автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении"

На правах рукописи

094603670 САВЧЕНКОВ Алексей Викторович

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О ИЮН 2010

Челябинск - 2010

004603670

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна,

кандидат педагогических наук, доцент Курносова Светлана Александровна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 июня 2010 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// www.susu.ac.ru

Автореферат разослан 22 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / " ^

кандидат педагогических наук, 'Кийкова Н. Ю. доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося общества.

«Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве одного из основных направлений называет формирование инновационной экономики, модернизацию системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения.

Основной целью дальнейшего реформирования системы образования является создание эффективной системы непрерывного образования, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения эффективности их будущей деятельности. Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки будущих педагогов сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.

Анализ педагогического опыта показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности; обеспечивает эффективное развитие других компонентов деятельности - в том числе мотивационного, гностического и оценочного. Значение эмоциональной устойчивости в успешной деятельности будущего педагога обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество этой педагогической деятельности.

Наиболее остро проблема эмоциональной неустойчивости наблюдается в молодежной среде. Так, исследования российских психологов последних лет показывают, что 80% старшеклассников находятся в состоянии эмоционального напряжения, а 50% из них имеют уже те или иные заболевания стрессовой

этиологии. Во время обучения в вузе по данным проведенного нами исследования, 72% будущих специалистов сталкиваются с эмоционально напряженными ситуациями, например, во время экзаменов, 45% студентов - эмоционально неустойчивы.

В связи со спецификой современной действительности, предъявляющей высокие требования к эмоциональным ресурсам молодых педагогов, возникает необходимость изучения и развития эмоциональной устойчивости уже на этапе обучения профессии. Студенческий период жизни, как отмечал А.Г. Асмолов, наиболее продуктивен для развития эмоциональной устойчивости, сознательной саморегуляции и самоконтроля. Все это облегчает процесс повышения эмоциональной устойчивости. Поэтому научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов именно в период их обучения в вузе представляется наиболее целесообразным.

Анализ широкого круга теоретических источников (JI.M. Аболин, Б.Х. Варданян, Дж.П. Гилфорд, П.Б, Зильберман, Р.Б. Кетгелл, Н.В. Кузьмина, BJL Маришук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, JI.M. Митина, А.Е. Олыланникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, O.A. Сиротин, П. Фресс и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Особое направление составляют исследования, посвящённые профессионально значимым качествам как условиям эффективности деятельности учителя (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.И. Щербаков и др.); связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями её субъекта (JI.H. Анцыфёрова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.).

Физиологическое объяснение эмоций мы находим в работах (теория

B. Вундта; концепция Линдсея-Хебба и др.); эмоции в контексте теории психоанализа (Д. Раппорт, Р. Клейн и др.); теоретические представления о природе эмоций (К. Роджерс, Г. Арнольд); эмоции и мотивационная система человека (С. Томкинс, К. Изард); регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций (В.К. Вилюнас, C.JI. Рубинштейн, А.М. Свядощ, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.).

Вместе с тем значительной трудностью является рассогласование теорети-ческо-методологических подходов, отсутствие целостной системы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, недостаточная изученность педагогических условий её развития в процессе обучения, а также произвольность в выборе методов и форм развития эмоциональной устойчивости. Все это позволяет считать проблему актуальной для осмысления педагогической наукой и побуждает к созданию новых технологий обучения студентов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий:

на социально-педагогическом уровне — между возросшей потребностью общества в будущем педагоге, обладающем развитой эмоциональной устойчи-

востыо, и пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических заведений в ее развитии;

на научно-теоретическом уровне — между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как одной из задач образовательного процесса в высшей школе, и недостаточной ее теоретической разработанностью;

на научно-методическом уровне — между объективной потребностью в методике развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области.

На основе анализа актуальности и выявленных противоречий была определенна проблема исследования, заключающаяся в поиске путей, способов и условий организации педагогического процесса в высшем учебном заведении по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность, необходимость разрешения указанных противоречий, а также непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования: «Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении».

Цель исследования — спроектировать и верифицировать модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, а также педагогические условия ее успешной реализации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в системе высшего образования позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении является процессом, обеспечивающим реализацию педагогической модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящим к достижению высокого уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как одной из составляющих его профессиональной компетентности. Это в свою очередь, интегрирует в себе ряд положений:

1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога может осуществляться на основе совокупности тендерного, ситуационного и димен-сионапьного подходов, в соответствии с принципами профессиональной направленности, тендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, обеспечивающие ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Педагогическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется взаимосвязью мотивационного, когнитивного, технологического и деятельностно-практического компонентов. Модель

основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий образования.

3. Успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов зависит от комплекса педагогических условий: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипа-тивных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», которые бы учитывали назначение и содержание деятельности будущих педагогов, социальный заказ общества, возможности тендерного, ситуационного и дименсионального подходов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру и последовательность развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Обосновать методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем профессиональном образовании.

3. Сконструировать структурно-логическую модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Выявить, научно обосновать и верифицировать педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Методологическая и теоретическая основа исследования опираются на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения общей и профессиональной педагогики (Г.Д. Бухарова, Т.Е. Климова, И.В. Резанович, Е.Ю. Никитина, В.А. Сластенин и др.); теория моделирования (А.У. Варданян, В.А. Штофф и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (Л.В. Астахова, С.Я. Батышев, P.A. Литвак, Е.Ю. Никитина, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н: Скаткин и др.); положение о дименсиональном подходе (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, O.A. Сиротин и др.); положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, A.B. Парняков, П.И. Сидоров); личностно-профессиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина); эмоциональное здоровье (В.И. Долгова, Л.В. Тарабакина); профессионального здоровья

учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости будущего специалиста (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М, Семёнова и др.).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов:

Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийный анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики понятийного поля проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Эмпирические методы: а) обобщение и изучение эффективного педагогического опыта по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов; б) педагогическая экспертиза, метод экспертных оценок; в) наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование; г) изучении локальных документов и методических разработок; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Всего в исследовании принимали участие 520 студентов вузов, 43 преподавателя высшей школы.

Методологические и научно-теоретические основы, поставленные задачи определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в. несколько этапов в период с 2006 по 2010 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (2006-2007гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая и педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определены ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, определялась теоретико-методологическая база исрледования, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2008г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая основа; выявилась специфика и особенности модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и педагогические условия ее успешной реализации; обработка результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап (2010г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование научно-методических программ, рекомендаций и указаний в целях развития у будущих педагогов эмоциональной устойчивости, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

• Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями);

• Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г.;

• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.20.2001 г.;

• Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.;

• Федеральная программа развития образования на 2006-2010 гг. от 23.12.2005г.

Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как ориентир для проектирования учебного процесса в образовательных учреждениях педагогического профиля:

• методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов выступает совокупность тендерного, ситуационного и ди-менсионального подходов и вытекающие из них принципы профессиональной направленности, тендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, определяющие направленность, цель, содержание и организацию исследуемого процесса;

• спроектирована и реализована в образовательном процессе вуза модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, которая включает целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. Спецификой данной модели является состав содержательного компонента, который состоит из мотйвационного, когнитивного, действенно-практического и технологического блоков.

• определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партиси-пативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;

разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определено значение гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, определяющих выбор технологии развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;

• определены педагогические принципы развития эмоциональной устойчивости, расширяющие номенклатуру и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

• уточнен понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий его междисциплинарный характер, что углубляет смысл понятий «эмоциональная устойчивость», «эмоциональная устойчивость будущих педагогов», «компоненты эмоциональной устойчивости», «гендерный подход», «ситуационный подход», «дименсиональный подход» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку педагогической стратегии развития Эмоциональной устойчивости, определены компоненты эмоциональной устойчивости будущих педагогов, обоснованы этапы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. ' """'

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации обеспечивают более высокий уровень развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и повышают качество его профессиональной подготовки за счет разработки и внедрения в образсватель-ную практику вуза:

• авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога», включающей учебные пособия и научно-методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору: «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», «Влияние познавательных способностей на эмоциональную устойчивость студентов»;

• педагогических практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов (учебно-психологические ситуации, психолого-педагогические комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций, виртуальное решение проблемных психолого-педагогических задач; интерпретация конкретных психолого-педагогических ситуаций как единицы эмоциональной устойчивости, профессионально ориентированные тренинги);

• пакета диагностических методик для определения уровня эмоциональной устойчивости, которые могут быть использованы при развитии системы оценки качества подготовки выпускников вузов;

• прогнозных сценариев развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски педагогической деятельности, нашедшие применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов, при прове-

дении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и целесообразность исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостью результатов, получаемых по разным методикам; длительностью опытно-поисковой работы, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости является интеграция тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, что позволяет учитывать социально-культурные и тендерные особенности будущих педагогов; успешность применения различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется конкретной ситуацией; позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего педагога; необходимость использования совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.

2. Структурно-логическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, этапы, содержание, педагогические условия, результат), является праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержания образовательного и процессуального компонентов.

3. Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении выступают как необходимые и достаточные.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Челябинск, 2006, 2007, 2008, Прага 2009, Белгород 2008, Самара 2008, Новосибирск 2009), всероссийских (Екатеринбург 2008, Челябинск 2009, Таганрог2008, 2009, Чита 2009, Кемерово 2008), межвузовских (Челябинск 2006-2010, Екатеринбург 2006-2009) научно-практических конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2006 по 2009 гг.; публикации в печати (научные статьи, включенные в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в педвузе; консультирование в экспериментальных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области; проведение

педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2007-настоящее время), участие в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2007 -настоящее время).

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, формулируется проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указывается объект и предмет; описывается методология, теоретическая основа и методологический регулятив диссертации, источниковая база, этапы опытно-поисковой работы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-педагогические аспекты развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении» представлен анализ состояния искомой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы, выявлен методологический регулятив исследования, разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагогов; выявлены педагогические условия ее успешной реализации.

В русле гуманизации образования психологическое сопровождение эмоциональной устойчивости выступает как один из элементов системы психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся.

Проблема эмоциональной устойчивости представляет большой практический интерес и рассматривается в работах Л.М. Аболина, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, У.Джемса - К.Ланге, В.И. Долговой, К.Изарда, Е.П. Ильина, У.Кеннона - А.Барда, H.H. Ланге,

A.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.Р. Лопатина, В.Л. Марищука, Е.А. Милеряна,

B.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Я. Рейковского, В.Ф. Реутова, Т. Рибо,

C.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, A.B. Солодковой, 3. Фрейда, С. Шехтера, П.М. Якобсона и др.

Устойчивость - это способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определёнными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом. Направленность личности является одним из проявлений её устойчивости. Она представляет собой совокупность потребностей и интересов личности, которые сосредоточены вокруг единого центра и являются одним из факторов саморегуляции поведения индивида.

Эмоциональная устойчивость должна сочетаться с гибким управлением эмоциональным состоянием - способностью человека создавать произвольно

нужное настроение, изменять уровень эмоционального возбуждения. Это дает возможность, корректируя эмоции, делать их адекватными (по виду и силе) к конкретной ситуации, что позволяет, в частности, с одной стороны, экономить нервную энергию, с другой - использовать эмоциональную самостимуляцию (целенаправленное повышение уровня эмоционального возбуждения для увеличения работоспособности) для более полного использования своих потенциальных возможностей.

Соглашаясь с мнением М.И. Дьяченко, мы считаем, что показателями эмоциональной устойчивости являются:

1) правильное восприятие обстановки, ее анализ, оценка, принятие решений (в этом плане эмоциональная устойчивость связана с таким психологическими процессами как внимание, мышление);

2) последовательность и безошибочность действий по достижению цели, выполнению функциональных обязанностей (связь эмоциональной устойчивости с мышлением);

3) поведенческие реакции - точность и своевременность движений, громкость, тембр, скорость речи, ее грамматический строй (связь с моторной памятью);

4) изменения во внешнем виде - выражение лица, взгляд, мимика пантомимика, тремор конечностей и т.д.

Опираясь на вышеизложенное, мы под «эмоциональной устойчивостью будущего педагога» понимаем интегративное свойство личности, включающее в свою структуру эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивацион-ные компоненты психической деятельности, а также готовность к распознаванию эмоций и управлению эмоциональными состояниями других участников образовательного процесса.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, позволили определить компоненты эмоциональной устойчивости будущих педагогов: 1) мотивационный компонент (предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин); 2) когнитивный компонент (определяет наличие системы психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности); 3) действенно-практический компонент (направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности).

Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов невозможно без адекватного методологического регулятива, отражающего текущие изменения в социальной, экономической, образовательной и научной сферах. Учитывая существующие в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию совокупности уже известных ранее теоретико-методологических подходов, в качестве методического регулятива развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов нами избрана интеграция гендерного, ситуационного и дименсионного подходов.

Тендерный подход (С. Бем, Т.В. Бендас, Ш. Берн, И.А. Жеребкин, Е. А. Здравомыслова, Е.П. Ильин, И.В. Костикова, A.A. Чекалкина и др.) обусловлен тем, что образовательный процесс вуза является составной частью и продуктом гендерно-ролевой социализации личности будущего учителя, обеспечивая в ходе реализации содержания образования подготовку будущего педагога, соединяющего в работе профессионализм, высокую общую культуру психо-эмоциональную устойчивость, культуру общения и поведения.

Ситуационный подход (Г.В. Власова, У .Д. Дункан, JI.H. Смирнова, В.А. Сластенин и др.) представляет собой общую методологию, способ мышления в области решения организационных проблем. Использование данного подхода, позволяет выявить, какие формы и методы развития эмоциональной устойчивости способствуют достижению более высокого уровня эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Дименсиональный подход (С. Вудвортс, В. Вундт, Г. Спенсер, Г. Юкл и др.) применяется в исследовании эмоций и их влияния на психические изменения личности. Дименсиональный подход позволяет отбирать наиболее эффективные

методики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Процесс развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов содержит следующие дименсии: содействие в работе, решение проблем профессионально-педагогического характера, рефлексия деятельности, коммуникативность, пар-тисипативность, эмоциональная устойчивость личности, ситуативность и др.

Таким образом, интеграция гендерного, ситуационного и дименсионного подходов в развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов позволяет учитывать социально-культурные особенности будущих педагогов и их тендерные особенности, пригодность различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется конкретной ситуацией, позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Йа основе совокупности гендерного, ситуационного и дименсионного подходов нами спроектирована модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов (рис. 1), научным обеспечением которой является соотнесение функциональных (полнота частей системы, стремление системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки студентов вуза) и педагогических (профессиональной направленности, тендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения, партисипативности) принципов.

Принцип профессиональной направленности позволяет обеспечить гуманистически ориентированное образование, в котором гармонично сочетаются социальное и личное, взаимосвязи сознания и самосознания в процессе профессионального становления.

Принцип тендерной релевантности предполагает формирование тендерной релевантности как базовой компетенции будущего педагога и представляет совокупность усвоенных им знаний о сущности гендерности в

образовании, умений осуществлять тендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования тендерных знаний и умений в качестве основы тендерного взаимодействия в условиях образовательной системы.

Принцип эмпатии способствует актуализации эмоционального, когнитивного и поведенческого отклика, эмпатичное поведение выступает мерой готовности будущего педагога к развитию своей эмоциональной устойчивости.

Принцип диалогического общения обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня, в рамках которых развивается профессиональное мышление будущих педагогов и происходит развитие их эмоциональной устойчивости.

Принцип партисипативности позволяет использовать более гибкие технологии развития эмоциональной устойчивости, обеспечивает перевод субъект-объектных взаимоотношений преподавателя и обучаемых в субъект-субъектные, предоставляет возможность для самореализации будущего педагога, а также повышает качество эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Спроектированная нами модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов задается интеграцией тендерного, ситуативного и дименсионального подходов представлена следующими структурными комт понентами: целевой (определение целей и задач развития эмоциональной устойчивости будущего педагога); содержательный (определение компонентов эмоциональной устойчивости будущего педагога); организационный (выявление педагогических условий и технологической составляющей развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов); оценочно-результативный (определение уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как показатель успешности внедрения авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога»).

Содержательной особенностью данной модели является интеграция мо-тивационного компонента, (формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; активная деятельность будущего педагога по осмыслению и перестройке собственных ценностей), когнитивного компонента (система психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости), действенно-практического компонента (применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности; применение теоретических знаний об эмоциональной устойчивости на практике), технологического компонента (теоретическое и методическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущего педагога на ранних этапах его профессиональной подготовки).

Сьиналышй заказ

Целевой компонент

Цель: развитие эмо шюнальной устойчивости будущего педагопц обладающих профессиональными знаниями, талера]тюсгыо, умеющих управлять своим эмоциональным состояниеч находить оптимальное решение в сложных эмоцноналыю-напряженных ситуациях. Задача: содействие будущим педагогам в развитии их эмоциональной устойчивости; формирование представлений о сущности эмоциональной устойчивости; стимулирование самоконтроля; формирование умений . корректируя эмоции; делать их адекватными конкретной ситуации.

ОбркмммельныИ стандарт

Методологический ре гулят* в: интеграция тендерного, ситуационного я днмснснонального подходов

И негр ум с нтя льное выражение: принципы гцюфесснональной направленности; тендерной релевантности; эмпатнн; диалогического общения и партисипативности

ХС

Содержательный компонент

могнвационныЙ блок

формирование

ГОТОВНОСТИ к

развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости

когнит ивный блок система психоиого-педагошческих знаний о сущности, содержании,

критериях оценки

эмоциональной

устойчивости

дсйсгвенио-практнчеекмй блок

применение теоретических знаний об эмоциональной устойчивости на практике

техволопнескай бЛОК

теоретическое и

методическое

обеспечение

развития

эмоцюнадьной

устойчивости

будущего

педагога

ориентировочный этап

информационный этап

ситуативно-практический этап

I

завершающе-

коррекцнониий

этап

Организационный компонент

Авторская

программа «Развитие

эмоциональной

устойчивости

будущего педагога »,

учебно-методические

пособия

Методы; анализ ответов на занятиях, зачетах, подменах; анализ тестирования; ыклт задач, самооиапса, экспертные опенки: наблюдение, тестирование, приемы рефлексивной диагностики, самохарактеристики.

