательную реализацию информационно-установочного, познавательно-содержательного, социально-профессионального этапов, и- направлена на формирование адекватного уровня эмоциональной устойчивости и профессионального развития будущего педагога.

- реализовано на основании специально разработанной психолого-' педагогической интегративной технологии;

- процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях, обсуждались на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2007, 2008, 2009, 2010 гг.); на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2008, 2009, 2010 гг.); на всероссийской научно-практической конференции: «Закономерности развития высшего профессионального образования», посвященной 100-летию со дня рождения выдающегося российского ученого-педагога С.И. Архангельского (Москва, 2009); на I межрегиональной конференции «Информация и образование: границы коммуникаций» INFO 09 (Горно-Алтайск, 2009); на II межрегиональной конференции «Информация и образование: границы коммуникаций» INFO 10 (Горно-Алтайск, 2010); на научной сессии МПГУ, посвященной 200-летию со дня рождения Н.И. Пирогова (Москва, 2010). Основные идеи и выводы внедрены в практику работы факультета переподготовки педагогических кадров Московского педагогического государственного университета, факультета педагогики и психологии Московского социально-педагогического института.

По результатам исследования опубликовано 12 работ общим объемом 3,44 п.л., из них одна статья в журнале, входящем в перечень ведущих периодических изданий ВАК РФ. Список литературы включает 317' наименований.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены 14 таблиц, 6 диаграмм. Общий объем работы составляет 239-страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Важнейшим принципом формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога принцип субъект-субъектного взаимодействия, построенный на равенстве позиций преподавателя и студента, уважении и доверии к обучаемому как к своему партнеру.

2. Разработанная на основе субъектного подхода психо лого-педагогическая интегративная технология формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога, раскрывает сущность, природу, условия, механизмы, методы и средства формирования эмоциональной устойчивости.

3. Формирование эмоциональной устойчивости педагога предусматривает использование психолого-педагогической интегративной технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога как целостной задачно-структурированной совокупности дополнительных операций и процедур.

4. Процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (факторы социальной среды) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения в вузе, пронизывая все компоненты образовательного процесса.

5. В качестве критериев эмоциональной устойчивости выступают содержательные характеристики показателей эмоциональной устойчивости: эмоциональная стабильность, способность к рефлексии эмоциональных состояний, преобладание позитивных эмоций, уровень беспокойства-тревоги, мотивация к избеганию неудач и мотивация к успеху, коммуникативная толерантность, адекватная самооценка, фрустрированность, уравновешенность, стойкость, стабильность, сопротивляемость личности.

6. Исследование эффективности разработанной психолого-педагогической интегративной технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога показало, что она приводит к значимому повышению уровня эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что в современной науке проблема формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога остается весьма значимой. Разработка психолого-педагогической интегративной технологии формирования эмоциональной устойчивости будущего педагога дала возможность переосмыслить феномен эмоциональной устойчивости и выявить новые аспекты проблемы ее формирования.

Подводя итоги проведенного исследования, мы сделали следующие выводы:

2. Одной из важнейших составляющих готовности к педагогической деятельности и профессионально-личностного развития будущего педагога является наличие высокого уровня эмоциональной устойчивости. Необходимым условием формирования эмоциональной устойчивости следует считать профессиональную подготовку будущего педагога, которая выступает как целостная система личностного и профессионального развития будущего педагога и включает усвоение соответствующих теоретических знаний и умений.

- процесс формирования эмоциональной устойчивости направлен на развитие внутренних (когнитивная, эмоциональная, поведенческая и коммуникативная сферы) и использование внешних (социальная среда) ресурсов, носит целостный характер и осуществляется на протяжении всех лет обучения, интегрируя в вузе все компоненты образовательного процесса.

7. Опытная работа и экспериментальные данные доказали эффективность психолого-педагогических условий путем сравнения результатов основных показателей эмоциональной устойчивости контрольной и экспериментальной группы студентов на разных этапах эксперимента. Анализ результатов исследования выявил, что в ходе целенаправленного процесса формирования эмоциональной устойчивости наблюдаются значительные изменения ее показателей в экспериментальной группе.

