Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов

Гольева, Галина Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Гольева, Галина Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов"

0046]

4298

на правах рукописи

ГОЛЬЕВА Галина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07 - Педагогическая психология

2 5 НОЯ 2010

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

¿и

Екатеринбург - 2010

004614298

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Долгова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

доктор психологических наук, доцент Дубовицкая Татьяна Дмитриевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Курганский государственный

университет»

Защита состоится 3 декабря 2010 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 28 октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе своего развития Россия, становясь частью мирового сообщества, переживает трансформации, неоднозначные в своих последствиях. У людей блокируется чувство безопасности и перспективы, обостряются их личные, семейные, производственные проблемы. Одновременно и система образования на всех ее уровнях изобилует факторами риска для психического здоровья обучающихся, что приводит к необходимости повышения качества психолого-педагогического сопровождения их обучения и воспитания. Выполнение этой задачи возложено на педагога-психолога, способного идентифицировать психологические угрозы, определять стратегии их психологической профилактики и коррекции последствий (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Вачков, В.И. Долгова, Р.В. Овчарова и др.). Реализация профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает актуализацию умений анализировать влияние внешних психоэмоциональных воздействий на внутреннее эмоциональное состояние, регулировать собственные эмоциональные реакции и поведение, использовать рациональные установки при анализе своей жизненной перспективы, эффективно взаимодействовать с субъектами образования, что предполагает высокий уровень сформированности эмоциональной устойчивости с опорой на личностный потенциал педагога-психолога. В общемировой образовательной практике личностный потенциал специалиста измеряется ключевыми компетенциями, соответствующими требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям, являющимися основой конкурентоспособности в быстро меняющемся обществе (Постановление Совета Европы, 1996г.).

Анализ научной литературы и прикладных исследований, тематически связанных с нашей работой, показал, что проблема формирования эмоциональной устойчивости впервые решалась в контексте исследования человека в экстремальных ситуациях в области психологии спорта (J1.M. Аболин, Б.А. Вяткин, О.В. Дашкевич, O.A. Сиротин, А.Я. Чебыкин, O.A. Черникова и др.), авиационной психологии (В.И. Евдокимов, BJT. Марищук, К.К. Платонов, В.А. Плахтиенко, Е.А. Плетницкий и др.), инженерной психологии (K.M. Гуревич, П.Б. Зильберман, Е.А. Милерян и др.), педагогической психологии (В.И. Долгова, Д.В. Иванов, О.О. Косякова, Е.М. Семенова и др.). Изучение компетентностного подхода в психологии связано с работами B.C. Безруко-вой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, Т.М. Ковалевой, В.В. Краевского, O.E. Лебедева, К.Г. Митрофанова, П.В. Симонова, О.В. Соколова, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Несмотря на активно ведущиеся научные разработки по исследуемой проблеме, формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов в качестве самостоятельной проблемы не анализировалось, что привело психолого-педагогическую теорию и практику к противоречиям между:

- высокими темпами общественных преобразований, наполняющих объективную реальность большой концентрацией эмоциогенных факторов, и низкими темпами развития образования, ориентированного на информационную составляющую при недооценке социально-личностной;

- теоретико-методологическим обоснованием проблемы формирования эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов и недостаточной ее изученностью в контексте компетентностного подхода;

- практической потребностью в разработке и реализации психолого-педагогической программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов и наличным уровнем практики профессионального обучения и воспитания студентов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретическом и эмпирическом обосновании процесса, модели и программы формирования эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов в контексте системного и компетентносгного подходов.

Разрешению названной проблемы посвящена тема диссертационного исследования: «Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов».

Цель исследования - теоретически и эмпирически обосновать процесс, модель и программу формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

Объект исследования - эмоциональная устойчивость педагогов-психологов.

Предмет исследования - процесс формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

1) эмоциональная устойчивость является ключевой компетенцией педагога-психолога;

2) формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов представляет собой целенаправленный процесс, успешность которого повысится, если:

- будет сконструирована и реализована научно обоснованная модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога на основе выявленных компонентов и элементов, критериев и показателей исходного уровня проявления эмоциональной устойчивости и личностного потенциала субъекта;

- будет разработана и внедрена в естественные условия образовательного процесса вуза программа формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов с применением активных методов социально-психологического обучения и опорой на внутренние ресурсы личностного развития студентов.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ и уточнение понятий «эмоциональная устойчивость» и «эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога».

2. Сконструировать, апробировать и внедрить модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога.

3. Выявить критерии формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов-психологов и модернизировать их в контексте компетентносгного подхода.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку результативности разработанной психолого-педагогической программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.И. Долгова, Ю.А. Ко-наржевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов, В.А. Якунин и др.);

- деятельностный подход (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П-Я. Гальперин, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, A.A. Реан, К.К. Платонов и др.);

- компетентностный подход (B.C. Безрукова, В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, П.В. Симонов, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);

- концепции профессионального развития личности (Н.С. Глуханкж, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.);

- теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, Л.М. Веккер, В.К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, В.Л. Маршцук, П.М. Якобсон и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования); эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, наблюдение, метод экспертных оценок, тестирование); методы количественной обработки (методы описательной статистики, t-критерий Стьюдента, факторный анализ). Для обработки данных были использованы пакеты программ «Statistik 6.О.», SPSS 12.0 for WINDOWS.

Эмпирическая база и выборка исследования. Базой экспериментального исследования являлся факультет психологии ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». Выборка включала 195 студентов четвертых и пятых курсов дневной и заочной форм обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность представленных объективных результатов содержит решение научной проблемы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов. В исследовании:

- на основе компетентностного подхода сконструирована и реализована модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога, которая отражает и прогнозирует развитие изучаемого свойства личности в зависимости от исходного уровня (стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического) знаний, умений, отношений и личностного потенциала субъекта;

- разработана и апробирована методика экспертной оценки, позволяющая осуществлять диагностику уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов;

- показано, что эффективность процесса формирования эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов повысится при условии внедрения в образовательный процесс вуза психолого-педагогической программы, разработанной на основе компетентностного подхода с применением активных методов социально-психологического обучения и опорой на внутренние ресурсы личностного развития студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога»;

- обоснована психологическая структура эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога, включающая пять взаимосвязанных компонентов (когнитивный, эмоциональный, мотивационный, волевой и поведенческий);

- конкретизировано содержание составляющих элементов эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции;

- разработаны количественные и качественные критерии оценки уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют повысить уровень сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов, поскольку реализована специальная психолого-педагогическая программа, разработанная на основе ком-петентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения. Выявленные в ходе исследования компоненты и элементы, критерии и показатели уровневого проявления эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов явились основой для создания методики экспертной оценки. Материалы диссертационного исследования использованы при планировании и подготовке лекционных, семинарских и лабораторных занятий учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Психолого-педагогическая коррекция», «Методы активного социально-психологического обучения», а также спецкурса «Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов», реализованных на факультете психологии Челябинского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

- поисково-подготовительный (2006-2007 гг.). Проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; отобраны методы и методики изучения эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога;

- опьггно-экспериментальный (2007-2009 гг.). Сконструирована модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога; выявлены компоненты и элементы, критерии и показатели уровневого проявления эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов; проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- контрольно-обобщающий (2009-2010 гг.). Осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов; проведена статистическая обработка полученных данных, их теоретаческое обоснование; проанализирована динамика уровней сформированное™ эмоциональной устойчивое™ у будущих педагогов-психологов в процессе реализации программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов; сформулированы выводы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом изучаемой проблемы при определении исходного теоретико-методологического базиса; выбором и применением апробированного методического инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту.

I. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога представляет собой интегратавное свойство личности, включающее в себя совокуп-

ность знаний, умений и отношений, высокий уровень сформированное™ которых обеспечивает успешное достижение цели профессиональной деятельности и наиболее эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмотивной обстановке, повышая конкурентоспособность специалиста в быстро меняющемся обществе.

2. Модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога прогнозирует изменение элементов (знаний, умений, отношений) в зависимости от исходного уровня (стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического) и личностного потенциала субъекта. Все элементы представлены во взаимосвязи и взаимозависимости в виде многоуровневой динамической системы, построенной по иерархическому принципу.

3. Критерии оценки уровня сформированности эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога выражаются в количественных и качественных характеристиках элементов эмоциональной устойчивости на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом уровнях развития, а также показателях тревожности, познавательной активности, мотивации достижения успеха, локуса контроля и направленности личности.

4. Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов обеспечивается поэтапной реализацией психолого-педагогической программы взаимодействия, разработанной на основе компетентност-ного подхода с применением взаимосвязанных организационных форм и методов (информативных, психодиагностических, психокоррекционных, тренинговых, консультативных) и опорой на внутренние ресурсы личностного развития студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены на научно-практических конференциях разного уровня: международных (Челябинск, 2007, 2008; Миасс, 2008), всероссийских (Калуга, 2007; Сочи, 2007), внутривузовских (Челябинск, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинского государственного педагогического университета (2006-2010 гг.). Диссертационное исследование осуществлено в рамках проекта № 6700 «Формирование инновационной культуры студентов педагогического вуза» Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ 2009-2010».

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Основной текст изложен на 179 страницах. Библиография включает 243 наименования, в том числе 7 на иностранном языке. В работе содержится 18 рисунков, 33 таблицы и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены ее цель, объект, предмет, гипотеза, сформулированы задачи, представлены методологические и теоретические основы работы, указаны база, этапы, методы и методики исследования, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвинуты положения, выносимые на защиту, показаны пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Проблема формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов» определены основные

теоретические и методологические подходы к изучению эмоциональной устойчивости в научных исследования (п. 1.1.)» представлен анализ содержания компетентностного подхода в теории и практике современного образовании, уточнено понятие «эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога», раскрыты ее психологическая структура и содержание (п.1.2.), обоснована модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога (п. 1.З.).

В современных условиях развития общества педагог-психолог является специалистом по профилактике и коррекции неблагополучия психического здоровья и обеспечению психологически устойчивого развития личности в условиях образовательной среды. Психологическая устойчивость личности соотносится с эмоциональной устойчивостью (стабильностью). В психолого-педагогической литературе эмоциональная устойчивость представлена как результат саморегуляции деятельности (B.JI. Марищук, Е.А. Милерян, В.Л. Мирошин, К.К. Платонов, Е.А. Плетницкий и др.), единство энергетических и информационных характеристик психических свойств индивида (Я. Рей-ковский, В.А. Плахтиенко и др.), устойчивость организма по отношению к эмоциоген-ным факторам (К.Е. Изард, O.A. Черникова и др.), сложное психическое образование, интегративное свойство личности (JI.M. Аболин, Б.Х. Варданян, В.И. Долгова, П.Б. Зильберман и др.).