Средства: информационные, обучающие, диагностические, рабочие учебные программы; сборники ситуативных задач и упражнений; инструкции по выполнению ситуативных зддлч н упражнений. Формы: лекции, семинарские занятия, упражнения по развитию эмоциональной устойчивости, л аборкгорно-ирактическое з&нггие, коллоквиум, самостоятельная работа студенш».

Критериально* оценочный аппарат

Уровни: высокий, средний, нюкий

критерии и показатели

Оценочно-результативный компонент

Результат: более высокий уровень развития эмоциональной устойчивости будущего педагога

■8 I

л з

1!

а я Я »

Рис. 1. Модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога

Последовательность действий при развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов предполагает наличие четырех этапов. Ориентировочный этап включает диагностику степени развитости некоторых психолого-

педагогических особенностей поступивших; правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития их индивидуально-психологических особенностей.

Информационный этап имеет направленность на формирование положительной мотивации к развитию своей эмоциональной устойчивости, освоение природы, структуры, стратегии развития эмоциональной устойчивости. Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных педагогических ситуациях. На коррекционном этапе подводятся итоги развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, реализуется мониторинговая деятельность преподавателя по определению уровня развития эмоциональной устойчивости, производится коррекция уже усвоенных знаний, умений и навыков в форме самоконтроля, намечающие планы дальнейшего совершенствования данной компетенции.

Разработанная на основе интеграции тендерного, ситуационного и димен-сионного подходов модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога может быть успешно реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий: а) организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; б) ориентация будущего педагога на толерантное общение; в) применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости; г) разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

Реализации условия организации комфортной учебной деятельности способствует вовлечению каждого студента в активный познавательный процесс и применение им на практике знаний, четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены; готовность педагогов к развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Наличие чётких ориентиров в работе преподавателя, не сковывающих творческую инициативу; создание комфортных условий для будущих педагогов, разумная и корректная реализация государственно образовательного стандарта, организация комфортных условий преподавателю для осуществления его профессиональной деятельности.

Ориентация будущего педагога на толерантное общение в процессе развития их эмоциональной устойчивости обусловлена тем, что толерантность является социальной нормой современного общества, значимым показателем профессиональной культуры будущего педагога, умение использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики и соответствующие им речевые средства, корректировать свое поведение с учетом разноплановых ситуативных факторов, положительная эмоциональное отношение к людям, положительная эмоциональная реакция к субъектам образовательного процесса, позитивное эмоциональное отношение к собственной индивидуальной комбинации профессионально значимых качеств.

Партисипативные методы развития эмоциональной устойчивости должны предусматривать возможность их влияния на все этапы полного жизненного цикла решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего пе-

дагога и использоваться в комплексе с другими способами повышения познавательной активности учащихся, опирающимися как на первичные, так и вторичные мотивы учебной деятельности; широкой информированностью и доступностью информации в исследуемой проблеме; формирование доброжелательной рабочей атмосферы в учебной группе. Под партисипативными методами мы понимаем способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность по развитию своей эмоциональной устойчивости.

Реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в образовательном процессе». Опытно-поисковая работа показала, что в процессе изучения курса по выбору создаются специальные условия, в которых будущий педагог, опираясь на полученные в высшей школе психолого-педагогические и технологические знания в области развития эмоциональной устойчивости, овладевает искомым качеством. Для этого в рамках курса по выбору нами решались следующие задачи: более глубокое понимание будущими педагогами сущности эмоциональной устойчивости как одного из определяющих факторов успешности развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, овладение навыками управления эмоциональными состояниями участников образовательного процесса, а так же использовать эти навыки в профессионально деятельности и в повседневной жизни.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапа опытно-поисковой работы; обоснованы показатели и уровни развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась успешность реализации разработанной нами на основе интеграции тендерного, ситуационного и дименсионального подходов.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы изучался вопрос о состоянии уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Показатели, критерии и методы выявления уровня развития эмоциональной устойчивости представлены в табл. 1. Определяя критерии и показатели развития эмоциональной устойчивости, мы не считаем, что они абсолютны: существуют, несомненно, и другие. Однако предложенные нами показатели выбраны на основе анализа научной литературы, собственных изысканий и носят дидактическую направленность (отражают реальный образовательный процесс в условиях высшей педагогической школы). Они были использованы нами в ходе констатирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы для проверки эффективности разработанной нами модели и педагогических условий ее функционирования. Выявленные показатели позволили описать их проявления на трех уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому.

Таблица 1

Сводная таблица системы показателей, характеризующих уровень развития эмоциональной устойчивости будущего педагога

Критерии Показатели их выявления Методы выявления

Фонд знаний, степень усвоения психолого-педагогических понятий, понимание профессиональной терминологии Степень проявления фонда психолого-педагогических знаний Анализ ответов на занятиях, зачетах, экзаменах; анализ тестирования; анализ задач, письменных работ, рефератов

Степень владения педагогическими, психологическими и управленческими умениями и навыками, характер вариантов принятия решений, умение контролировать свое эмоциональное состояние, эмпатичность Степень участия в упражнениях по развитию эмоциональной устойчивости Экспертные оценки, самооценка, анализ решения задач, творческих работ, отчетов и т.д.

Точность выполнение заданий, своевременность движений, выражение лица, взгляд, мимика, грамматический строй речи, тембр скорость речи. Последовательность и безошибочность действий, поведенческие реакции участников упражнений по развитию эмоциональной устойчивости Самооценка, экспертные оценки; наблюдение, тестирование, анализ и оценка изменения уровня эмоциональной устойчивости

Степень осознания самоценности ученика, безусловного принятия и уважения его прав и достоинств, учет индивидуальных особенностей ребенка и степени развитости его эмоциональной устойчивости Степень проявления партисипативности Самооценка, экспертные оценки, анализ тестирования, собеседование, анализ устных выступлений, анализ творческих письменных работ

Уважительное отношение к позиции и ценностям других участников образовательного процесса, формирование представлений о себе как о субъекте образовательного процесса, положительное, эмоциональное, устойчивое отношение к педагогической деятельности Степень овладения будущим педагогом толерантным общением Самооценка, приемы рефлексивной диагностики,. самохарактеристики, наблюдения

На формирующем этапе опытно-поисковой работы были определенны дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий успешного реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Формирующий этап

протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы в различных опытно-поисковых группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся опытно-поисковой проверке. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла со студентами 1-У курсов факультета подготовки учителей начальных классов и студентами профессионально педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, факультета педагогики и психологии Челябинского государственного университета и ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Целенаправленное развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов требует четкого определения целей и задач каждого из этапов обучения, в числе которых мы выделили: подготовительный, основной и итоговый. Выделение этапов мы производили в соответствии с построенной нами моделью развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Подготовительный этап совпадает с первым годом обучения будущих педагогов в вузе, этот этап заложил начальные ориентиры развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и явился ориентировочной основой для последующих действий. Необходимым педагогическим условием на подготовительном этапе реализации развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов является применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости. Основная цель подготовительного этапа - выявить наличный уровень знаний и умений по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов, которая включает установление наличия специальных условий, способствующих развитию эмоциональной устойчивости в содержании педагогической подготовки студентов, определение уровня информированности студентов в области теоретических знаний об эмоциях, выявление представлений будущих педагогов об их эмоциональной устойчивости; для установления, ориентируются ли будущие педагога в своей педагогической деятельности на развитие эмоциональной устойчивости, был использован оперативный и стратегический типы партисипативных задач. Мы использовали пар-тисипативные задачи и задания логического и познавательного характера, которые способствуют закладыванию основ для последующего развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Основной этап подготовки проходит на 2-3 курсах, этот этап характеризуется личностной включенностью будущего педагога в профессиональную деятельность по развитию эмоциональной устойчивости на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. В соответствии с учебными планами второго курса изучаются общепрофессиональные дисциплины, такие как «Общие основы педагогики», «Педагогическая психология», «Общая психология», «Возрастная психология» и другие дисциплины. Этот этап является одним из наиболее интенсивных по содержанию для развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Первым условием на данном этапе является организация комфортной учебной деятельности будущих педа-

гогов. Реализации условия организации комфортной учебной деятельности способствует вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс и применения им на практике знаний, четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены. Вторым педагогическим условием развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов является ориентация будущего педагога на толерантное общение, что обусловлено важностью создания толерантной среды в обществе и сфере образования, воспитание у студентов миролюбия, принятия и понимания других людей, умение позитивно с ними взаимодействовать и определять эмоциональное состояние других участников образовательного процесса. При этом нами использовались методы "мозгового штурма", ролевой игры. Лекции, организованные в режиме диалога, также дают наилучший результат. Руководство учебной деятельностью студентов на занятии предполагает использование преподавателем лично-стно ориентированного обучения, когда все включаются в активное соразмыш-ление.