132

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савина, Татьяна Александровна, Москва

1. Аболин Л.М.Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека Казань, 1987.

2. Абульханова К.А. Деятельность и личность. М., 1981 .

3. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

4. Абульханова К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. — М., 1982.

5. Абульханова К.А. Акмеологическое понимание субъекта. // Основы общей и прикладной психологии. М.: РАГС, 1995.

6. Александров A.A. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Академический проект, 1997.

7. Аксиньева M.Ä. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 2006.

8. Аллагуров Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте // Экспериментальные исследования личности и темперамента. — Пермь, 1971.

9. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: материалы научно-практической конференции. М.: ИПИРАО, 1994.

10. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурнойvорганизации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. № 5.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

12. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.-Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

13. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед.н. Новосибирск, 2002.

14. Анисимов Н.М. Технология обучения изобретательской и инновационной деятельности. Авгореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед.н. -М., 1999.

15. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Авгореф. дис.док. психол. наук.-М., 1994.

16. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

17. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. М., 1991.

18. Ануфриева Д.Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. Часть 3. Москва, 2000.

19. Анцыфирова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливанис, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психол. журн., Т. 15, № 1, 1994.

20. Анцыфирова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, "техники" ее бытия. // Психол. журн., Т. 14, № 2, 1993.

21. Анцыфирова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989.

22. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя //Автореф. док. пед. наук. М., 2000.

23. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М, 1981.

24. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

25. Асмаковец Е.С. Психологическая диагностика и развитие эмоциональной гибкости учителя: Методическое пособие. Омск, 2003.

26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

27. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // Леонтьев и современная психология. М., 1983.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : метод. Основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.

29. Баранов A.A. Эмоциональное состояние учащихся после ситуации «заложенного взрывного устройства» // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999.

30. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 1985. - М., 1986.

31. Белухип Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МО-ДЭЕ», 1997.- ч. 2.

32. Бердяев H.A. Смысл истории. Воля к жизни и воля к культуре М., 1990. 1

33. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры учителя. Магистр. - №5. - 1997.

34. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та профессионального образования, 1995.

35. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975.

36. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — С.Пб., 1993.

37. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973.

38. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов постстуденческом образовании: аксиологический подход. Автореф. дисс. на соискание уч. степени докт. псд. наук. М., 2001.

39. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1995.

40. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта-Наука, 1998.

41. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними.// Мир психологии. 2001, № 2.

42. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. М., 1991.

43. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, № 4.

44. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Между нар. пед. акад., 1995.

45. Большой словарь иностранных слов в русском языке. — М., 1998.

46. Большой толковый словарь русского языка. — М., 2002.

47. Бондарсвская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000.

48. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учебник для вузов. С.-Петербург: Питер, 2000.

49. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., 1996.

50. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов. // Вопросы психологии. 2004, № 2.

51. Борытко Н.М. Педагог в постранствах современного воспитания: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001.

52. Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб., 2003.

53. Брушлинский. А. В. Субъект: мышление, учение, воображение./ М.: Инс-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МО-ЛЭК». 1996.

54. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., Мысль, 1978.

55. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием на материале подготовки педагога и психолога: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

57. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983.

58. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л., 1989.

59. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.

60. Бачков И.В. Метафорический тренинг. М.: «Ось», 2005.

61. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / Вачков И.В. М.: Эксмо, 2007.

62. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 2001.

63. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

64. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повыше квалификации педагогических кадров: сборник научных трудов / под ред.Ю; И. Кулюткина. М.: АПН СССР, 1990.

65. Водопьянова Н., Старченкова Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009.

66. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

67. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Выготский Л.С.; под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1991.

68. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования, № 6. М, 1996.

69. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М, 2002.

70. Галицких Е.Д. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. С.-Пб, 2001.

71. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М, 2000.

72. Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Гершкович Т.Е. Педагог как субъект профессионализации. // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001.

73. Гребёнкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Автореферат дис. д-ра пед. н. -М., 2000 .