В настоящем исследовании под эмоциональной устойчивостью понимается интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием когнитивного, эмоционального, мотивационного, волевого и поведенческого компонентов психической деятельности индивида, которое обеспечивает успешное достижение цели деятельности и наиболее эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмо-тивной обстановке.

Психологическая структура эмоциональной устойчивости включает пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный, эмоциональный, мотивационный, волевой, поведенческий. Когнитивный компонент определяется степенью выраженности познавательной активности индивида по самоорганизации и саморегуляции его поведения, проявлением интеллектуальных эмоций, а именно - познавательного интереса; эмоциональный компонент - степенью чувствительности субъекта жизнедеятельности к критическим ситуациям и актуальным уровнем его возбудимости, тревожности; мотивационный компонент определяется совокупностью мотивов, направленных на преодоление психологических барьеров, возникающих в ситуациях повышенной напряженности; волевой компонент - способностью личности принимать ответственность за свои действия на себя; поведенческий компонент определяется проявлением направленности личности на себя, свое дело и общение с другими людьми.

Теоретической основой изучения эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога выступили положения компетентностного подхода, который включает совокупность общих принципов определения целей образования, отражающих развитие у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального и личного опыта; принципов отбора содержания образования как дидактически адаптированного социального опыта решения познавательных, коммуникативных, организационных, мировоззренческих проблем; организации образовательного процесса, заключающегося в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения вышеперечисленных проблем; оценки образовательных результатов, которая

основывается на анализе уровня образованности, достигнутого учащимися на определенном этапе обучения. Компетентностный подход предполагает в качестве результата обучения высокий уровень сформированности компетенций, выражающихся в освоении учащимися знаний определенной предметной области, умениях мыслить ее категориями, решать предметно-ориентированные задачи (И.Г.Агапов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, С.Ю. Мухина^ В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.). Компетенции подразделяются на ключевые и базовые. К ключевым относятся компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека, являющиеся основой его конкурентоспособности в быстро меняющемся обществе.

Эмоциональная устойчивость является ключевой компетенцией педагога-психолога, так как она многомерна и интегративна по своей природе - включает в себя совокупность знаний, умений и отношений, необходимых для эффективной реализации основных направлений профессиональной психолого-педагогической деятельности; многофункциональна - овладение ею позволяет конструктивно решать проблемы в профессиональной и социальной сферах жизни; надпредметна и междисциплинарна - ее применение возможно в различных предметных областях и различных ситуациях.

Модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога является прогностической, отражающей движение процесса познания по двуединому диалектическому пути от абстрактных образов к более конкретному воспроизведению действительности в сознании, и от конкретной действительности к ее абстрактному отображению. Методологической базой построения модели является теория познания. Ее суть заключается в выделении двух основополагающих форм: эмпирической, опирающейся на данные эксперимента и теоретической, направленной на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и отношениях. Обе эти формы представлены в целостной структуре научного познания: эмпирическое ставит перед теоретическим новые задачи, а последнее, в свою очередь, направляет и ориентирует эмпирическое. По законам материалистической диалектики человеческое отражение осуществляется на основе активной практической преобразовательной деятельности, поэтому и сам процесс формирования какого-либо личностного свойства осуществляется не в форме созерцания действительности, а в виде организованных в систему действий и операций, создающих определенные идеальные объекты, которые служат средством для познания, освоения и отражения объективного мира. Эти методологические позиции позволяют выделить три уровня в предлагаемой модели формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога: стихийно-эмпирический уровень предполагает ситуативное проявление эмоциональной устойчивости личности; эмпирический уровень предполагает интуитивное, бессистемное применение знаний, умений и отношений, отражающих содержание эмоциональной устойчивости личности; теоретический уровень предполагает высокий уровень сформированности эмоциональной устойчивости после реализации опытно-экспериментальной программы. Таким образом, модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога прогнозирует количественное и качественное изменение элементов эмоциональной устойчивости (знаний, умений и отношений) в зависимости от уровня сформированности (стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического) и личностного потенциала субъекта (рис.1).

Уровни Когнитивный компонент Эмоциональный компонент Мотива ционкы и компонент Волевой компонент Поведенческий компонент

Элементы эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Теоретический гпн 13 г.З 3 3 43 53 Г Г Г г Г 6 3 7.3 8.3 9 3 10.1 и И II! 12 3 ИЗ 14 3 И 11 15.3 16 3 17 3 18.3 1111 11 19.3 20.3 21.3 22.3 23.3 24 3

Эмпирический 111 1 2 2.2 3.2 11! 6 2 7 2 8 2 11 1 112 12.2 13 2 И1 15.2 162 172 1111 1 (9.2 20.2 21 2 22 2 23.2

Стихийно-эмпирический И 11 21 1 6 1 1 111 И 15.1 16 1 1 19 1

Рис. I. Модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-

психолога

Условные обозначения:

первое число обозначает условный порядковый номер элементов эмоциональной устойчивости (знаний, умений и отношений), раскрывающих содержание когнитивного, эмоционального, мотива-ционного, волевого и поведенческого компонентов модели.

Когнитивный компонент: 1 - знание содержательной характеристики понятия «эмоциональная устойчивость»: 2 - знание ресурсов и резервов психической организации личности; 3 - знание психолого-педагогических условий успешного формирования эмоциональной устойчивости; 4 - умение определять стратегию формирования эмоциональной устойчивости; 5 - отношение к своей познавэтслыюП активности.

Эмоциональный компонент: 6 - знание приемов регуляции сложных эмоциональных состояний; 7 -знание методов формирования оптимального уровня тревожности; 8 - умение анализировать собственное эмоциональное состояние; 9 - умение регулировать собственные эмоциональные реакции; 10 -отношение к собственным эмоциональным переживаниям.

Мотивационный компонент: 11 - знание рациональных установок на восприятие событий; 12 - знание методов формирования мотивации достижения успеха; 13 - умение использовать рациональные установки для формирования позитивной мотивации; 14 - отношение к мотивации достижения успехов; Волевой компонент: 15 - знание приемов саморегуляции поведенческих реакций; 16 - знание методов формирования интернального локуса контроля; 17 - умение регулировать собственное поведение; 18 -отношение к принятию ответственное™ за происходящее.

Поведенческий компонент 19 - знание содержательной характеристики понятая «направленности личности»; 20 - знание способов изучения проявления типов направленности личности; 21 - умение взаимодействовать с людьми в процессе общения; 22 - умение взаимодействовать с людьми в процессе решения деловых вопросов; 23 - умение отстаивать личностные интересы; 24 - отношение к типу направленности личности.

Второе число обозначает уровень сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога: 1 - стихийно-эмпирический; 2 - эмпирический; 3 - теоретический. Символу «|» соответствует вектор перехода элемента на более высокий уровень модели.

Представим далее поуровневую характеристику элементов эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога, объединенных в когнитивный, эмоциональный, мотивационный, волевой и поведенческий компоненты.

Стихийно-эмпирический уровень эмоциональной устойчивости педагога-психолога.

Когнитивный компонент: наблюдаются затруднения в определении содержания понятия «эмоциональная устойчивость»; представления об имеющихся ресурсах и ре-

зервах собственной психической организации личности поверхностны; отсутствуют знания об условиях формирования эмоциональной устойчивости, процесс формирования эмоциональной устойчивости происходит стихийно; проявляется тенденция к снижению познавательного интереса.

Эмоциональный компонент: представления о приемах регуляции эмоциональных состояний и методах психолого-педагогической коррекции уровня тревожности поверхностны; наблюдаются затруднения в процессе анализа и регуляции собственных эмоциональных реакций и состояний.

Мотивационный компонент: существуют затруднения в определении содержании рациональных установок на восприятие событий, что мешает их использованию в процессе формирования позитивной мотивации; практически отсутствует представление о методах формирования мотивации достижения успеха; доминирует мотивация избегания неудачи.

Волевой компонент: представления о приемах регуляции поведенческих реакций поверхностны, возникают затруднения в регуляции собственного поведения; знания методов формирования интернального локуса контроля бессистемны и не оформлены; доминирует экстернальный локус контроля.

Поведенческий компонент: существуют затруднения в определении содержания понятия «направленность личности»; представления о способах изучения её проявления поверхностны; возникают трудности в процессе общения с другими людьми, отстаивании личных интересов в решении деловых вопросов.

Эмпирический уровень эмоциональной устойчивости педагога-психолога.

Когнитивный компонент: знания о становлении и содержании понятия «эмоциональная устойчивость» бессистемны и не оформлены; регуляция эмоциональных состояний происходит с опорой на отдельные личностные ресурсы, представление о резервах своей психики остается поверхностным; познавательная активность направлена на эмоционально привлекательные объекты.

Эмоциональный компонент: проявляются отдельные приемы регуляции эмоциональных состояний, методы формирования оптимального уровня тревожности и умения адекватно оценивать собственные эмоциональные состояния, но отсутствует способность к их регуляции; отношение к эмоциональным переживаниям не всегда адекватно обстоятельствам.

Мотивационный компонент: отмечаются отдельные виды рациональных установок на восприятие событий и их использование в процессе формирования позитивной мотивации; владеют отдельными методами формирования мотивации достижения успеха.

Волевой компонент: проявляются отдельные приемы регуляции поведенческих реакций; наблюдается неустойчивое проявление интернального локуса контроля.

Поведенческий компонент: знания содержания понятия «направленность личности» бессистемны и не оформлены; проявляется эпизодическое конструктивное взаимодействие с людьми в процессе общения, в ситуациях делового взаимодействия преобладает эгоцентрическая позиция; неустойчивое отношение к типу личностной направленности.

Теоретический уровень эмоциональной устойчивости педагога-психолога.

Когнитивный компонент: отмечается целостная система знаний о становлении и развитии эмоциональной устойчивости; проявляется осознание личностных ресурсов

своей психики, психолого-педагогических условий формирования данного свойства, что позволяет самостоятельно формировать эмоциональную устойчивость путем коррекции её компонентов; познавательная активность носит устойчивый характер.

Эмоциональный компонент: знают приемы регуляции эмоциональных состояний, способны самостоятельно корректировать уровень ситуативной тревожности; умеют адекватно оценивать и самостоятельно регулировать любое эмоциональное состояние, наблюдается адекватное отношение к собственным эмоциональным переживаниям.

Мотивационный компонент: проявляются глубокие системные знания о видах рациональных установок на восприятие событий, мотивации достижения успеха носит устойчивый характер.