Итоговый этап охватывает 4-5 курсы и характеризуется включением будущего педагога в процесс развития эмоциональной устойчивости. В модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов интегрирующую функцию выполняет курс по выбору «Эмоциональная устойчивость в образовательном процессе». Опытно-поисковая работа показала, что в процессе изучения спецкурса создаются специальные условия, в которых будущий специалист, опираясь на полученные в высшей школе психолого-педагогические и технологические знания в области развития эмоциональной устойчивости, овладевает искомым качеством. Для организации обучающей среды при развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов необходимо применение партисипативных методов. Решение студентом творческих заданий в сочетании с методами наблюдения, анкетирования, бесед служат средством получения информации о формировании знаний, умений и навыков в области развития эмоциональной устойчивости. В процессе реализации спецкурса «Эмоциональная устойчивость в образовательном процессе» эффективным является применение прямых партисипативных методов.

Обучающий этап опытно-поисковой работы на основе разработанной нами методики показал, что развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов протекает более успешно в рамках специально сконструированной модели, включающей в себя теоретическую, методическую и практическую подготовки.

При осуществлении опытно-поисковой работы нами были проведены два комплексных «замера» состояния развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов методом экспертной оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели, работающие в данных группах. Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику уровня развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов на протяжении всей опытно-поисковой работы, мы провели пять сопутствующих срезов: три - на решение различных педагогических ситуаций, рассчитанных на определенный уровень

развития эмоциональной устойчивости; один - на выполнение контрольного задания и последний - по окончании изучения курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе». Полученные данные убедительно показывают, что применение разработанной нами методики при обучении студентов опытно-поисковых групп приводит к значительному повышению качества выполнения работ. Так, растет процент работ, выполненных на среднем и высоком уровнях, уменьшается число работ низкого уровня во всех опытно-поисковых группах. В то же время процент работ, выполненных на высоком уровне, в опытно-поисковой группе ОПГ-3, намного выше. Для сравнения приведем цифры. В опытно-поисковых группе ОПГ-3 процент работ, выполненных на креативном уровне, достигает 52,0%, в то время как в опытно-поисковых группах ОПГ-1 и ОПГ-2 лишь 44,1% и 44,2% соответственно.

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы три опытно-поисковых и одна контрольная группы, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню развития эмоциональной устойчивости. В группе, обозначенной символом ОПГ-1, применялись педагогические условия организации комфортной учебной деятельности будущего педагога. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия, осуществлялась ориентация будущего педагога на •толерантное общение. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих кроме двух предыдущих, применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и реализация курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе». В группе КГ (контрольной) развитие эмоциональной устойчивости у будущих педагогов протекала в рамках традиционного обучения будущих педагогов.

Полученные данные убеждают нас в том, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов вырос на 11,4%, то в опытно-поисковых группах - на 36%; средний уровень на 26,7%, и на 27,1% соответственно; количество будущих педагогов с низким уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 61%, в то время как в контрольной - лишь на 38,7%.

Таблица 2

Изменение среднего показателя уровня развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов входе констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы

Группа Констатирующий этап Формирующий этап

2006-2007гг. 2007-2008гг. 2008-2009гг.

СП КЭ СП КЭ СП КЭ

ОПГ-1 1,22 0,93 1,62 1,05 2,08 1,17

ОПГ-2 1,28 0,98 1,67 1,08 2,11 1,19

ОПГ-3 1,26 0,97 1,91 1,23 2,33 1,31

Ср.ариф. 1,25 0,96 1,73 1,12 2,17 1,22

КГ 1,31 1,55 - 1,78 -

Данные табл. 1. наглядно иллюстрируют динамику изменения коэффициента эффективности (КЭ) и динамику среднего показателя (СП) и демонстрируют положительные изменения среднего показателя уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога в ходе осуществления опытно-поисковой работы: в опытно-поисковых группах наблюдается рост высокого уровня развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов (СП - средний показатель изменения от 1,252 до 2,172), в контрольной же группе СП ниже. Безусловно, это свидетельствует о том, что хотя в контрольной группе у студентов и повышается уровень развития эмоциональной устойчивости, однако его переход на более высокий уровень происходит медленнее.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия %2 К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом развитие эмоциональной устойчивости у будущих педагогов произошла под влиянием совокупности выделенного нами комплекса педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

В заключении диссертации изложены выводы.

Актуальность проблемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов связана с основной целью реформирования образовательной системы - созданием эффективной системы высшего образования, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения успешности их будущей педагогической деятельности.

В качестве методологического регулятива развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов нами избрана интеграция тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, что позволяет учитывать социально-культурные особенности будущих педагогов и их тендерные особенности, пригодность различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется конкретной ситуацией, позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

На основе интеграции тендерного, ситуационного и дименсионального подходов и педагогических принципов профессиональной направленности, тендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, нами разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Модель задается целями, которые оказывают значительной влияние на содержание обучения и на качество профессиональной подготовки будущего педагога. Разработанная нами модель представлена мотивационным, содержательным, организационным и оценочно-результативным компонентом. Спецификой данной модели является состав

содержательного компонента, который состоят из мотивационного, когнитивного, действенно-практического и технологического блоков

Последовательность действий при развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов предполагает наличие четырех этапов: ориентировочного, информационного, ситуативно-практического и коррекционного, каждый из которых способствует достижению общей цели — развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя.

Разработанная нами модель может быть успешно реализована при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) организацию комфортной учебной деятельности будущего педагога; 2) ориентацию будущего педагога на толерантное общение; 3) применение партисипа-тивных методов развития эмоциональной устойчивости; 4) разработку и реализацию программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает, что реализация намеченных путей и средств развития эмоциональной устойчивости в образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов.

Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов вырос на 11,4%, то в опытно-поисковых группах - на 36%; средний уровень на 26,7%, и на 27,1% соответственно; количество будущих педагогов с низким уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 61%, в то время как в контрольной - лишь на 38,7%.

В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют сформулировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд вопросов, требующий более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешного развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области развития эмоциональной устойчивости; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Савченков, A.B. Методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущего учителя I A.B. Савченков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. ■ № 7. -С. 159-167.

2. Савченков, A.B. Педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущего учителя / A.B. Савченков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 9. - С. 112 - 120.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

3. Савченков, A.B. Подготовка педагога к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся / A.B. Савченков. Национальный проект образования: практика реализации. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -С. 83 - 84.

4. Савченков, A.B. Конфликтные ситуации и пути их разрешения. / A.B. Савченков И Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: Материалы IV региональной научно-практической конференции. Ч.Ш. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 26 - 28.

5. Савченков, A.B. Программа адаптации первокурсников к системе высшего образования. / A.B. Савченков. - Вестник интегративной психологии, Журнал для психологов. - Ярославль, Москва: Изд-во «Титул-Яр» 2006. - С. 156- 157.

6. Савченков, A.B. Психолого-педагогическое сопровождение эмоциональной устойчивости студентов в ситуации экзамена. / A.B. Савченков // Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: сборник рефератов научно-исследовательских работ аспирантов. - Челябинск; Изд-во ЮУрГУ, 2007. - С. 66 - 67.

7. Савченков, A.B. Эмоциональная устойчивость студентов как основа безопасности взаимодействия субъектов образовательного процесса. / A.B. Савченков // Роль государственного общественного управления в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы: материалы международной научно-практической конференции; ЧГПУ. -Челябинск: Издательство «РЕКПОЛ», 2008. - 4.II. - С. 262 - 267.

8. Савченков, А.В, Познавательные способности студентов как фактор саморегуляции эмоциональной устойчивости. / A.B. Савченков Материалы XII международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования». 4.1. - Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2008. -С. 198-204.

9. Савченков, A.B. Влияние познавательных способностей студентов на их эмоциональную устойчивость в образовательном процессе / A.B. Савченков II Профессиональное образование: традиции и инновации: сб. ст. по

результатам работы межвуз. науч. лаб. «Актуальные проблемы проф.- пед. образования». - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. - Вып. 3. - С. 93 - 100. .

10. Савченков, A.B. Теоретико-методологическое обоснование развития эмоциональной устойчивости будущего учителя в образовательном процессе / A.B. Савченков // Новые технологии в образовании: Сборник научных трудов / Материалы Ш-ей Международной научно-практической Интернет -конференции // под ред. д. пед. н., проф. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Издательство «Спутник +», 2008. - С. 40 - 43.

11. Савченков, A.B. Теоретико-методологические подходы к развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога / A.B. Савченков // Materialy V Miedzynarodowej naukowi-praktycnej konferencji «Dynamika naukowych badan -2009», Volume 6, Pedagogiczne nauki.: Preyemysl. Nauka i studia. - Str. 51-53.

12. Савченков, A.B. Содержательные особенности педагогической модели развития эмоциональной устойчивости учителя / A.B. Савченков // Научный журнал «Молодой ученый». - №9. -Чита, 2009. - С. 159 - 161.

13. Савченков, A.B. Специфика педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога / A.B. Савченков // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Международной заочной научно-практической конференции. 19 сентября 2009 г. / Отв. ред. М.В. Волкова - Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. - С. 266 - 268.