74. Григоричева И.В. Мотивация достижения у людей с разной субъективной оценкой успешности самореализации. / Автореферат дис. канд. пед. наук. -Барнаул, 2003.

75. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). -Минск: Технопринт, 2000.

76. Гузь В.В. Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя // Дис. канд. псих, наук, М. 2007.

77. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

78. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журн., 1992, №2.

79. Деркач А. А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000.

80. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

81. Диагностика здоровья. Психологический практикум // Под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб. : Речь, 2007.

82. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.

83. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О природе эмоциональной устойчивости // Тезисы научных сообщений к VI Всесоюзному съезду Общества психологов

84. СССР. Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы. М., 1983.

85. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности: Практикум / О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2001.

86. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989.

87. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

88. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

89. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления.: Автореф. дис.канд-а псих, наук.-М., 1982.

90. Захарова Л. Н. Рефлексивно-дёятельностная модель подготовки специалистов в системе повышения квалификации. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр.- 1998.

91. Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

92. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.-М, 1986.

93. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов. -Екатеринбург, 1997.

94. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость и стресс // Психический стресс в спорте: Материалы Всесоюзного симпозиума. Пермь, 1973.

95. Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора. М., 1974.

96. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы) / Под ред. И.А. Зимней. В 2 ч.; 4.2. Москва 2001.

97. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994.

98. Изард К. Эмоции человека: Доп. и перераб. СПб., 2000.

99. Изюмова С.А., Аминов H.A. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы // Вопросы психологии. 1978. №5.

100. Ильин Е.П. Эмоции и чувства // Серия «Мастера психологии». СПб: издательство Питер, 2001.

101. Ионин Л.Г. Социальная культура. 7 М., 1998.

102. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально -педагогической культуры преподавателя в высшей школе. М., 1993.

103. Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996.

104. Каган М.С. Философская теория ценности СПб. 1997.

105. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев; Сост. П.А. Лебедев; Под ред. A.M. Арсеньева. — Москва: Педагогика, 1982 .

106. Карпов А. В. Психология рефлексивного механизма деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

107. Китаев-Смык Л.Ф. Психология стресса: Моногр. / Л. А. Китаев-Смык; Акад. наук СССР, Ин-т психологии. Москва: Наука, 1983 .

108. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Рига: Эксперимент, 1995.

109. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов по специальностям: 031000 Педагогика и психология, 031300 - Соц.педагогика, 033400 - Педагогика / Е.А.Климов . - 2.изд., испр . -М.: Academia, 2005 .

110. Ш.Ковалёв А.Г., Мясищев В.И. Психологические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1957. - Т. 1: Характер.

111. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та, 1999.

112. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984.

113. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1984.

114. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе // Педагогика, № 2. 1989.

115. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.

116. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, 1991.

117. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства: Моногр. / Е. П. Крупник; Рос. акад. наук, Ин-т психологии, Моск. пед. гос. ун-т . 2. изд., испр. - Москва: Ин-т психологии РАН, 2001 .

118. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.

119. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. — М.: Рус. яз., 1998.

120. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управленшо эмоциональными состояниями в педагогической деятельности.: Автореф. дис. канд-а пед. наук. М,, 1996.

121. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1996.

122. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

123. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.

124. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М,, 1993.

125. Куликов П. К. Педагогическая антропология. М., 1986.

126. Кулюткин Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическаярефлексия. СПб.,2003.

127. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: Специаист, 2001.

128. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С Мышление учителя // Личностные механизмы: понятийный аппарат. — М.:' Педагогика, 1990.

129. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя. Автореф.докт. пед. наук. -М., 1993.

130. Лапина O.A. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов вузов / О. А. Лапина, Н. Н. Пядушкина М.: Изд-во Академия, 2008.

131. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. // Методическое пособие. — М., 2002.

132. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности // Дис. док. пед. наук. М., 1994.

133. Леванова Е.А., Плешаков В.А., Соболева И.О., Голышев Г.С. Игра в тренинге. Личный помощник тренера. — СПб.: Питер, 2011.

134. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск: Изд-во АПК и ПРО, 1998.

135. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психол. 1967. № 6.

136. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

137. Леонтьев A.A. Психология общения //2 изд. испр, и доп. М.: Смысл, 1997.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М, 1977.

139. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981.

140. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.

141. Личностный смысл // Кр. психол. Словарь // Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Д, 1999.

142. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка: (справочное пособие для врачей). Л.: Медицина, 1986.

143. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

144. Лукьянова О.Н., Семик Т.М., Черноморец В.Г., Шумилина Л.И. Психофизиологические основы успешной деятельности человека-оператора // VII научно-технический семинар: Тезисы докладов «Контроль состояний человека-оператора». М., 1975.

145. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. — М., 1974.

146. Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенциального анализа // Вопр. психол. 2008. № 2.

147. Макаренко A.C. о воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов / Сост. Д.И. Латышина. Москва: Школьная Пресса, 2003 .

148. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

149. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции. Статьи. Философские заметки / Под. ред. Ю.П. Сенокосова. М, 1996.

150. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. 2. изд., изм. и доп . - Москва: Прогресс-Культура, 1992 .

151. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. Н.Новгород, 2002.

152. Марищук В.Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса: Учеб. Пособие, СПб.: Издательство: ИД "Сентябрь", 2001.

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во РАГС, 1996.

154. Маркова А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. Москва: Знание, 1996 .

155. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.

156. Меншикова JI.B., Гурьева С.А. Толерантность и психическое здоровье // Методические разработки для студентов и преподавателей. Новосибирск.: 2000.

157. Мещерякова С.Ю. Поведение ребенка в незнакомой обстановке // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

158. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. Пермь, 1973.

159. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1996.

160. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности. — В кн.: Стресс и тревога в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1983.- С. 24-46.

161. Милерян Е.А. Эмоционально-волевые компоненты надежности оператора // Очерки психологии труда оператора. М.: Наука, 1974.

162. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопр. психол. 1987. № 6.

163. Мириманова М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности, № 1. 2001.

164. Мирошин A.B. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов (на материале педагогического вуза). Дис. канд. псих, наук, М., 1988.

165. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Автореф. дисс. . канд. Психол. Наук. — М., 2002.

166. Митина JIM. Профессиональная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JIM. Митина, Г.В. Митин, O.A. Анисимова; Под общ. ред. JIM. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

167. Митина JIM. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

168. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Л., 1990.

169. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. иак. М., 1995.

170. Морозова О.П. Формирование профессиональной деятельности учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст докт. пед. н. Новосибирск, 2002.

171. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.,' 1997.

172. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

173. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 1999.

174. Мудрик A.B. Социальная педагогика. Учебник. 5 изд. М.: Академия, 2005.

175. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня. М.: МПСИ, 2006.

176. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных технологий в школе. М.: Прометей, 2002.

177. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

178. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. A.A. Бодалева / Вступ. статья A.A. Бодалева. М. Воронеж, 1995.

179. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

180. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. — Л., 1983.

181. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды / В.Д. Небылицин под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1990.

182. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. — 1994. № 6.

183. Никифоров Г.С. Проблема профессионального здоровья. / Психология профессионального здоровья. Учебное пособие/ под ред. Г.С. Никифорова. -СПб: Речь, 2006.

184. Николаева М.А. Становление толерантности в условиях модернизации образования. Воспитание толерантности: взаимодействие различий: сб. науч. И метод, тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко и др., Волгоград: Из-во ВГИПКРО, 2004.

185. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004.

186. Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. НЛО. Шведовой. М., 1996.

187. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998.

188. Олынанникова А.Е. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Сб. ст.: К 80-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Под ред. А. А. Смирнова; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Акад. пед. наук СССР . -Москва: Педагогика, 1977 .

189. Олынанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

190. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

191. Осинский Л.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986, №6.

192. Осницкий И.О. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии, № 1. 1996.

193. Оя С.М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта // Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М. 1969.

194. Павлов И.П. Мозг и психика: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского; Акад. пед. и соц. наук. Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996 .

195. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентовпедагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». - Москва: ИКЦ «МарТ», 2004.