Волевой компонент: отмечается целостное представление о приемах регуляции поведенческих реакций и методах формирования интернального локуса контроля; проявляется умение регулировать собственное поведение.

Поведенческий компонент: отмечается целостная система знаний о становлении и развитии понятия «направленность личности»; проявляются умения взаимодействовать с людьми в процессе общения, добиваться поставленных целей в ситуациях делового взаимодействия и отстаивать личные интересы, не причиняя ущерба другим; сформировано устойчивое, осознанное отношение к своему типу направленности.

Уровневые переходы обусловлены количественными и качественными изменениями элементов (знаний, умений, отношений) при этом все элементы находятся во взаимосвязи и взаимозависимости в виде многоуровневой динамической системы, построенной по иерархическому принципу.

Во второй главе «Организация и методы опытно-экспериментального исследования» раскрыты особенности организации опытно-экспериментальной работы, этапы, методы и методики исследования (п. 2.1.); определены критерии сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов (п. 2.2.); представлена характеристика выборки, анализ результатов констатирующего эксперимента (п. 2.3.)

Применяемые в исследовании методы и методики для психологической диагностики эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагогов-психологов были подобраны на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также целей и задач опытно-экспериментальной работы. Динамика элементов эмоциональной устойчивости (знаний, умений и отношений) на этапе пред- и пост-теста изучалась с помощью метода экспертных оценок по характеристикам элементов в зависимости от исходного уровня (стихийно-эмпирического - 3 балла, эмпирического - 4 балла, теоретического - 5 баллов).

Испытуемым было предложено произвести самооценку знаний, умений и отношений по пяти компонентам эмоциональной устойчивости; затем оценку тех же элементов эмоциональной устойчивости проводили эксперты в количестве пяти человек (преподаватель, куратор группы, староста и два студента-однокурсника). Общий показатель уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов был средним арифметическим оценок всех экспертов. Полученный результат сопоставлялся с самооценкой элементов эмоциональной устойчивости каждого испытуемого. Для повышения достоверности и ва-лидности результата был использован комплекс стандартизированных и высоко фор-

мализованных психодиагностических методик, направленных на изучение тревожности, познавательной активности («Методика диагностики эмоционального отношения к учению» Ч.Д. Спилбергера - модификация А.Д. Андреевой), мотивации достижения успеха («Тест-опросник мотивации достижения успеха и боязни неудачи» А. Реана), локуса контроля («Методика УСК» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда), направленности личности («Ориентационная анкета» Б. Басса).

Основанием для выявления критериев оценки сформированности эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов послужили результаты факторного анализа показателей изучаемого свойства (табл. 1).

В результате проведенных расчетов обнаружено пять факторов, нагружаемых исследуемыми переменными, которые в совокупности объясняют 67,84% суммарной дисперсии, при этом первые два фактора несут самую большую нагрузку, равную 50,78% общей дисперсии. Это означает, что показатели эмоциональной устойчивости, вошедшие в названные факторы, оказывают наибольшее влияние на формирование соответствующего свойства личности. К ним относятся все знания, умения и отношения, раскрывающие содержание компонентов эмоциональной устойчивости личности. Показатель суммарной факторной нагрузки оставшихся трех факторов равен 11,53% общей дисперсии, поэтому показатели сформированности личностных характеристик, вошедших в эти факторы (тревожности, познавательной активности, мотивации достижения успеха, локуса контроля и типа направленности личности), включены в анализ констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Критерии оценки уровня сформированности эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагогов-психологов выражаются в количественных и качественных характеристиках элементов эмоциональной устойчивости на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом уровнях развития, распределяющихся среди пяти взаимосвязанных компонентов (когнитивного, эмоционального, мотива-ционного, волевого, поведенческого), а также в уровневых показателях психодиагностических методик. Критерии успешного формирования эмоциональной устойчивости включают в себя меру достижения теоретического уровня сформированности знаний, умений и отношений по пяти компонентам эмоциональной устойчивости; наличие среднего уровня тревожности, высокого уровня познавательной активности, мотивации достижения успеха, интернального локуса контроля и выраженную направленность личности на себя и на дело.

Базой экспериментального исследования являлся факультет психологии ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». Выборка включала 195 студентов четвертых и пятых курсов дневной и заочной форм обучения, в том числе 72 студента экспериментальной группы (далее ЭГ) и 72 - контрольной (далее КГ). В свою очередь ЭГ была разделена на две подгруппы: ЭГ1 (п=36) и ЭГ2 (п=36). В этих подгруппах была реализована программа формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов, разработанная на основе компетентностного подхода в ЭГ1 и традиционного подхода в ЭГ2. Контрольная группа испытуемых была уравновешена с экспериментальной по всем значимым показателям: полу, профессиональному возрасту, получаемой специальности. Профессиональный возраст студентов по протяженности больше общетрудового стажа (Б.Г. Ананьев, JI.A. Баранова, Ю.Н. Кулюпсин, Ю.П. Поваренков, Е.И. Степанова, Л.Н. Фоменко, В.А. Якунин и др.). Стадия профессионального

Таблица 1

Матрица значимых факторных нагрузок показателей проявления эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов (п=195)

№ Факторы

п/п Показатели эмоциональной устойчивости (ЭУ) 1 Факторн. 2 Факторн. 3 Факторн. 4 Факторн. 5 Факторн.

нагрузка (ранг) нагрузка (ранг) нагрузка (ранг) нагрузка (ранг) нагрузка (ранг)

1. Знание психолого-педагогических условий успешного формирования ЭУ .754(1)

2. Знание методов формирования интернально-го локуса КОЕПрОЛЯ .75(2)

3. Знание методов формирования оптимального уровня тревожности ,729 (3)

4. Знание ресурсов и резервов психической организации личности ,723(4)

5. Знание рациональных установок на восприятие событий ,716(5)

6. Знание приемов регуляции сложных эмоциональных состояний ,693 (6)

7. Знание методов формирования мотивации достижения успеха ,661 (7)

8. Умение использовать рациональные установки для формирования позитивной мотивации ,651 (8)

9. Знание приемов саморегуляции поведенческих реакций ,649 (9)

10. Умение регулировать собственные эмоциональные реакции ,646(10)

11. Умение анализировать собственное эмоциональное состояние ,617(11) ,492(10)

12. Умение определять стратегию формир-я ЭУ ,598(12)

13. Отношение к типу направленности личности ,583(13) .533(9)

14. Знание содержания понятия НЛ ,565 (14)

15. Знание содержания понятия ЭУ ,563(15)

16. Знание методов коррекции типов НЛ ,560(16)

17. Шкала «С» (эмоциональная устойчивость) ,476(17) ,465(11) ,423 (3)

18. Умение отстаивать личностные интересы ,776(1)

19. Умение решать деловые вопросы .765(2)

20. Умение взаимодействовать с людьми в процессе общения ,726 (3)

21. Отношение к мотивации достижения успеха ,711(4)

22. Отношение к принятию ответственности за происходящее ,696 (5)

23. Отношение к собственной познавательной активности ,608 (6)

24. Отношение к собственным эмоциональным состояниям ,607 (7)

25. Умение регулировать свое поведение ,595 (8)

26. Интернальный локус контроля ,487 (4)

27. Направленность личности на себя ,831(1)

28. Направленность личности на дело -,816(2) ,466 (2)

29. Мотивация достижения успеха .504 (3)

30. Направленность личности на общение -.852 (1)

31. Тревожность -.763(1)

32. Познавательная активность ,676 (2)

обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1-3 курсы) и учебно-профессиональный (4-5 курсы), поэтому в констатирующем, формирующем и контрольном эксперименте нашего исследования участвовали студенты старших курсов дневного (п=87) и заочного (п=108) отделения.

Целью констатирующего эксперимента было исследование уровня сформированное™ элементов (знаний, умений и отношений) эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции, а также выявление наличного уровня тревожности, познавательной активности, мотивации достижения успеха, локуса контроля и типа направленности личности.

Все элементы эмоциональной устойчивости распределились иерархически (от более низкого среднего балла по выборке к более высокому): элементы мотивационно-го компонента (средний балл равен 3,85), элементы когнитивного компонента (3,88), элементы поведенческого компонента (3,89), элементы волевого компонента (3,92), элементы эмоционального компонента (3,94).

Использование высоко формализованных психодиагностических методик показало, что у большинства студентов (63,6%) на констатирующем этапе эксперимента выявлен средний уровень сформированное™ данного свойства личности. При этом у 47,7% будущих педагогов-психологов выявлен низкий уровень тревожности, средний уровень сформированное™ познавательной активности обнаружен у 47,7%, мотивации достижения успеха - у 47,2%, интернального локуса контроля - у 61,5%, преобладает направленность личности на общение у 41% испытуемых.

Процесс формирования эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов включал в себя пять этапов, при этом каждый последующий этап являлся логическим продолжением и завершением предыдущего.

На первом этапе осуществлялось целеполагание формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога, проводилось целенаправленное обоснование содержания критериев, показателей и уровней ее проявления, а также прогнозирование конечного результата процесса.

На втором этапе создавалась положительная установка на формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

На третьем этапе происходило обучение студентов, вооружение их теоретическими знаниями по проблеме формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога.

На четвертом этапе проводилось пилотажное внедрение программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

На пятом этапе осуществлялось фронтальное внедрение программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов на факультете психологии Челябинского государственного педагогического университета.

веденческого) на этапе пред- и пост-теста; теоретический - представлен изучением теоретических основ содержания понятия «эмоциональная устойчивость», определением данного свойства личности как ключевой компетенции педагога-психолога, анализом психолого-педагогических условий ее успешного формирования. Практический состоит из тренинговых занятий, направленных на выявление личностных ресурсов и резервов психики по поиску выхода из сложных эмоциогенных ситуаций, а также психолого-педагогической коррекции тревожности, познавательной активности, мотивации достижения и локуса контроля у будущих педагогов-психологов (рис. 2.).

Диагностический I—1_г-^1еоретический !_[-/^ПрактическийI—Диагностический

блок (пред-тест) —р-^-"^ блок —Т^"^ блок р— блок (пост-тест)

Цель: изучить особенности ЭУ как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов

* Наблюдение

Метод экспертных оценок

Психодиагностические методики

Беседа

Цель: определить феноменологию ЭУ как ключевой компетенции педагога-психолога

Лекционные занятия

Семинарские занятия

Групповые дискуссии

Индивидуальное и групповое консультирование

Цель: сформировать ЭУ как ключевую компетенцию у будущих педагогов-психологов

Социально-

психологический

тренинг

Тренинг прогрессирующей мышечной релаксации

Аутогенная тренировка

Индивидуальное и групповое консультирование

Индивидуальная и групповая психокоррекция

Цель: изучить особенности ЭУ как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов

Наблюдение

Метод экспертных оценок

Психодиагностические методики

Беседа

Рис. 2. Схема реализации программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов

В третьей главе «Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов» представлены результаты формирующего и контрольного этапов эксперимента.