14. Савченков, A.B. Ориентация будущего педагога на толерантное общение как условие развития его эмоциональной устойчивости / A.B. Савченков // Инновационные технологии в образовании и науке: Междунар. сб. науч. тр. / науч. ред. A.A. Саламатов. - Челябинск: Изд-во «Симарс», 2009. - С. 99-103.

15. Савченков, A.B. Дименсиональный подход как теоретико-методологическая основа развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов / A.B. Савченков И Сборник научных трудов / Материалы VI-ей Международной научно-практической Интернет - конференции // Под ред. д. пед. н., проф. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Издательство «Спутник +», 2009. - С. 81-83.

16. Савченков, A.B. Принципы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога / A.B. Савченков // Materialy V Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencj «Wschodnia spolka - 2009» Volume 4. Pedagogizne nauki. Psychologia I socjologia. Politologija. Filozofia.: Prezemysl. Nauka I studia. - Str. 38-42.

Научно-методические пособия:

17. Савченков, A.B. Влияние познавательных способностей студентов на их эмоциональную устойчивость в учебном процессе: учебно-методическое пособие. Авторы-составители: A.B. Савченков, Г.А. Герцог. - Челябинск: Изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2009. - 116 с.

18. Савченков, A.B. Психология управления: Учебное пособие / Авт. -сост.: С.Г. Литке, Н.В. Москаленко, A.B. Савченков. - Челябинск, изд-во ЧГПУ, 2005.-114 с.

19. Савченков, A.B. Особенности адаптации студентов первого курса профессионально-педагогического института: учебно-методическое пособие / авт.-сост. Г.А. Герцог, H.A. Пахтусова, A.B. Савченков: Проф.-пед. ин-т ГОУ ВПО «Челяб. гос. пед. ун-т». - Челябинск, 2009. - 80 с.

Отпечатано и сброшюровано в ООО «Полиграф-Мастер» г. Челябинск, ул. Академика Королева,26 тел.: (351) 281-01-64,281-01-65,281-01-66 E-mail: P-master78@mail.ro Государственная лицензия на издательскую деятельность ИД №02758 от 04.09.2000 г. Государственная лицензия на полиграфическую деятельность ПД№ 11-0092 от 17.11.2000 г. Подписано в печать 17.05.2010. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 0,85. Тираж 100 экз. Заказ № 616

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савченков, Алексей Викторович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

1.1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога как актуальная проблема теории и методики профессионального образования.

1.2. Теоретико-методологическое основание развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

1.3. Модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

1.4. Педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

2.1. Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога.

2.2. Процессуально-технологические аспекты развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

2.3. Цифры и факты осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении"

Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося общества.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве одного из основных направлений называет формирование инновационной экономики, модернизацию системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения.

Основной целью дальнейшего реформирования системы образования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения эффективности их будущей деятельности. Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки будущих педагогов сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку педагогов.

В ходе перестройки системы образования открываются новые возможности для подготовки будущего педагога. Необходимость достижения соответствующего профессионального уровня отмечается и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечить развитие личности в системе интеграции различных видов культур: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку педагогов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [32].

Анализ педагогической и психологической деятельности преподавателей вузов показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем, регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности; обеспечивает эффективное развитие других компонентов деятельности — в том числе мотивационного, гностического и оценочного. Значение эмоциональной устойчивости в успешной деятельности, будущего педагога обусловливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество этой деятельности.

Наиболее остро проблема эмоциональной неустойчивости наблюдается в молодежной среде. Так, исследования российских психологов последних лет показывают, что 80% старшеклассников находятся в состоянии эмоционального напряжения, а 50% из них имеют уже те или иные заболевания стрессовой этиологии [60]. Во время обучения, в вузе по данным проведенного нами исследования, 72% будущих педагогов сталкиваются с эмоционально напряженными ситуациями, например, во время экзаменов, 45% студентов эмоционально неустойчивы

Особую актуальность приобретает проблема развития эмоциональной устойчивости для профессиональной деятельности будущего педагога. Эмоциональная устойчивость как одно из профессионально значимых качеств и личностных особенностей будущего педагога отражает уровень его профессиональной готовности и является критерием эффективности деятельности.

Трудные жизненные ситуации, кризисы, фрустрация, стресс, конфликты предъявляют повышенные требования к ресурсам личности (J1.A. Китаев-Смык, Е.С. Жариков, Я. Рейковский и др.). С этим связан интерес психологов к изучению эмоциональной устойчивости человека относительно различных воздействий внешней среды, а также способов рационального использования индивидуальных возможностей, овладения навыками саморегуляции поведения и эмоционального состояния.

Современная психология располагает классическими трудами об эмоциях: проблема возникновения эмоций в эволюционном плане с помощью метода выведения необходимости (К. Обуховский); физиологическое объяснение эмоций (теория В. Вундта; концепция Линдсея-Хебба и др.); эмоции в контексте теории психоанализа (Д. Раппорт, Р. Клейн и др.); теоретические представления о природе эмоций (К. Роджерс, Г. Арнольд); эмоции и мотивационная система человека (С. Томкинс, К. Изард); регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций (В.К. Вилюнас, C.JT. Рубинштейн, A.M. Свядощ, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.).

Однако пока еще недостаточно рассмотрена эмоциональная сфера студентов, будущих педагогов, отсутствуют специальные методики измерения динамики эмоциональных состояний в процессе учебной деятельности, и не разработаны пути повышения эмоциональной устойчивости личности.

В связи со спецификой современной действительности, предъявляющей высокие требования к эмоциональным ресурсам молодых педагогов, возникает необходимость изучения и развития эмоциональной устойчивости уже на этапе обучения профессии. Студенческий период жизни, как отмечал А.Г. Асмолов, наиболее продуктивен для развития эмоциональной устойчивости, сознательной саморегуляции и самоконтроля. Все это облегчает процесс повышения эмоциональной устойчивости. Поэтому научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости будущих учителей именно в период их обучения в вузе представляется наиболее целесообразным.

Анализ широкого круга теоретических источников (JI.M. Аболин, Б.Х. Варданян, Дж.П. Гилфорд, П.Б. Зильберман, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Кузьмина,

B.J1. Марищук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, JI.M. Митина, А.Е. Ольшаиникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, О.А. Сиротин, П. Фресс и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Особое направление составляют исследования, посвящённые профессионально значимым качествам как условиям эффективности деятельности учителя (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.); связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями её субъекта (JI.H. Анцыфёрова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.).

Физиологическое объяснение эмоций мы находим в работах В. Вундта, Линдсея-Хебба и др.; а также в работах по изучению эмоций в контексте теории психоанализа Д. Раппорта, Р. Клейна и др.; теоретические представления о природе эмоций рассматриваются в трудах К. Роджерса, Г. Арнольда; эмоции и мотивационная система человека изучались

C. Томкинсом, К. Изардом; регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций - В.К. Вилюнасом, C.J1. Рубинштейном, A.M. Свядощом, Б.М. Тепловым, Д.Н. Узнадзе и др.

Вместе с тем, значительной трудностью является рассогласование теоретическо-методологических подходов, отсутствие целостной системы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, недостаточная изученность педагогических условий её развития в процессе обучения, а также произвольность в выборе методов и форм развития эмоциональной устойчивости. Все это позволяет считать проблему актуальной для осмысления педагогической наукой и побуждает к созданию новых технологий обучения студентов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий: на социально-педагогическом уровне — между возросшей потребностью общества в будущем педагоге, обладающем развитой эмоциональной устойчивостью, и пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических заведений в ее развитии; на научно-теоретическом уровне — между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как одной из задач образовательного процесса в высшей школе, и недостаточной ее теоретической разработанностью; на научно-методическом уровне — между объективной потребностью в методике развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области.

На основе анализа актуальности и выявленных противоречий была определенна проблема исследования, заключающаяся в поиске путей, способов и условий организации педагогического процесса в высшем учебном заведении по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность, необходимость разрешения указанных противоречий, а также непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования: «Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении».

Цель исследования - спроектировать и верифицировать модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, а также педагогические условия ее успешной реализации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования — педагогическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в системе высшего образования позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении является процессом, обеспечивающим реализацию педагогической модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящим к достижению высокого уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как одной из составляющих его профессиональной компетентности. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд положений:

1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога может осуществляться на основе совокупности тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, в соответствии с принципами профессиональной направленности, тендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, обеспечивающими ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Педагогическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется взаимосвязью мотивационного, когнитивного, технологического и деятельностно-практического компонентов. Модель основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий образования.

3. Успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов зависит от комплекса педагогических условий: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», которые бы учитывали назначение и содержание деятельности будущих педагогов, социальный заказ общества, возможности тендерного, ситуационного и дименсионального подходов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру и последовательность развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Обосновать методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем профессиональном образовании.