196. Пеньков В.Е. Профессионально-личностная устойчивость будущего учителя. Издательство Белгородского государственного университета, 1998.

197. Переживание // Кр. психол. словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е издание - Ростов н /Д, 1999.

198. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия // Мир психологии. №2. 2001.

199. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

200. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА М, 1998.203. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996 .

201. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психологический журнал. 1986. (а) № 1.

202. Писаренко В.М. Инструментальная обратная связь и повышение качества управления эмоциональным состоянием // Психологический журнал., 1986. (б) №5.

203. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

204. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986.

205. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. М., 1985.

206. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография. -М.: Прометей, 1998.

207. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. Учеб. Заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.

208. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн. Т.7., № 6. 1986.

209. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебномпроцессе. Казань, 1991.

210. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога // Психологическая наука и образование. 2008.

211. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие / Авт. Сост. Г.А. Шалимова. М.: АРКТИ, 2006.

212. Психология личности: новые исследования / Под ред. Абульхановой К.А., Брушлинского A.B., Воловиковой М.И. М.: ИЛРАН, 1998.

213. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова . -2. изд., перераб. и доп. Москва: ACT и др., 2007.

214. Психолого-педагогический словарь. Минск.: «Современное слово», 2006.

215. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. A.A. Карелина. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - Т. 1.

216. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М: Когито-Центр, 2002.

217. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.

218. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол. 1997. № 1.

219. Ребер А. Т.1: А-О: Большой толковый психологический словарь: В 2т.: Пер.с англ. / А. Ребер. М.: Вече: ACT, 2001.

220. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

221. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. / Е. И. Рогов. Москва: Владос-Пресс, 2008. - Ч. 1.

222. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию становления человека. М., 1994.

223. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли о мыслях. Т. 1. Ч 1. Новосибирск, 1995.

224. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / гл. ред. В. В. Давыдов.

225. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.- Т. 2. М-Я.-1999.

226. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. / Под ред. Сластенина В.А. М.: Академия, 2004.

227. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 тт М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.

228. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

229. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение. Психологическая наука и образование. 1996. - № 2.

230. Русалов В.М. Влияние эмоций на динамику слуховой чувствительности // Физиология человека. 1979. № 2.

231. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Д.: Наука, 1979.

232. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2003.

233. Сатир В. Вы и ваша семья: Рук. по личност. росту / В. Сатир . 2. изд., испр. - Москва.: Ин-т общегуманитар. исслед.: Секачев, 2008 .

234. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. М., 1998.

235. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Учебное пособие. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

236. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

237. Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми: Монография М.: Mill У, 2005.

238. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография М.: Ml И У, 2005.

239. Сирота H.A., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видерман Н.С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. М.: Генезис, 2001.

240. Сиротин O.A. К вопросу о психофизиологической природе эмоциональнойустойчивости спортсменов //Вопросы психологии. 1973. № 1.

241. Славина Л.С. Трудные дети: Избр.'психол. тр. / Под ред. В. Э. Чудновского Рос. акад. образования, Моск. Психол.-соц. ин-т. Москва; Воронеж: 2006.

242. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.; Под ред. Сластенина В.А. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

243. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М. 2000.

244. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

245. Сластенин В.А. Сластенин. М., 2000.

246. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. — М., Прометей, 1989.

247. Сластенин В.А., Подымова Л.С Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРБСС, 1997.

248. Соколова Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности // Труды Всероссийской научно-практи ческой конференции «Образование для XXI века: доступность, эффек тивность, качество. М., 2002., часть 2.

249. Станиславский К.С. Собрание соч. М., 1985.

250. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчссгва // Вопр. Психол, № 5. 1991.

251. Степашко Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.

252. Степин В. С. Теоретическое знание. М.: «Прогресс-Традиция», 2000.

253. Субетто А.И. Гуманизация человеческого общества. М.: Исследовательский центр, 1995.

254. Субетто А.И. Синтез науки и образования как форма становления новогокачества образования // Интеграция педагогической науки и практики / под ред. И. А. Колесниковой. СПб.: СПбГУПИ, 1997.

255. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб., 1995.

256. Сухомлинский В.А. О воспитаний: для педагогов, родителей и студентов педвузов / Сост. Д.И. Латышина. Москва: Школьная Пресса, 2003 .

257. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004.

258. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М., 2005.

259. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997.

260. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2000.

261. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.

262. Федорова E.H. Ценностно-смысловой подход к формированию личности учителя в педагогическом вузе // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. Часть 4. Москва, 2000.

263. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избранные психологические труды. М.: ИТТП; Воронеж: МОДЭК, 1996.

264. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

265. Философский энциклопедический словарь. М. - 1983.

266. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-професионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. н. М., 2004.

267. Флоренский П.А. Т. 4: Письма с Дальнего Востока и Соловков:

268. Сочинения: В 4 т. / Свящ. П. Флоренский; Сост. и общ. ред. игумена Андроника (A.C. Трубачева) и др.: Москва: Мысль, 1998 .

269. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. № 6.

270. Франк С. Предмет знания. Душа.человека. Минск: Харвест; М.: ДСТ, 2000.

271. Франкл В. Психотерапия на практике (Перевод с нем.). СПб.: Речь, 1999.

272. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

273. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. V.

274. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, № 5. -1993.

275. Фромм Э. Душа человека (перевод) / Общ. ред, сост. и предисл. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992.

276. Фромм Э. Человеческая ситуация. / пер. с англ.; под ред. Д. А. Леонтьева. -М: Смысл, 1994.

277. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск, 1996.

278. Холоднова И.В. Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007.

279. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. — 2003.

280. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.

281. Циттель С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.

282. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990.

283. Чебыкин А.Я. Особенности эмоциональной устойчивости ипсихологические средства ее формирования. Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1979.

284. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. — Одесса, 1992.

285. Чекалина A.A. О формировании Я-мальчика и Я-девочки, мужчины и женщины // Мир психологии. 2002. - № 2.

286. Черникова O.A. Эмоции в спорте. — М., 1961.

287. Черникова O.A., Дашкевич О.В. Аутогенная тренировка. М., 1968.

288. Черникова O.A., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. — М., 1971.

289. Черникова A.A. Тренинг в подготовке будущих учителей: учебно-методическое пособие. — Барнаул: БГПУ, 2007.

290. Черникова A.A. Психолого-педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 2009.

291. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Магистр, 1996.

292. Чудновский Э.В. Смысл жизни и судьба. М., 1996.

293. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М: Педагогика, 1981.

294. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2 изд. перераб. и доп. - М.: Логос, 1996.

295. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя. Дис. д.п.н. Казань, 1998.

296. Шамова Т.П. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

297. Шварц A.M. Чувства // Психология: Учебник. М., 1948.

298. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.,1998.

299. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е. Н. Шиянов; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. -М., Ставрополь, 1991.

300. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004.

301. Щедровицкий Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах II Модели рефлексии.- Новосибирск, 1995.

302. Щедровицкий Г.П. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика // первые чтения памяти В.В. Давыдова, сборник. М.; Рига, 1998.

303. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования // Дис. докт. пед. наук. Л., 1968.

304. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1994.

305. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1995.

306. Энкельманн Н. Преуспевать с радостью. М: СП «Интерэксперт»; Экономика, 1993.

307. Эшби У.Р. Конструкция мозга. М.1964.

308. Юнг К. Психологические типы / Ред. В. Зеленский. М.: Университ. кн.: ACT, 1998.

309. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Педагогика, № 12.- 1989.

310. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В. А. Якунин; Европ. ин-т экспертов . — 2. изд. Санкт-Петербург: Михайлов, 2000.

311. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.

312. Anderson M.B.G., Iwanicki E.F. The burnout syndrome and its relationship to teacher motivation. Los Angeles, 1981.

313. Beer T.A. Human stress and cognition in organizations. N.Y.: John Wiley and Sons, 1985.

314. Schwab R.L., Iwanicki E.F. Perceiwed role conflict, role ambiguity and teacher burnout//Educ. administration Quart. 1982. V. 18.