На этапе пред-теста было проведено сравнение средних значений всех показателей сформированное™ эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ с помощью 1-критерия Стьюдента для двух несвязанных выборок испытуемых, которое позволило заключить, что ^„п показателей когнитивного компонента находится в пределах 0,18-1,1; 1,мп показателей эмоционального компонента - в пределах 0,79-1,12; Ьмп показателей мотива-ционного компонента - в пределах 0,27-1,98; 1эмп показателей волевого компонента - в

пределах 0,22-1,59; показателей поведенческого компонента- в пределах 0,07-1,63. Следовательно, различия в уровне сформированное™ эмоциональной устойчивости до начала эксперимента незначимы. При этом средний балл значений всех показателей в КГ был выше, чем в ЭГ.

Сравнение показателей уровня тревожности (1,мп = 0,17), познавательной активности (^м,, = 0,27), мотивации достижения успеха (1,мп = 0, 25), интернального локуса контроля (^„п = 0,24) и степени выраженности направленности на себя (^ш,= 0,13), направленности на дело (^мп = 0,18) и направленности на общение (1,мп = 0,05) обнаружило отсутствие значимых различий в контрольной и экспериментальной группах до начала экспериментального взаимодействия.

Анализ динамики проявления показателей эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов отдельно в ЭГ и КГ до и после эксперимента осуществлялся с помощью ькритерия Стьюдента для двух связанных выборок.

На этапе пост-теста показатели эмоциональной устойчивости испытуемых ЭГ не только достигли уровня эмоциональной устойчивости студентов КГ, но и превзошли его, что подтвердилось статистически значимыми различиями при р<0,05, р<0,01 или р<0,001. Исключение составил показатель тревожности (1,ип = 1,07), по которому произошло незначительное увеличение среднего значения, соответствующее оптимальному уровню сформировапности названного личностного образования.

У испытуемых ЭГ после проведения формирующего эксперимента произошли количественные и качественные изменения практически по всем показателям на уровне значимости при р<0,001: знание содержательной характеристики понятия «эмоциональная устойчивость» (^„п = 5,99); знание ресурсов и резервов психической организации личности (1,мп = 4,34); знание психолого-педагогических условий успешного формирования эмоциональной устойчивости (1,мп = 7,23); знание приемов регуляции сложных эмоциональных состояний ((,„„ = 7,33); знание методов формирования оптимального уровня тревожности (1змп = 8,86); знание видов рациональных установок на восприятие жизненных событий (^п = 8,72); знание методов формирования мотивации достижения успеха (1э„п = 8,31); знание приемов саморегуляции поведенческих реакций Оэмп= 6,07); знание методов формирования интернального локуса контроля (1ЗМП = 9,27); знание содержательной характеристики понятия направленности личности (1ЗМГ1 = 4,86); знание способов изучения проявления типов направленности личности 0ЭМП = 9,43); умение определять стратегию формирования эмоциональной устойчивости (1,ип = 8,41); умение регулировать собственные эмоциональные реакции (^„п = 3,53); умение использовать рациональные установки для формирования позитивной мотивации = 5,05); умение взаимодействовать с людьми в процессе решения деловых вопросов (^„п = 4,02); умение отстаивать личностные интересы (^„п = 6,22); отношение к типу направленности личности ((змп = 3,77); отношение к собственным эмоциональным переживаниям = 7,76); познавательная активность = 5,93); мотивация достижения успеха (Ц*,, = 7,36), локус контроля (1ЗМП = 9,39); при р<0,01 умение анализировать собственное эмоциональное состояние (1,м„ = 3,53), а при р<0,05 умение регулировать собственное поведение (^„п = 2,39); умение взаимодействовать с людьми в процессе общения (1э„„ = 2,45); отношение к своей познавательной активности = 2,42); отношение к принятию ответственности за происходящее (Ь,м„ = 1,99); направленности личности на себя (!,„„ = 2,42) и на дело (Хи„ = 2,12).

У студентов КГ не было выявлено статистически значимых различий практически ни по одному показателю, значение t3Mn находится в пределах 0,16 - 1,43.

Распределение студентов с учетом показателей эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ до и после экспериментального взаимодействия, показано на рисунках 3-7.

£бо -

Стихийно-эмпирический

Эмпирический уровни

Теоретический

ЭГ до эксперимента; И ЭГ после эксперимента; О КГ до эксперимента; В КГ после эксперименту

Рис. 3. Распределение студентов с учетом показателей когнитивного компонента эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ до и после эксперимента

Анализ результатов, представленных на рис.3, показал, что у 44,2% студентов ЭГ на этапе пред-теста элементы когнитивного компонента эмоциональной устойчивости проявились на стихийно-эмпирическом уровне. После проведения формирующего эксперимента проявление элементов на стихийно-эмпирическом уровне эмоциональной устойчивости снизилось у 23,9% испытуемых, при этом на эмпирическом уровне возросло у 11,4%, а на теоретическом - у 12,5%. У студентов КГ диагностируются незначительные колебания при перераспределении элементов когнитивного компонента эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред- и пост-теста в пределах от 0,9% до 3,1%, при этом преобладающим остался эмпирический уровень проявления.

Теоретический

[5 ЭГ до эксперимента; И ЭГ после эксперимента; Ш КГ до эксперимента; В КГ после эксперименту

Рис. 4. Распределение студентов с учетом показателей эмоционального компонента эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ до и после эксперимента

До экспериментального взаимодействия (рис. 4) у 44,5% студентов ЭГ элементы эмоционального компонента эмоциональной устойчивости проявились на эмпирическом уровне, а у 39,2% - на стихийно-эмпирическом. После проведения формирующего эксперимента произошло значимое снижение проявления элементов на стихийно-эмпирическом уровне эмоциональной устойчивости у 23,1% испытуемых, при этом на эмпирическом уровне возросло у 8,6%, а на теоретическом - у 14,4% будущих педагогов-психологов. У студентов КГ наблюдаются незначительные колебания при перераспределении элементов эмоционального компонента эмоциональной устойчивости по

уровням на этапах пред- и пост-теста в сторону уменьшения на теоретическом уровне у 4,8% испытуемых и увеличения на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях у

уровни

!ИЗГ до эксперимента: И ЭГ после Эксперимента; И КГ до эксперимента; £3 КГ после Эксперимента!

Рис. 5. Распределение студентов с учетом показателей мотивашонного компонента эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ до и после эксперимента

На этапе пред-теста (рис.5) у 44,8% испытуемых ЭГ элементы мотивационного компонента эмоциональной устойчивости проявились на стихийно-эмпирическом уровне. На этапе пост-теста проявление элементов на стихийно-эмпирическом уровне эмоциональной устойчивости снизилось у 22,6% испытуемых, при этом на эмпирическом и теоретическом уровнях возросло у 8,6% и 14% соответственно. У студентов КГ наблюдаются незначимые колебания при перераспределении элементов мотивационного компонента эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред- и посттеста в сторону уменьшения на эмпирическом и теоретическом уровнях у 3,5% и 2,1% соответственно и увеличения на стихийно-эмпирическом у 5,5% испытуемых.

уровни

18 ЭГ до эксперимента; И ЭГ после эксперимента; О КГ до эксперимента; В КГ после эксперимента]

Рис. 6. Распределение студентов с учетом показателей волевого компонента эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ до и после эксперимента

До экспериментального взаимодействия (рис. 6) у 41,3% студентов ЭГ элементы волевого компонента эмоциональной устойчивости проявились па эмпирическом уровне, у 39,2% - на стихийно-эмпирическом уровне. После проведения формирующего эксперимента проявление элементов на стихийно-эмпирическом уровне снизились у 19,4%, при этом на эмпирическом уровне возросло у 9,1%, а на теоретическом - у 10,5% испытуемых. У студентов КГ наблюдаются несущественные колебания при перераспределении элементов волевого компонента эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред- и пост-теста в сторону уменьшения на теоретическом и стихийно-эмпирическом уровнях у 2,1% и 0,3% соответственно и увеличения на эмпирическом уровне у 2,5% испытуемых.

Стихийнсуэмпирический Эмпирический Теоретический _ уровни____

[и ЭГ до эксперимента; И ЭГ после эксперимента; Ш КГ до эксперимента; В КГ после эксперимента) Рис. 7. Распределение студентов с учетом показателей поведенческого компонента эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ до и после эксперимента

Анализ результатов, представленных на рис.7, показал, что у 45,4% студентов ЭГ на этапе пред-теста элементы поведенческого компонента эмоциональной устойчивости проявились на стихийно-эмпирическом уровне. После проведения формирующего эксперимента проявление элементов на стихийно-эмпирическом уровне эмоциональной устойчивости снизилось у 22,7% испытуемых, при этом на эмпирическом уровне возросло у 9,7%, а на теоретическом - у 13% будущих педагогов-психологов. У студентов КГ наблюдаются незначительные колебания при перераспределении элементов поведенческого компонента эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред-и пост-теста в сторону уменьшения на теоретическом и стихийно-эмпирическом уровнях у 4,1% и 1,4% соответственно и увеличения на эмпирическом - у 5,5% испытуемых.

Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением 1-критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия по 11 из 24 показателей эмоциональной устойчивости. При этом в ЭГ1 наблюдается статистически значимая динамика (при р 5 0,01 или р« 0,001) по всем показателям эмоциональной устойчивости.

Проведенное экспериментальное исследование показало репрезентативность реализованной программы в отношении большинства показателей эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога.

В заключении представлены обобщенные выводы и возможные дальнейшие исследовательские перспективы.

На основании обобщения результатов исследования были сформулированы следующие выводы.

1. Теоретико-методологический анализ категориального аппарата по проблеме исследования позволил заключить, что эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога - это интегративное свойство личности, характеризующееся совокупностью знаний, умений и отношений, высокий уровень сформированное™ которых обеспечит успешное достижение цели профессиональной деятельности и наиболее эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмотивной обстановке, повышая конкурентоспособность специалиста в быстро меняющемся обществе.