3. Сконструировать структурно-логическую модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Выявить, научно обосновать и верифицировать педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Методологическая и теоретическая основы исследования опираются на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); на идеи и положения общей и профессиональной педагогики (Г.Д. Бухарова, Т.Е. Климова, И.В. Резанович, Е.Ю. Никитина, В.А. Сластенин и др.); на теорию моделирования (А.У. Варданян, В.А. Штофф и др.); на современные концепции развития профессионального образования специалиста (Л.В. Астахова, С.Я. Батышев, Р.А. Литвак, Е.Ю. Никитина, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); на положение о дименсиональном подходе (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.); на положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, О.А. Сиротин и др.); на положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); на концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.), эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, А.В. Парняков, П.И. Сидоров), личностно-профессиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина), эмоционального здоровья (В .И. Долгова, Л.В. Тарабакина), профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.), психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.), эмоциональной устойчивости будущего специалиста (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Семёнова и др.).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов:

Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийный анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики понятийного поля проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Эмпирические методы: а) обобщение и изучение эффективного педагогического опыта по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов; б) педагогическая экспертиза, метод экспертных оценок; в) наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование; г) изучении локальных документов и методических разработок; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Всего в исследовании принимали участие 520 студентов вузов, 43 преподавателя высшей школы.

Методологические и научно-теоретические основы, поставленные задачи определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в несколько этапов в период с 2006 по 2010 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая и педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определены ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, определялась теоретико-методологическая база исследования, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2008 г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая основа; выявилась специфика и особенности модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и педагогические условия ее успешной реализации; обработка результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап (2010 г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование научно-методических программ, рекомендаций и указаний в целях развития у будущих педагогов эмоциональной устойчивости, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

• Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями);

• Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г.;

• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.20.2001 г.;

• Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.;

• Федеральная программа развития образования на 2006 — 2010 гг. от 23.12.2005г.

Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как ориентир для проектирования учебного процесса в образовательных учреждениях педагогического профиля:

• методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов выступает совокупность тендерного, ситуационного и дименсионального подходов и вытекающие из них принципы профессиональной направленности, тендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, определяющие направленность, цель, содержание и организацию исследуемого процесса;

• спроектирована и реализована в образовательном процессе вуза модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, которая включает целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. Спецификой данной модели является состав содержательного компонента, который состоит из мотивационного, когнитивного, действенно-практического и технологического блоков.

• определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определено значение тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, определяющих выбор технологии развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;

• определены педагогические принципы развития эмоциональной устойчивости, расширяющие номенклатуру и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

• уточнен понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий его междисциплинарный характер, что углубляет смысл понятий «эмоциональная устойчивость», «эмоциональная устойчивость будущих педагогов», «компоненты эмоциональной устойчивости», «гендерный подход», «ситуационный подход», «дименсиональный подход» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку педагогической стратегии развития эмоциональной устойчивости, определены компоненты эмоциональной устойчивости будущих педагогов, обоснованы этапы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации обеспечивают более высокий уровень развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и повышают качество его профессиональной подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

• авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога», включающей учебные пособия и научно-методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору: «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», «Влияние познавательных способностей на эмоциональную устойчивость студентов»;

• педагогических практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов (учебно-психологические ситуации, психолого-педагогические комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций, виртуальное решение проблемных психолого-педагогических задач; интерпретация конкретных психолого-педагогических ситуаций как единицы эмоциональной устойчивости, профессионально ориентированные тренинги);

• пакета диагностических методик для определения уровня эмоциональной устойчивости, которые могут быть использованы при развитии системы оценки качества подготовки выпускников вузов;

• прогнозных сценариев развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски педагогической деятельности, нашедшие применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов, при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и целесообразность исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостью результатов, получаемых по разным методикам; длительностью опытно-поисковой работы, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости является интеграция тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, что позволяет учитывать социально-культурные и тендерные особенности будущих педагогов; успешность применения различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется конкретной ситуацией; позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего педагога; необходимость использования совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.

2. Структурно-логическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, этапы, содержание, педагогические условия, результат), является праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержания образовательного и процессуального компонентов.

3. Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении, выступают как необходимые и достаточные.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Челябинск, 2006, 2007, 2008, Прага 2009, Белгород 2008, Самара 2008, Новосибирск 2009), всероссийских (Екатеринбург 2008, Челябинск 2009, Таганрог 2008, 2009, Чита 2009, Кемерово 2008), межвузовских (Челябинск 2006-2010, Екатеринбург 2006-2009) научно-практических конференциях, а также в ходе выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2006 по 2009 гг.; в публикациях в печати (научные статьи, включенные в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); в ходе непосредственной педагогической деятельности диссертанта в педвузе; консультирования в экспериментальных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области; проведения педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2007 — настоящее время), участие в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГГТУ (2007 - настоящее время).

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе П

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказали, что развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов осуществляется не в полной мере: необходима специальная модель, а также комплекс педагогических условий ее успешной регуляции.

2. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, отражающей социальный заказ общества высшей школы, ведущие идеи тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, специфику эмоциональной устойчивости, результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы, ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики развития эмоциональной устойчивости.

3. В качестве показателей развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов нами выделены:

- уровень фонда психолого-педагогических знаний;

- степень участия в упражнениях по развитию эмоциональной устойчивости;

- уровень специфики применения психолого-педагогических знаний при развитии эмоциональной устойчивости

- уровень проявления партисипативности;

- степень овладения будущим педагогом толерантным общением.

4. Нами выделены три уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением студента от низкого к среднему, а от него — к высокому уровню развития.

5. В основу организации и проведения опытно-поисковой работы положены принципы целостности, объективности, эффективности и достоверности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

6. В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий, включающего:

- организация комфортной учебной деятельности будущего педагога;

- ориентация будущего учителя на толерантное общение;

- применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости;

- реализация программы спецкурса «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

7. Содержательно-процессуальные особенности названных педагогических условий проявляются в том, что они: а) реализуется по отношению к разработанной нами модели; б) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым в отдельности.

В заключение диссертации изложены выводы.

1. Актуальность проблемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов связана с основной целью реформирования образовательной системы — создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения успешности их будущей преподавательской деятельности.

2. В качестве методического регулятива развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов нами избрана интеграция тендерного, ситуационного и дименсионального подходов, что позволяет учитывать социально-культурные особенности будущих педагогов и их тендерные особенности, пригодность различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется конкретной ситуацией, отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

3. На основе интеграции тендерного, ситуационного и дименсионального подходов и педагогических принципов нами разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Модель задается целями, которые оказывают значительной влияние на содержание обучения и на качество профессиональной подготовки будущего педагога. Разработанная нами модель представлена мотивационным, содержательным, организационным и оценочно-результативным компонентом.

4. Последовательность действий при развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов предполагает наличие четырех этапов: ориентировочного, информационного, ситуативно-практического и коррекционного, каждый из которых способствует достижению общей цели — развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога.

5. Разработанная нами модель может быть успешно реализована при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) организацию комфортной учебной деятельности будущего педагога; 2) ориентацию будущего педагога на толерантное общение; 3) применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости; 4) разработку и реализацию программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

6. Проведенная опытно-поисковая работа подтверждает, что реализация намеченных путей и средств развития эмоциональной устойчивости в f образовательном процессе высшей педагогической школы способствует достижению более высоких качественных результатов.

7. Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у студентов контрольной группы высокий уровень развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов вырос на 11,4%, то в опытно-поисковых группах — на 36%; средний уровень на 26,7% и на 27,1% соответственно; количество будущих педагогов с низким уровнем уменьшилось в опытно-поисковых группах на 61%, в то время как в контрольной — лишь на 38,7%.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия Х2 К. Пирсона. По расчетным данным, при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий. А это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует достижению основной цели - развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют сформулировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе для развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим, мы считаем, что существует ряд вопросов, требующий более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешного развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области развития эмоциональной устойчивости; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития эмоциональной устойчивости будущих учителей. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савченков, Алексей Викторович, Челябинск

1. Аболин, Л.М., Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

2. Аболин, Л.М., Соотношение психических и физических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов / Л.М. Аболин // Вопросы психологии. 1974. -№ 1. — С. 104 - 115.

3. Алексеева, П.В., Панин, А.В. Философия: Учебник / 2-е изд., перераб. и доп. / П.В. Алексеева, А.В. Панин. М.: Проспект, 1998. - 576 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: ИКГУ, 1996. - 567 с.

5. Андреева, Г.М. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 294 с.

6. Афанасьев, В.В. Методологические основы оптимального управления самостоятельной работой учащегося / В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева//Деп. В НИИВО. 30.10.97, № 155-97.- 13 с.

7. Балясная, Л.К. Программа проблемного семинара «Педагог и вопитательный процесс в школе» /Л.К. Балясная // Классный руководитель, 2000. № 6. С. 3 12.

8. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: моногр. / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

9. Берн, Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная, индивидуальная и социальная психотерапия / Э. Берн / пер. с англ.

10. A. Калмыкова, В. Калиненко. М.: Академический Проект, 2001. — 320 с.

11. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

12. B.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования, 1995. - 336 с.

13. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг. М., 1973.-270 с.

14. Бодров В.А., Психологический стресс: развитие и преодоление / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 527 с.

15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2001. 350 с.

16. Большой психологический словарь / ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм - Еврознак; М.: Олма-ПРЕСС, 2003. - 666 с.

17. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

18. Большой толковый словарь русского языка. Рос. Академия наук. Институт лингвистических исследований / Санкт-Петербург «Норинт», 1998. -395с.

19. Большой энциклопедический словарь / под ред. А.М.Прохорова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энцикл., 1997.- 1456 с.

20. Брайм, И.А. Культура делового общения: учебник / И.А. Брайм. -Минск: Экоперспектива, 2000. 172 с.

21. Бреслав, Г.М. Психология эмоций: учебник для вузов / Г.М. Бреслав. М.: Академия: Смысл, 2004. - 542 с.

22. Ваньков, А.Б. Психолого-педагогические условия развития субъектности будущего педагога: автореф. дис. канд. психол. наук / А.Б. Ваньков. М., 2006. - 23 с.

23. Варданян, Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости. В кн.: Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. - М., Просвещение, 1983, - 542 с.

24. Весна, М.А. Моделирование как средство научно-педагогического познания / М.А. Весна // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: сб. науч. Тр. № 3/4. — Курган, 1999. — С. 3 12.

25. Витг, Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах / Н.В. Витг // Психологический журнал. —1986. № 3. — Т.7. - С. 52 — 61.

26. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины. Актуальная лексика: словарь. / С.М. Вишнякова. — М.: Новь, 1999.-538 с.

27. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995.- 111 с.

28. Выготский, J1.C. Мышление и речь: психологическое исследование / J1.C. Выготский. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

29. Газман, О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота — поддержка консультирование \ Серия «Новые ценности образования» под ред. Н.Б. Крыловой, выпуск № 6. — М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 11-38.

30. Генов, Ф.А. Психология управления / Ф.А. Генов. М.: МГУ, 1981.- 196 с.

31. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учеб. Пособие для вузов / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. — 447 с.

32. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием / А.Б. Горстко. М.: Знание, 1991. - 160с.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М., 2000. 20 с.

34. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 135 с.

35. Гришина Н.В. Психологическая работа с конфликтами: три вида диалога. // Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. JT.A. Головей, Л.А.Коростылевой. Вып.З. СПб, 1999. с.61-75.

36. Громыко, Ю.В. Деятельный подход: новые линии исследований/ Ю.В. Громыко // Вопр. философии. 2001. - №2. - С. 116-123.

37. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов ; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т, 205 с. 21 см, М. Ставрополь СГПИ 1991.- 372 с.

38. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование/ В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.

39. Десслер, Г.Г. Управление персоналом. / Г.Г. Десслер. М: Бином, 1997.-316 с.

40. Диссертационный совет: вопросы оформления документов и аттестации: метод, рекомендации / сост. Г.Д. Бухарова, М.Г. Конотобойцева; отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002. - 118 с.

41. Долгих, М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов: дис.канд. пед. наук / М.В. Долгих. Челябинск, 2007. - 193 с.

42. Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости личности / В.И. Долгова, А.А. Напримеров, Я.В. Латюшин. — СПб.: РГПУ им.

43. A.И. Герцена, 2002. 167 с.

44. Дункан, Дж. Основополагающие идеи в менеджменте и управленческой практике: пер. с англ. / Дж. Дункан М.: Дело, 1996. — 272 с.

45. Духова, Л.И. Социально-педагогические факторы субкультуры учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.И. Духова. — Курск, 2006. -49 с.

46. Дьяченко, М.И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. -1990.-№ 1.-С. 106-112.

47. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. — М.: Просвещение, 1982. — 160 с.

48. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. Тюмень: Легион-Групп, 2005. — 74 с.

49. Захаров, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учеб. пособие / Л.Н. Захарова,

50. B.В. Соколова, В.М. Соколов. Н.Новгород: Нижегород. гуманитар, центр, 1995.- 134 с.

51. Зильберман, П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора. -В кн.: Очерки психологии труда оператора. М.: Наука, 1974. - С. 138 - 172.

52. Зотова, И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь: РГБ, 2007 - 192 с.

53. Иванов, Д.В. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости личности / Д.В. Иванов. Курск, 2002. - 208 с.

54. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебное пособие. 2-е изд. — М.: Флинта, 1999. — 356 с.

55. Каменская, O.JI. Гендергетика — междисциплинарная наука // Тезисы докладов Второй международной конференции «Гендер: язык, культура, коммуникация». / O.JI. Каменская М., 2001. - С. 19 — 62.

56. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. / В.А. Кан-Калик. — М.: Просвещение, 1987. 154 с.

57. Караблин, В.В. Профессионально-педагогическая направленность студентов технического вуза: дименсиональный подход / В.В. Караблин, Е.Ю. Никитина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета Челябинск, 2008. - № 3 . - С. 78 - 91.

58. Кипурова, С.Н. Педагогические технологии развития эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин / С.Н. Кипурова // Известия ТулГУ. Сер. «Педагогика». — Вып. 3. — Тула, 2006. -С. 20 23.

59. Клаус, Г. Кибернетика и философия / Г. Клаус. Пер. с нем. И.С. Добронравова. -М.: ИП, 1963 581 с.

60. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. - 126 с.

61. Кон, И.С. Меняющиеся мужчины в изменяющемся мире / И.С. Кон. // Alma mater / Вестник высшей школы. —2001. — №11. -С. 35 —41.

62. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. М., Просвещение, — 1982. - 182 с.

63. Копина О.С., Суслова Е.А., Заикин Е.В. Экспресс-диагностика психоэмоционального напряжения и его источников//Вопросы психологии. — 1995. -№3.

64. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учеб. пособие / ред. JI.M. Митина. — М.: Воронеж: МОДЭК, 2001. (Библиотека педагога-практика). - 300 с.

65. Косякова, О.О. Влияние уровня эмоциональной устойчивости личности студентов вуза на результативность их учебной деятельности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: / О.О. Косякова Москва: ПроСофт. -2003.-196 с.

66. Краевский, В.В. Методология научного исследования /

67. B.В. Краевский. СПб., 2001. - 145 с. - (Избранные лекции Университета /

68. C.-Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов; Вып. 17).

69. Краевский, В.В. Методология педагогических исследований:

70. Пособие / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1995. - 162 с.

71. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. — 256 с.

72. Крупник, Е.П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания // Психология человека в условиях социальной нестабильности/ под ред. Б.А. Сосновского. М.: МГПУ, 1994. - 148 с.

73. Кузин, Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: практ. пособие для докторантов, аспирантов и соискателей ученой степени / Ф.А. Кузин. — М. : Ось-89, 2001. 320 с.

74. Кузнецов, Ю.В. Проблема теории и практики менеджмента. / Ю.В. Кузнецов СПб.: ОЛБИС, 1994. - 205 с.

75. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

76. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. — М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

77. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов. — М.: Академия: Смысл, 2004. 304 с.

78. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999.-356 с.

79. Лимарева, Ю.А. Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / Ю.А. Лимарева. Магнитогорск, 2005. - 142 с.

80. Лопатин, В.В. Русский толковый словарь / В.В. Лопатин, Е.Н. Лопатин. М.: Рус. яз., 1997. - 834 с.

81. Лузянина, Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: дисс. канд. пед. наук / Л.Л. Лузянина. Омск, 2001.-215 с.

82. Лэнгле А., Эмоции и экзистенция / А. Лэнгле. — Харьков: Гуманит. Центр, 2007. 330 с.

83. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 37 - 52.

84. Магомедова, Е.В. Толерантность как принцип культуры: автореф. дис. . канд. философ, наук / Е.В. Магомедова. Уфа, 2001. — 21 с.

85. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

86. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: РАО, 1996.-308 с.

87. Милерян, Е.А. Психологический отбор летчиков. Киев, Наукова думка, 1966, С. 145- 149.

88. Мильруд, Р. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р. Мильруд // Вопросы психологии. 1986. - № 9. - С. 47 — 55.

89. Митина, JT.M. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / JI.M. Митина, Е.С. Асмаковец М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.

90. Митина, JT.M. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис и динамика / JT.M. Митина // Школа здоровья. 1995. - Том 2. - № 1. - С. 25 - 42.

91. Митина, JT.M. Психология профессионального развития учителя / JT.M. Митина. -М.: Флинта, 1998. 201 с.

92. Многомерный образ человека. Комплексное междисциплинарное исследование человека / Н.Н. Андреева и др.. М.: Наука, 2001. - 237 с.

93. Многоуровневое высшее педагогическое образование / Омский гос. пед. ун-т. — Изд-во Омск. гос. пед. ун-та. Вып. 6. 1994. — 67 с.

94. Могилевский, В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем) / В.Д. Могилевский. М.: Экономика, 1999. — 251 с.

95. Мозговая, Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: дис. .канд. пед. наук / Н.А. Мозговая. М., 1999.

96. Монахов, В.М. «Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса» / В.М. Монахов — монография, Волгоград, «Перемена», 1995 г., 125 с.

97. Мудрик А.О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании/А. Мудрик.//Воспитательная работа в школе. — 2003.- №5. -с. 15-19.

98. Мягкова, Е.Ю, Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.- 106 с.