2. Сконструирована, апробирована и внедрена модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога, в состав кото-

рой входят двадцать четыре элемента, содержание которых изменяется в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического и теоретического. Стихийно-эмпирический уровень предполагает ситуативное проявление эмоциональной устойчивости личности; эмпирический уровень предполагает интуитивное, бессистемное применение знаний, умений и отношений, отражающих содержание эмоциональной устойчивости личности; теоретический уровень предполагает функционирование эмоциональной устойчивости, после реализации психолого-педагогической программы. Уровневые переходы обусловлены количественными и качественными изменениями элементов (знаний, умений, отношений) при этом все элементы находятся во взаимосвязи и взаимозависимости в виде многоуровневой динамической системы, построенной по иерархическому принципу.

3. Выявлены критерии оценки уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагогов-психологов, выражающиеся в количественных и качественных характеристиках элементов эмоциональной устойчивости (знаний, умений, отношений) на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом уровнях развития и показателях психодиагностических методик. Критерии успешного формирования эмоциональной устойчивости включают меру достижения теоретического уровня сформированности знаний, умений и отношений, раскрывающих содержание пяти компонентов эмоциональной устойчивости; наличие среднего уровня тревожности, высокого уровня познавательной активности, мотивации достижения успеха, интернального локуса контроля и выраженную направленность личности на себя и на дело.

4. Процесс формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов осуществляется на пяти этапах (целеполага-ние, формирование положительной установки, изучение теоретических предпосылок, пилотажное и фронтальное внедрение программы формирования); при этом каждый последующий этап является логическим продолжением и завершением предыдущего.

5. Опытно-экспериментальная проверка результативности реализации программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов позволила выявить наличие статистически значимых различий (при р<0,05, р<0,01 или р<0,00[) в уровне сформированности показателей эмоциональной устойчивости в ЭГ после экспериментального взаимодействия. На этапе пред-теста у наибольшего количества студентов показатели эмоциональной устойчивости проявились на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровне. На этапе посттеста произошло значительное снижение проявления показателей на стихийно-эмпирическом уровне за счет улучшения - на эмпирическом и теоретическом уровнях. У студентов КГ наблюдаются незначительные колебания при перераспределении показателей эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред- и пост-теста в сторону уменьшения на теоретическом уровне и увеличения на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях.

6. Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением ^критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия по 11 из 24 показателей эмоциональной устойчивости. При этом в ЭГ1, где реализовыва-лась программа формирования эмоциональной устойчивости в контексте компетентно-стного подхода, наблюдается статистически значимая динамика (при р« 0,01 или р* 0,001) по всем показателям эмоциональной устойчивости.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, положения гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение.

Перспектива дальнейшего изучения проблемы заключается в исследовании процесса формирования эмоциональной устойчивости бакалавров по направлениям психолого-педагогического образования и действующих педагогов-психологов в контексте компеггентностного подхода.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Работы, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Гольева, Г.Ю. Исследование уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов-психологов [Текст] / Г.Ю. Гольева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал-2009. - № 6. - С. 61-68 (0,32 пл.).

2. Гольева, Г.Ю. Факторы и критерии формирования эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов-психологов [Текст] / Г.Ю. Гольева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. - 2010. -№ 7.-С. 84-92 (0,37 пл.).

Монографии:

3. Гольева, Г.Ю. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция [Текст] / В.И. Долгова, Г.Ю. Гольева. - Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010.- 184 с. (9,4 пл. / 4,7 пл.).

Работы, опубликованные в других издательствах;

4. Гольева, Г.Ю. Взаимосвязь направленности личности и ее эмоциональной устойчивости [Текст] J Г.Ю. Гольева П Образование в России: медицинские, педагогические, психологические, экологические аспекты: XI всерос. науч.-практ. конф., Калуга, 2007 г. / Калужский гос. пед. ун-т. - Калуга, 2007. - С. 120-123 (0,19 пл.).

5. Гольева, Г.Ю. Становление образа будущей профессиональной деятельности как психолого - педагогическая проблема [Текст] / Г.Ю, Гольева // Материалы конф по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2006 г. / науч. ред. В.В. Базелюк. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. -С. 17-23 (0,14 п.л.).

6. Гольева, Г.Ю. Определение уровня сформированное™ компонентов эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов [Текст] / Г.Ю. Гольева И Травматизм, психологическая безопасность, сопротивляемость и культура: материалы междунар. конф., Челябинск, 26-28 апреля 2007 г.: в 2-х ч. / под ред. В.В. Латюшина; пер.: ТА. Обухова, О-В. Юнгерова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. Ч. 1.-С. 142-143(0,14 пл.).

7. Гольева, Г.Ю. Категория образа будущей профессиональной деятельности в психолого-педагогической теории и практике [Текст] ! Г.Ю. Гольева // Материалы VI всерос. науч.-практ. конф., Сочи, 10-12 мая 2007 г.: в 2 т. / Мин-во образования и науки РФ, Федеральное агентство по образованию РФ; Соч. гос. ун-т туризма и курорт, дела; Соц.-пед. ин-г, Ин-т психологии РАН; Рос. фонд фунд. иссл.; Студ. психолог, общество СПИ СГУТиКД / под ред. И.Б. Шуванова, С.Н. Тесля, O.A. Михайленко. C.B. Кикте-

ва, A.B. Шашкова. - Сочи: Сочинский гос. ун-т туризма и курорт, дела, 2007. - Т.2. -С. 42-45 (0,22 п.л.).

8. Гольева, Г.Ю. Профессиональная направленность как наиболее важное личностное образование, обеспечивающее успешность профессионализации [Текст] / Г.Ю. Гольева // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: материалы VIII международной науч.-практ. конф., Челябинск, 30-31 октября 2007 г. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2007. - С. 260-263 (0,19 п.л.).

9. Гольева, Г.Ю. К вопросу об устойчивости профессиональной направленности будущего специалиста [Текст] / Г.Ю. Гольева // Материалы конф. по итогам науч,-исследоват. работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2007 г. / науч. ред. В.В. Базелюк. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2008. - С. 3-12 (0,26 пл.).

10. Гольева, Г.Ю. Роль эмоциональной устойчивости в формировании межличностных отношений в условиях образовательной среды [Текст] / Г.Ю. Гольева // Актуальные проблемы формирования межличностных отношений в образовательной среде: материалы междунар. науч.-практ. конф., Миасс, 2 апреля 2008 г. / науч. ред. В.И. Долгова. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2008. - С. 55-59 (0,15 п.л.).

11. Гольева, Г.Ю. Формирование оптимального (среднего) уровня тревожности как фактора обеспечения психологической безопасности студентов [Текст] / Г.Ю. Гольева // Государственно-общественное управление в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы: материалы междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 17-18 ноября 2008 г. - Челябинск: ООО «Изд-во РЕК-ПОЛ», 2008. -С. 211-213 (0,11 п.л.).

Подписано в печать 21.10.10. Формат 60 х 841/16 Бумага для множ. апп. Гарнитура «Тайме». Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1.4. Тираж 100. Заказ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ni

о "7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гольева, Галина Юрьевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Проблема формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

1.1. Понятие эмоциональной устойчивости в научных исследованиях.

1.2. Анализ содержания компетентностного подхода к формированию эмоциональной устойчивости в психолого-педагогической литературе.

1.3. Модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организация и методы опытно-экспериментальной работы.

2.1. Этапы и методы исследования.

2.2. Критерии формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога.

2.3. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Глава III. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

3.1. Динамика проявления когнитивного компонента эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

3.2. Динамика проявления эмоционального компонента эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

3.3. Динамика проявления мотивационного компонента эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

3.4. Динамика проявления волевого компонента эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов

3.5. Динамика проявления поведенческого компонента эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов.

3.6. Изменение показателей тревожности, познавательной активности, мотивации достижения успеха, локуса контроля, направленности личности у будущих педагогов-психологов.

3.7. Сравнение результатов формирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов"

Актуальность исследования. На современном этапе своего развития Россия, становясь частью мирового сообщества, переживает трансформации, неоднозначные в своих последствиях. У людей блокируется чувство безопасности и перспективы, обостряются их личные, семейные, производственные проблемы. Одновременно и система образования на всех ее уровнях изобилует факторами риска для психического здоровья обучающихся, что приводит к необходимости повышения качества психолого-педагогического сопровождения их обучения и воспитания. Выполнение этой задачи возложено на педагога-психолога, способного идентифицировать психологические угрозы, определять стратегии их психологической профилактики и коррекции последствий (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Бачков, В.И. Долгова, Р.В. Овчарова и др.). Реализация профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает актуализацию умений анализировать влияние внешних психоэмоциональных воздействий на внутреннее эмоциональное состояние, регулировать собственные эмоциональные реакции и поведение, использовать рациональные установки при анализе своей жизненной перспективы, эффективно взаимодействовать с субъектами образования, что предполагает высокий уровень сформированности эмоциональной устойчивости с опорой на личностный потенциал педагога-психолога. В общемировой образовательной практике личностный потенциал специалиста измеряется ключевыми компетенциями, соответствующими требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям, являющимися основой конкурентоспособности в быстро меняющемся обществе (Постановление Совета Европы, 1996г.).

Анализ научной литературы и прикладных исследований, тематически связанных с нашей работой, показал, что проблема формирования эмоциональной устойчивости впервые решалась в контексте исследования человека в экстремальных ситуациях в области психологии спорта (J1.M. Аболин, Б.А. Вяткин, О.В. Дашкевич, O.A. Сиротин, А .Я. Чебыкин, O.A. Черникова и др.), авиационной психологии (В.И. Евдокимов, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, В.А. Плахтиенко, Е.А. Плетницкий и др.), инженерной психологии (K.M. Гуревич, ГТ.Б. Зильберман, Е.А. Милерян и др.), педагогической психологии (В.И. Долгова, Д.В. Иванов, О.О. Косякова, Е.М. Семенова и др.). Изучение компетентностного подхода в психологии связано с работами Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, Т.М. Ковалевой, В.В. Краевского, O.E. Лебедева, К.Г. Митрофанова, Г.К. Селевко, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др. Несмотря на активно ведущиеся научные разработки по исследуемой проблеме, формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов в качестве самостоятельной проблемы не анализировалось, что привело психолого-педагогическую теорию и практику к противоречиям между:

Объект исследования - эмоциональная устойчивость педагогов-психологов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

1) эмоциональная устойчивость является ключевой компетенцией педагога-психолога;

Задачи исследования:

3. Выявить критерии формирования эмоциональной устойчивости будущих педагогов-психологов и модернизировать их в контексте компетентностного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов, В.А. Якунин и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.A. Реан, К.К. Платонов и др.); компетентностный подход (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, П.В. Симонов, Э.Э. Сыманюк, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); концепции профессионального развития личности (Н.С. Глуханюк, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.А. Сонин и др.); теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, В.Л. Марищук, П.М. Якобсон и др.).

- разработана и апробирована методика экспертной оценки, позволяющая осуществлять диагностику уровня сформированности эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено понятие «эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога»; обоснована психологическая структура эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога, включающая пять взаимосвязанных компонентов (когнитивный, эмоциональный, мотивационный, волевой и поведенческий); конкретизировано содержание составляющих элементов эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции; разработаны количественные и качественные критерии оценки уровня сформированное™ эмоциональной устойчивости педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют повысить уровень сформированности эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов, поскольку реализована специальная психолого-педагогическая программа, разработанная на основе компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения. Выявленные в ходе исследования компоненты и элементы, критерии и показатели уровневого проявления эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов явились основой для создания методики экспертной оценки. Материалы диссертационного исследования использованы при планировании и подготовке лекционных, семинарских и лабораторных занятий учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Психолого-педагогическая коррекция», «Методы активного социально-психологического обучения», а также спецкурса «Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов», реализованных на факультете психологии Челябинского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

- опытно-экспериментальный (2007-2009 гг.). Сконструирована модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога; выявлены компоненты и элементы, критерии и показатели уровневого проявления эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов; проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- контрольно-обобщающий (2009-2010 гг.). Осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов; проведена статистическая обработка полученных данных, их теоретическое обоснование; проанализирована динамика уровней сформированности эмоциональной устойчивости у будущих педагогов-психологов в процессе реализации программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов; сформулированы выводы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога представляет собой интегративное свойство личности, включающее в себя совокупность знаний, умений и отношений, высокий уровень сформированности которых обеспечивает успешное достижение цели профессиональной деятельности и наиболее эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмотивной обстановке, повышая конкурентоспособность специалиста в быстро меняющемся обществе.

4. Формирование эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов обеспечивается поэтапной реализацией психолого-педагогической программы взаимодействия, разработанной на основе компетентностного подхода с применением взаимосвязанных организационных форм и методов (информативных, психодиагностических, психокоррекционных, тренинговых, консультативных) и опорой на внутренние ресурсы личностного развития студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III Логика формирующего эксперимента заключалась в его реализации по следующей схеме: психологическая диагностика (пред-тест) - опытно-экспериментальная работа с применением различных форм и методов (информативных, психокоррекционных, консультативных, тренинговых) -психодиагностика (пост-тест).

На этапе пред-теста было проведено сравнение средних значений всех показателей сформированности эмоциональной устойчивости в ЭГ и КГ с помощью ^критерия Стьюдента для двух несвязанных выборок испытуемых, которое позволило заключить, что 1эмп показателей когнитивного компонента находится в пределах 0,18-1,1; 1эмп показателей эмоционального компонента - в пределах 0,79-1,12; 1-)МП показателей мотивационного компонента — в пределах 0,27-1,98; 1ЭМП показателей волевого компонента — в пределах 0,22-1,59; 1;ЭМ11 показателей поведенческого компонента - в пределах 0,07-1,63. Следовательно, различия в уровне сформированности эмоциональной устойчивости до начала эксперимента не значимы. При этом средний балл значений всех показателей в КГ был выше, чем в ЭГ.

Сравнение показателей уровня тревожности (1)МП = 0,17), познавательной активности (1эмп = 0,27), мотивации достижения успеха (^п = 0, 25), интернального локуса контроля (1:ЭМп = 0,24) и степени выраженности направленности на себя (1ЭМП = 0,13), направленности на дело 0оМП = 0,18) и направленности на общение (1ЭМП = 0,05) показало отсутствие значимых различий в контрольной и экспериментальной группах до начала экспериментального взаимодействия.

Анализ динамики проявления всех показателей эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов отдельно в ЭГ и КГ до и после эксперимента осуществлялся с помощью t-критерия Стьюдента для двух связанных выборок.

На этапе пост-теста показатели эмоциональной устойчивости испытуемых ЭГ не только достигли уровня эмоциональной устойчивости студентов КГ, но и превзошли его, что подтверждается наличием статистически значимых различий при р<0,05, р<0,01 или р <0,001. Исключение составил показатель тревожности (t3Mn — 1,07), по которому произошло незначительное увеличение среднего значения, соответствующее оптимальному уровню сформированности названного личностного образования.

У испытуемых ЭГ после проведения формирующего эксперимента произошли количественные и качественные изменения практически по всем показателям эмоциональной устойчивости на уровне значимости при р<0,001: знание содержательной характеристики понятия «эмоциональная устойчивость» (t3Mn = 5,99); знание ресурсов и резервов психической организации личности (t3Mn = 4,34); знание психолого-педагогических условий успешного формирования эмоциональной устойчивости (t3MII = 7,23); знание приемов регуляции сложных эмоциональных состояний (toMn = 7,33); знание методов формирования оптимального уровня тревожности (t3Mn = 8,86); знание видов рациональных установок на восприятие жизненных событий (t3MII = 8,72); знание методов формирования мотивации достижения успеха (t3M„ = 8,31); знание приемов саморегуляции поведенческих реакций (t3M„ = 6,07); знание методов формирования интернального локуса контроля (t3Mn = 9,27); знание содержательной характеристики понятия «направленность личности» (toMn = 4,86); знание приемов и способов изучения типов направленности личности (t3Mn = 9,43); умение определять стратегию формирования эмоциональной устойчивости (t,Mn = 8,41); умение регулировать собственные эмоциональные реакции (t3Mn = 3,53); умение использовать рациональные установки для формирования позитивной мотивации (t3Mn = 5,05); умение взаимодействовать с людьми в процессе решения деловых вопросов (t3Mn = 4,02); умение отстаивать личностные интересы (t3Mn = 6,22); отношение к типу направленности личности (1ЭМП = 3,77); отношение к собственным эмоциональным переживаниям (1ЭМП = 7,76); а также познавательная активность Оомп = 5,93); мотивация достижения успеха (1эмп = 7,36) и локуса контроля Оомп = 9,39); при р<0,01 показатель умения анализировать собственное эмоциональное состояние (1эмп = 3,53); при р<0,05 показатель умения регулировать собственное поведение (1ЭМП = 2,39); умения взаимодействовать с людьми в процессе общени (1эмп = 2,45); отношения к своей познавательной активности (1ЭМП = 2,42); отношения к принятию ответственности за происходящее (^п = 1,99); направленности личности на себя (1П1|1 = 2,42) и на дело 0эМП = 2,12).

У студентов КГ не выявлено статистически значимых различий практически ни по одному показателю, значение ^ находится в пределах 0,16-1,43.

Сравнение распределений студентов по уровням сформированности элементов эмоциональной устойчивости, раскрывающих содержание ее когнитивного, эмоционального, мотивационного, волевого и поведенческого компонентов в ЭГ и КГ до и после экспериментального взаимодействия показало, что на этапе пред-теста у наибольшего количества студентов ЭГ показатели эмоциональной устойчивости проявились на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровне. На этапе пост-теста произошло значительное снижение значений показателей эмоциональной устойчивости у студентов ЭГ на стихийно-эмпирическом уровне за счет улучшения — на эмпирическом и теоретическом уровнях сформированности эмоциональной устойчивости. У студентов КГ наблюдаются незначительные колебания при перераспределении показателей эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред- и пост-теста в сторону уменьшения на теоретическом уровне и увеличения на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях.

Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением ^критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия при р<0,05 или р <0,01 по 11 из 24 показателей эмоциональной устойчивости." При этом в ЭГ1 наблюдается статистически значимая динамика при р <0,01 или р <0,001 по всем показателям.

Таким образом, реализация программы оказалась результативной в отношении большинства показателей эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы исследования, позволил сформулировать следующие выводы.

1. Генезис понятия «эмоциональная устойчивость» обусловлен изучением человека в экстремальных ситуациях в области психологии спорта, авиационной, инженерной и педагогической психологии. Психологическая структура эмоциональной устойчивости включает пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный, эмоциональный, мотивационный, волевой, поведенческий. Когнитивный компонент определяется степенью выраженности познавательной активности индивида по самоорганизации и саморегуляции его поведения, проявлением интеллектуальных эмоций, а именно — любознательности и познавательного интереса; эмоциональный компонент — степенью чувствительности субъекта жизнедеятельности к критическим ситуациям и актуальным уровнем его возбудимости, тревожности; мотивационный компонент определяется совокупностью мотивов, направленных на преодоление психологических барьеров, возникающих в ситуациях повышенной напряженности; волевой компонент - способностью личности принимать ответственность за свои действия на себя; поведенческий компонент определяется проявлением направленности личности на себя, свое дело и общение с другими людьми.

2. Теоретической основой изучения эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога выступили положения компетентностного подхода, который предполагает в качестве результата обучения высокий уровень сформированности компетенций, выражающихся в освоении учащимися знаний определенной предметной области, умениях мыслить ее категориями, решать предметно-ориентированные задачи. Компетенции подразделяются на ключевые и базовые. К ключевым относятся компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека, являющиеся основой его конкурентоспособности в быстро меняющемся обществе.

Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога интегративна и многомерна по своей природе, то есть включает в себя совокупность однородных знаний, умений и отношений, необходимых для реализации всех направлений профессиональной психолого-педагогической деятельности; многофункциональна - овладение ею позволяет конструктивно решать проблемы повседневной, профессиональной и социальной сферах жизни; надпредметна и междисциплинарна — ее применение возможно в различных предметных областях и различных ситуациях.

Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция педагога-психолога представляет собой интегративное свойство личности, включающее в себя совокупность знаний, умений и отношений, высокий уровень сформированности которых обеспечивает успешное достижение цели профессиональной деятельности и эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмотивной обстановке, повышая конкурентоспособность специалиста в быстро меняющемся обществе.

3. Модель формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагога-психолога прогнозирует количественное и качественное изменение элементов эмоциональной устойчивости (знаний, умений и отношений) в зависимости от уровня сформированности (стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического) и личностного потенциала субъекта взаимодействия. Стихийно-эмпирический уровень предполагает ситуативное проявление эмоциональной устойчивости личности; эмпирический уровень предполагает интуитивное, бессистемное применение знаний, умений и отношений, отражающих содержание эмоциональной устойчивости личности; теоретический уровень предполагает функционирование эмоциональной устойчивости, после реализации психолого-педагогической программы. Уровневые переходы обусловлены количественными и качественными изменениями элементов (знаний, умений, отношений) при этом все элементы находятся во взаимосвязи и взаимозависимости в виде многоуровневой динамической системы, построенной по иерархическому принципу.