99. Немов, Р.С. Психология: учеб. для вузов: в 3 кн. / Р.С. Немов. — 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

100. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность: учеб. пособие / В.В. Нестеров, А.С. Белкин. — Екатеринбург: Учеб. кн., 2003. 188 с.

101. Никитина, Е.Ю. Педагогические управления коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. - 154 с.

102. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 144 с.

103. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-101 с.

104. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 285 с.

105. Новик, И. Б. Моделирование сложных систем / И. Б. Новик. М. : Мысль, 1965-334 с.

106. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация /

107. A.И. Новиков. -М.: Наука, 1983.-215 с.

108. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: приказ М-ва образования Рос. Федерация от 11 февраля 2002 г., № 393 // Вестн. образования. 2002. - № 6. - С. 10 - 40.

109. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие / авт. -сост. Г.Д. Бухарова и др. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. - 298 с.

110. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Рос. академ. наук, Ин-т рус. яз. им В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: ИТИ Технологии, 2001. - 994 с.

111. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов // Вопр. психологии. — 1993. №6. - С. 68 — 73.

112. Осухова, Н.Г. Технология развития эмпатии у будущих учителей / Н.Г. Осухова // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. науч. ст. Волгоград, 1993. - С. 19 - 26.

113. Отводенко, Н.В. Развитие риторической компетенции студентов педвузов: дис. . канд. пед. наук. / Н.В. Отводенко. Челябинск, 41 НУ. - 253 с.

114. Очерки психологии труда оператора / под редакцией Милеряна Е.А. М.: Наука, 1974. - 307 с.

115. Оя, С.М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта. — В кн.: психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. М.: Физкультура и спорт. - 1969, - С. 89.

116. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов.

117. B.А. Сластенин, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-пресс, 2000. — 512 с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педвузов и педколледжей / ред. П.И. Пидкасистый. -М.: Рос. пед. агенство, 1996. 602 с.

119. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993.-415 с.

120. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. СПб: ИОВ, 1993.- 125 с.

121. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Рос. энцикл., 2003. — 528 с.

122. Первин, JI.A. Психология личности: теория и исследование/ JI.A. Первин, О.П. Джон. М.: Аспект Пресс, 2001. - 233с.

123. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика / В.И. Петрушин / Учеб. пособие для пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

124. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: учеб. пособие / П.И. Пидкасистый. — М.: Пед. о-во России, 2004.- 112 с.

125. Писаренко, В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека / В.М. Писаренко // Психологический журнал. 1986. -Том 7. — № 1.-С. 62-72.

126. Повзун, В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета / В.Д. Повзун. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2003.- 116 с.

127. Подорожко, И.В. Развитие умений делового письма у студентов вуза: теоретические аспекты / И.В. Подорожко // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — Челябинск. 2006. №6. - С. 148 - 157.

128. Познавательные процессы и эмоциональные состояния личности: Рекомендации к практикуму / Челяб. гос. пед. ун-т, Каф. психологии; Сост. Т.А. Кидряшкина- Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. — 24 с.

129. Понятийный аппарат педагогики и образования / ред. И.Я. Лернер. М., 1994. - 130 с.

130. Попков, В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 432 с.

131. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю, Посталюк. Казань, 1989. - 204 с.

132. Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. -СПб.: Питер, 2003. 480 с.

133. Проблема общения в психологии: сб. ст. / отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1981.-280 с.

134. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ин-т // Отв. ред. Ю.Г. Круглов. М.: МГОПИ, 1992.- 153 с.

135. Программа развития педагогического образования России на 20012010 гг. // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. - С. 14 — 25.

136. Профессиональная культура учителя: программа изучения / МПГУ им. В.И. Ленина / сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филипенко. — М., 1993. — 22 с.

137. Психология: словарь / под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

138. Психология мотивации и эмоций: учеб. пособие для вузов / ред. ГО.Б. Гиппернрейтер, М.В. Фаликман. -М.: ЧеРо: Омега-Л: МПСИ, 2006.-751 с.

139. Психология эмоций: учеб. пособие для вузов/авт. — сост. В. Вилюнас. — СПб.: Питер, 2007. (хрестоматия по психологии). — 496 с.

140. Психология 21 века: материалы междунар. межвузов, научно-практ. конференции ст-тов, аспирантов и молодых педагогов 19-21 апреля 2007 г. / ред. В.Б. Чесноков; Рос. фонд фундамент, исслед., СПб. гос. ун-т. -Спб. : Из-во СПб. ун-та, 2007. 589 с.

141. Райцев, А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.В. Райцев. Спб, 2006. - 46 с.

142. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. -М.: Прогресс, 1979. 391с.

143. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. -М.: Владос, 2001. 329 с.

144. Роджерс, К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология эмоций: тесты. -М., 1984.-С. 235-237.

145. Романова, Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.В. Романова. — Магнитогорск, 1999. 23 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Рос. энцикл., 1993-1999. 2 т.

147. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 322 с.

148. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ, 1999. - 317 с.

149. Сафин, Ф. Сущность и факторы экономической устойчивости (постановка проблемы)// Вестник ТИБСИ. 2000. - № 2. - С. 12 - 13.

150. Селезнев, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнев. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. педагогов, 2001. - 80 с.

151. Сиротин, О.А. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: автореф. дис. . канд. псих. наук. — М., 1972.— 18 с.

152. Скаткин, Н.М. Методология и методика педагогических исследований, (в помощь молодому исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

153. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие. 2-е изд. / Г.Б. Скок — М.: Пед. О-во России, 2001.- 102 с.

154. Смирнов, Б.А., Психология деятельности в экстремальных ситуациях/Б.А. Смирнов, Е.В. Долгополова. Харьков: Гуманит. Центр, 2007. - 274 с.

155. Современный словарь иностранных слов: ок. 20 ООО слов. — 2-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1999. - 742 с.

156. Современный философский словарь / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. М.: Акад. Проект, 2004. — 863 с.

157. Соколов, А. В. Феномен социально-культурной, деятельности: монография / А.В. Соколов. СПб. : СПбГУП, 2003. - 203 с.

158. Столеренко, Л.Д. Педагогическая психология: учеб. для вузов / Л.Д. Столеренко. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 507 с.

159. Стреляу, Я. Роль темперамента в психологическом развитии. -М.: Прогресс, 1982. 231 с.

160. Тарасюк, В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: дис. д-ра пед. наук / В.Н. Тарасюк. Красноярск, 1997. - 386 с.

161. Тицкая, Л.Р. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования : дис. . канд. пед. наук / Л.Р. Тицкая. М., 1998. - 203 с.

162. Ткаченко, Е.В. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования: (Обзор дис. исследований за 1991-2002 гг.) / Е.В. Ткаченко, Т.Д. Бухарова. 2-е. изд., перераб. и доп. -Екатеринбург, 2003. - 205 с.

163. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. профессора М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

164. Управление персоналом организации: учеб. / пол ред. Я.Б. Кибанова. ИНФРА-М, 1997. - 512с.

165. Упражнения как средства обучения: учеб. пособие. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. - 4.1. — 40 с.

166. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

167. Федеральная программа развития образования: федеральный закон Российской Федерации от 10 апр. 2000 г. № 51 —ФЗ // Вестник образования. 2000. - № 12. - С. 3-70.

168. Философия культуры: становление и развитие: учеб. пособие для студентов / М.С. Каган и др. СПб.: Лань, 1998. - 443 с.

169. Философский энциклопедический словарь / под. ред. Е.Ф. Губанского, Г.В. Кораблевой, В.А. Лутченко. -М.: ИНФРА-М, 2000. 576 с.

170. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Варнеке, И. И. Ильясов и др.; под ред. В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1989.-239 с.

171. Фресс, П. Эмоции. В кн.: Эксперементальная психология. - М.: Прогресс, 1975. - 127 с.

172. Чапаев, Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода / Н.К. Чапаев // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. Екатеринбург, 1998. - 462 с.

173. Черникова, О.А. Исследование эмоциональной устойчивости, как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям. В кн.: Психологические вопросы спортивной тренировки. -М.: Физкультура и спорт, 1967. — С. 3 - 13.

174. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни / В.Э. Чудновский М, Модэк, 2006. - 768 с.

175. Чудновский, В.Э. Устойчивость личности как проблема психологии воспитания / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. — 1974. -№ 2. С. 74 - 80.

176. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. 2-е. изд. - М.: Логос, 1996. — 320 с.

177. Шакурова, Р.Х. С чего начинается управление? / Р.Х. Шакурова // Педагог. 1993. - № 3. С. 33-34, № 4. С. 32 - 36.

178. Шорохова, Е.В. Принцип детерминизма в психологии. — В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969, С. 9-56.

179. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В.А. Штофф. М. : Высшая школа, 1978. - 269 с.

180. Щербакова, Н.А. Эмпатические способности студентов-психологов: учеб. пособие для вузов / Н.А. Щербакова. — М.: Изд-во псих. — соц. ин-та: Воронеж: Модэк, 2006. 236 с.

181. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

182. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 159 с.

183. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования до проектирования / А.А. Ясвин. М., 2001. - 365 с.

184. Goffman, Е. Frame Analysis of Gender. From // Goffman Reader. Lemert C. and Branaman A. (eds.) Blackwell Publ. 1997 PP.201-208.