4. Основанием для выявления критериев оценки сформированное™ эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов послужили результаты факторного анализа показателей изучаемого свойства. В результате проведенных расчетов обнаружено пять факторов, нагружаемых исследуемыми переменными, которые в совокупности объясняют 67,84% суммарной дисперсии, при этом первые два фактора несут самую большую нагрузку, равную 50,78% общей дисперсии. Это означает, что показатели эмоциональной устойчивости, вошедшие в названные факторы, оказывают наибольшее влияние на формирование соответствующего свойства личности. К ним относятся все знания, умения и отношения, раскрывающие содержание компонентов эмоциональной устойчивости личности. Показатель суммарной факторной нагрузки оставшихся трех факторов равен 11,53% общей дисперсии, поэтому показатели сформированности личностных характеристик, вошедших в эти факторы (тревожности, познавательной активности, мотивации достижения успеха, локуса контроля и типа направленности личности), включены в анализ констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Критерии оценки уровня сформированности эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции педагогов-психологов, выражаются в количественных и качественных характеристиках элементов эмоциональной устойчивости (знаний, умений, отношений) на стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом уровнях развития и показателях психодиагностических методик. Критерии успешного формирования эмоциональной устойчивости включают меру достижения теоретического уровня сформированности знаний, умений и отношений, раскрывающих содержание пяти компонентов эмоциональной устойчивости, наличие среднего уровня тревожности, высокого уровня познавательной активности, мотивации достижения успеха, интернального локуса контроля и выраженную направленность личности на себя и на дело.

5. Процесс формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов осуществлялся на пяти этапах (целеполагание, формирование положительной установки, изучение теоретических предпосылок, пилотажное и фронтальное внедрение программы формирования), при этом каждый последующий этап являлся логическим продолжением и завершением предыдущего.

Содержание программы по формированию эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов включало в себя 78 академических часов, объединенных в 3 блока: диагностический -"предусматривает самообследование уровня сформированности эмоциональной устойчивости в целом и отдельных ее компонентов (когнитивного, эмоционального, мотивационного, волевого и поведенческого) на этапе пред- и пост-теста; теоретический — представлен изучением теоретических основ содержания понятия «эмоциональная устойчивость», определением данного свойства личности как ключевой компетенции педагога-психолога, анализом психолого-педагогических условий ее успешного формирования; практический состоит из тренинговых занятий, направленных на выявление личностных ресурсов и резервов психики по поиску выхода из сложных эмоциогенных ситуаций, а также психолого-педагогической коррекции тревожности, познавательной активности, мотивации достижения и локуса контроля у будущих педагогов-психологов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результативности реализации программы формирования эмоциональной устойчивости как ключевой компетенции у будущих педагогов-психологов позволила выявить наличие статистически значимых различий при р<0,05, р<0,01 или р <0,001 в уровне сформированности показателей эмоциональной устойчивости в ЭГ после экспериментального взаимодействия. На этапе пред-теста у наибольшего количества студентов показатели эмоциональной устойчивости проявились на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровне. На этапе пост-теста произошло значительное снижение значений показателей эмоциональной устойчивости на стихийно-эмпирическом уровне за счет улучшения — на эмпирическом и теоретическом уровнях сформированности эмоциональной устойчивости. У студентов КГ наблюдаются незначительные колебания при перераспределении показателей эмоциональной устойчивости по уровням на этапах пред- и пост-теста в сторону уменьшения на теоретическом уровне и увеличения на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях.

7. Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением ^критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия по 11 из 24 показателей эмоциональной устойчивости. При этом в ЭГ1, где реализовывалась программа формирования эмоциональной устойчивости, разработанная в контексте компетентностного подхода, наблюдается статистически значимая динамика при р<0,01 или р <0,001 по всем показателям эмоциональной устойчивости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гольева, Галина Юрьевна, Челябинск

1. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека Текст. / Л.М. Аболин. Казань: Казанский государственный университет, 1987.— 261 с.

2. Аболин, Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения Текст. / Л.М. Аболин // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 141149.

3. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст./К.А. Альбуханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Аминов, H.A. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов Текст. / H.A. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 13-27.

5. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1978. - 312 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблеме современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

7. Андреева, А.И. Знания или компетенции? Текст. / А.И. Андреева // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

8. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования Текст. / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. -№5.-С. 12-25.

9. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15.— № 1.-С. 3-18.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», 2002. 414 с.

11. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании Текст. / И.А. Баева. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 271 с.

12. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления Текст. /

13. B.C. Безрукова. Екатеринбург: Издательство «Альтернативная педагогика», 1996. —422 с.

14. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Д.Е. Белова. Екатеринбург, 2004. - 25 с.

15. Белокрылова, Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов Текст.: дис. канд. психол. наук / Г.М. Белокрылова. М., 1997.- 167 с.

16. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. -М.: Генезис, 2000. 298 с.

17. Бодров, В.А. Психологический стресс Текст. / В.А. Бодров. М.: Институт психологии РАН, 1995. — 128 с.

18. Бодров, В.А. Роль личностных особенностей в условиях психологического стресса Текст. / A.B. Бодров // Психические состояния / Сост. и общ. ред. JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2000.1. C. 448-469.

19. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 349 с.

20. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения Текст. / В.Ю. Большаков. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-380 с.

21. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов Текст. / М.В. Борисова // Вопросы психологии. 2005. - № 2. - С. 66-72.

22. Бражникова, А.Н. Еще раз о профессии «психолог» Текст. / А.Н. Бражникова // Психология и школа. 2004. - № 4. - С. 31-35.

23. Бреслав, Г.М. Психология эмоций Текст. / Г.М. Бреслав. М.: Смысл, 2006.-544 с.

24. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Текст. / Г.М. Бреслав. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

25. Буякас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов Текст. / Т.М. Буякас // Вопросы психологии. -2000. -№ 1.-С. 56-63.

26. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: Учебное пособие Текст. / А.К. Быков. -М.: ТЦ «Сфера», 2005. 160 с.

27. Варданян, Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости Текст. / Б.Х. Варданян // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983. - С. 542-544.

28. Васильев, И.А. Моитивация и контроль за действием Текст. / И.А. Васильев, М.Ш. Магомет-Эминов. -М.: МГУ, 1991. 143 с.

29. Василкж, Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. 1995. — Т. 16. -№5.-С. 104-114.

30. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог» Текст. / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников / Под ред. И.Б. Гриншпуна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. - 464 с.

31. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники Текст. / И.В. Вачков. М.: Издательство «Ось-89», 2007. - 256 с.

32. Вачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / И.В. Вачков. -М., 1995. 19 с.

33. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: ИВШ, 1991.-204 с.

34. Вилюнас, В.К. Психология эмоций Текст. / В.К. Вилюнас. СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

35. Вишняков, И.А. Акмеологические условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования Текст. / И.А. Вишняков. — СПб.: ТЕССА, 2004. 282 с.

36. Воспитание профессионала в педагогическом вузе. 4.1 Текст. /

37. B.И. Долгова и др. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 300 с.

38. Выготский, JI.C. Детская психология Текст. / JI.C. Выготский // Избранные труды в 6-ти тт. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

39. Вяткин, Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях Текст. / Б.А. Вяткин. М.: Физкультура и спорт, 1981. — 63 с.

40. Габдреев, Р.В. Моделирование познавательной деятельности студентов Текст. / Р.В. Габдреев. Казань: Изд-во КГУ, 1983. - 112 с.

41. Габдреева, Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием: Учеб. пособие Текст. / Г.Ш. Габдреева. Казань: Изд-во КГУ, 1981. - 63 с.

42. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога Текст. /

43. C.Ю. Головин. Минск: Харвест, 2001. - 800 с.

44. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию Текст. / Д.С. Горбатов. Самара: Издательский дом «Бахрах», 2003. - 272 с.

45. Грецов, А.Г. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов Текст. / А.Г. Грецов. СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

46. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности Текст. / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

47. Грицаенко, М.В. Оптимизация соревновательной эмоциональной устойчивости юных спортсменов: На примере стрелкового спорта

48. Текст.: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / М.В. Грицаенко. М., 2002. -196 с.

49. Дашкевич, О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена Текст. / О.В. Дашкевич. -М.: Физкультура и спорт, 1971. -67 с.

50. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. № 4. - С. 34-42.

51. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Издательство РАУ, 1993. -32 с.

52. Додонов, Б.И. В мире эмоций Текст. / Б.И. Додонов. Киев: Политиздат Украины, 1987.- 139 с.

53. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность личности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 18-29.

54. Долгова, В.И. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы) Текст. / В.И. Долгова, П.Т. Долгов. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 380 с.

55. Долгова, В.И. Установки на профессиональное самоопределение Текст./ В.И. Долгова, Т.М. Лавринович. Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2006230 с.

56. Долгова, В.И. Формирование конструктивной психологической защиты Текст. / В.И. Долгова, O.A. Соболева Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2006.- 184 с.

57. Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости личности Текст. / В.И. Долгова, A.A. Напримеров, Я.В. Латюшин. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 167 с.

58. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов Текст. / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 42-49.

59. Дубовицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2004. - № 2. - С. 82-86.

60. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кондыбович, В.А. Пономаренко. Минск: Университетское, 1985. - 206 с.

61. Дьяченко, М.И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости Текст. / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. -1999,-№6.-С. 106-112.

62. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. / М.И. Дьяченко. -М.:ВПА. 1983.-320 с.

63. Егорова, М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системного образования Текст. / М.А. Егорова // Психологическая наука и образование. 2003. - № 4. - С. 45-57.

64. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-167 с.

65. Жернов, В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента Текст. / В.И. Жернов. Магнитогорск: МГПИ, 1995. - 111 с.

66. Зараковский, Г.М. Рискованные социально-психологические ситуации как проявление популяционного психоэмоционального стресса Текст. / Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, H.A. Разыграев // Физиология человека. 1997. - № 2. - С. 33-41.

67. Захарова, Г.И. Теоретические и методологические основы психологического тренинга: учебное пособие Текст. / Г.И. Захарова. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. 36 с.

68. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1999. — 245 с.

69. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие Текст. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

70. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2002. - 126 с.

71. Зеер, Э.Ф. Стратегия преодоления кризисов профессионального становления личности педагога Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 194-203.

72. Зильберман, П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора Текст. / П.Б. Зильберман // Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е.А. Милеряна. -М., 1974.-С. 138-172.

73. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя // Ректор вуза. 2005. - № 6. - С. 13-29.

74. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2005. - 384 с.

75. Зотова, H.H. Исследование профессионального становления студентов-психологов Текст. / H.H. Зотова, О.Н. Родина // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 2003. - № 3. - С. 69-78.

76. Иберла, К. Факторный анализ Текст. / К. Иберла / пер. с нем. В.М. Ивановой. М.: Статистика, 1980. - 398 с.

77. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции поведения Текст. / В.А. Иванников. М.: МГУ, 1991. - 140 с.

78. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова М.: АКП и ПРО, 2003. - 101 с.

79. Иванов, Д.В. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости подростка Текст.: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Д.В. Иванов. Курск, 2002. - 208 с.

80. Изард, К. Е. Эмоции человека Текст. / К.Е. Изард. М.: Изд-во МГУ, 1980.-439 с.

81. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: «Питер», 2001.-752 с.

82. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов психологов Текст.: дис. канд. психол. наук / Т.А. Казанцева. М., 2000. - 174 с.

83. Кайгородов, Б.В. Психологические особенности развития самопознания в юношеском возрасте Текст. / Б.В. Кайгородов // Мир психологии. -1999. -№3,- С. 155-159.

84. Катаева, Л.И. К вопросу о сущности профессионального самоопределения личности в пространстве становления нового российского общества Текст. / Л.И. Катаева, Т.А. Полозова // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 147-156.

85. Киршбаум, Э.И. Психические состояния Текст. / Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева Владивосток: Изд-во ВлГУ, 1990. 141 с.

86. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. — М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400 с.

87. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13-23.

88. Ковпак, Д.В. Как избавиться от тревоги и страха. Практическое руководство психотерапевта Текст. / Д.В. Ковпак. СПб.: Наука и техника, 2007. - 240 с.

89. Кон, И.С. Психология юношеского возраста Текст. / И.С. Кон. М., 1982.- 182 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. : приказ министерства образования РФ от 5 апр. 2002 г. № 393. Режим доступа: http://archive.kremlin.ru/text/2002/ 04/57884.shtml

91. Копылова, Н.В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста Текст. / Н.В. Копылова // Мир психологии.-2005.-№ 1.-С. 162-170.

92. Косякова, О.О. Влияние уровня эмоциональной устойчивости личности . студентов вуза на результативность их учебной деятельности Текст.: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / О.О. Косякова. Тверь, 2002. - 167 с.

93. Кочюнас, Р. Психологическое консультирование. Групповая психотерапия Текст. / Р. Кочюнас. М.: Академический проект; OlülJI, 2005. -464 с.

94. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. /В.В. Краевский, A.B. Хуторсткой // Педагогика. -2003.-№2.-С. 3-10.

95. Крупник, Е.П. Психологическая устойчивость как условие преодоления противоречий в критических ситуациях Текст. / Е.П. Крупник // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2003. - № 4 (33). - С.128-137.

96. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) Текст. / И.Ю. Кулагина. М.: УРАО, 1997.- 175 с.

97. Куликов, JT.B. Проблема описания психических состояний Текст. / Д.В. Куликов // Психические состояния / Сост. и общ. ред. JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 11-42.

98. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. Проблемные очерки Текст. / Ю.Н. Кулюткин. — СПб.: Спец. лит., 2002. 96 с.

99. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ландшеер // Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 27-28.

100. Латюшин, В.В. Воспитание профессионала в педагогическом вузе Текст. / В.В. Латюшин, А.Н. Богачев, В.И. Долгова. СПб.: РГПУ им А.И. Герцена. 2002. - ч. 1. - 300 с.

101. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании Текст. / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

102. Левин, К. Намерение, воля и потребность Электронный ресурс. / К.Левин,1970.Режимдоступа:11ир/^о2Ьзи.пагос1.ги/ИЬг/11Е/Ьеу1п/патеге nv.rar

103. Леднев, B.C. Научное образование Текст. / B.C. Леднев. М: МГАУ, 2002. - 120 с.

104. Леонова, А.Б. Психопрофилактика стрессов Текст. / А.Б. Леонова, A.C. Кузнецова. М.: Издательство Московского Университета, 1993. -122 с.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Академия», 2005. - 346 с.

106. Леонтьев, А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.:ИПЛ, 1971.-38 с.

107. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования Текст. / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1987.-92 с.

108. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего Текст. / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 57-65.

109. Литвак, М.Е. Профессия-психолог Текст. / М.Е. Литвак. — Ростов на Д.: Феникс, 1999.-350 с.

110. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989. - 449 с.

111. Лупандин, В.И. Математические методы в психологии: учеб пособие Текст. / В.И. Лупандин. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2009. -196 с.

112. Ш.Любимова, Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов Текст. / Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 2001. - № 4. - С. 48-56.

113. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов Текст. / Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 2000. - № 1. с. 57-66.

114. Любимова, Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности Текст. / Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 2002. - № 2. - С. 64-72.

115. Ляудис, В.А. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели Текст. / В.А. Ляудис // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -С. 148-151.

116. Маланов, C.B. Методологические и теоретические основы психологии: Учеб. пособие Текст. / C.B. Маланов М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 336 с.

117. Пб.Манухина, С.Ю. Оценка персонала образовательного учреждения Текст. / С.Ю. Манухина. М.: Читые пруды, 2010. - 32 с.

118. Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг Текст. / Г.И. Марасанов. -М: «Совершенство», 1998. -208 с.

119. Марголис, A.A. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности Текст. / A.A. Марголис // Психологическая наука и образование. — 2003. № 2. - С. 5-20.

120. Марищук, B.JI. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса Текст. / B.JT. Марищук, В.И. Евдокимов СПб.: Изд-во «Сентябрь», 2001.-260 с.

121. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова — М.: РАГС, 1996.-308 с.

122. Медведев, В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов Текст. / В.И. Медведев. Л.: Наука, 1982. - 104 с.

123. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов Текст. / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. -М., 1985.-319 с.

124. Милерян, Е.А. Обсуждение и теоретическое обобщение экспериментальных материалов Текст. / Е.А. Милерян // Очерки психологии труда. М.: Наука, 1974. - С.83-119.

125. Милерян, Е.А. Эмоционально-волевые компоненты надежности оператора Текст. / Е.А. Милерян // Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е.А. Милеряна. М.: Наука, 1974. - С. 5-82.

126. Мильман, В.Э. Мотивация и эмоциональность: их изменение и взаимодействие учащихся Текст. / В.Э. Мильман // Эмоции и физическое воспитание школьников и молодежи. М.,1987.- С. 101-120.

127. Мильтруд, Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя Текст. / Р.П. Мильтруд // Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С. 47-55.

128. Мирошин, A.B. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов Текст.: дис. канд. психол. наук/ A.B. Мирошин. -М.,1988-170 с.

129. Митина, JI.M. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение Текст. / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина [и др.]. М.: Изд. центр «Академия»; 2005. - 336 с.

130. Москаленко, О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека Текст. / О.В. Москаленко // Мир психологии. 2004. - № 4. -С. 168-178.

131. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. / B.C. Мухина. М.: Академия, 1999. - 456 с.

132. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев.; под ред. A.A. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж «МОДЭК», 1995. 356 с.

133. Неймарк, М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков Текст. / М.С. Новиков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 57-71.

134. ИЗ.Немов, P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии Текст. / P.C. Немов. -М.: ВЛАДОС, 1997. 688 с.

135. Немов, P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования Текст. / P.C. Немов. -М.: ВЛАДОС, 1997. 608 с.

136. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения /А.Т. Немчин // Психические состояния Текст. / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. -СПб.: Питер, 2000. С. 364 - 378.

137. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования Текст. / Е.М. Никиреев. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 192 с.

138. Новик, И.Б. Моделирование сложных систем Текст. / И.Б. Новик. М.: Мысль, 1965.-334 с.

139. Новикова, Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников Текст. / Е.В. Новикова, Б.И. Кочубей. М., 1998. - 96 с.

140. Овчарова, P.B. Практическая психология образования Текст. / Р.В. Овчарова. М.: Академия, 2003. - 448 с.

141. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / Ред. Н.Ю. Шведова. -М.: Русс, яз., 1983. 816 с.

142. Оксфордский толковый словарь по психологии Текст. / под ред. А. Ребера М., 2002. - 467 с.

143. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания Текст. / И.В. Орлова. СПб.: Речь, 2006. - 128 с.143.0сипова, A.A. Общая психокоррекция: учеб. пособие Текст. / A.A. Осипова. М.: ТЦ «Сфера», 2007. - 512 с.

144. Оя, С.М. Психологические вопросы предстартовых состояний Текст. / С.М. Оя // Психология и современный спорт. М., 1973. - С. 206-207.

145. Педагогическая психология: Учебн. пособие Текст. / Под ред. И.Ю. Кулагиной. М.: ТЦ «Сфера», 2008. - 480 с.

146. Нб.Писаренко, В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека Текст. / В.М. Писаренко // Психологический журнал. 1986.-Т.7.-№5.-С. 62-72.

147. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Изд-во «Наука», 1985. 297 с.

148. Плахтиенко, В.А. Надежность в спорте Текст. / В.А. Плахтиенко, Ю.М. Блудов. М.: Физ. и спорт, 1983.- 176 с.

149. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.-234 с.

150. По дымов, H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности Текст. / H.A. Подымов. Курск: Изд-во КГПУ, 1996. -263 с.

151. Полякова, О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога Текст.: дис. канд. психол. наук: / О.Б. Полякова. -М.-2000.-254 с.

152. Практикум по возрастной психологии Текст.: Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

153. Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Учеб. пособие Текст. / под общ. ред. В.А. Брдрова. М.: ПЕР СЭ. 2003.-768 с.

154. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности Текст. / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. -1998.-№2.-С. 11-17.

155. Прихожан, A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе Текст. / A.M. Прихожан. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-192 с.

156. Проблемы формирования направленности личности в педагогическом процессе Текст. / Под ред. А.Г. Гостева. Челябинск: ЧелГУ, 1997. -70 с.

157. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М.; Воронеж, 1996. - 256 с.

158. Психогимнастика в тренинге Текст. / под ред. Н.Ю. Хрящева. СПб.: «Речь», 2000.-256 е.

159. Психология развития личности Текст. / под ред. A.A. Реана. М.: ACT, 2007.-384 с.

160. Психология эмоций: Тексты Текст. / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 287 с.

161. Психология. Словарь Текст. / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.5 1990. - 499 с.

162. Пузиков, В.Г. Технология ведения тренинга Текст. / В.Г. Пузиков. -СПб.: «Речь», 2005. 224 с.

163. Пузыревский, В.Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций Электронный ресурс. /В.Ю. Пузыревский // Интернет-журнал «Эйдос». 3 сент. 2007. - Режим доступа к журн.: http:// www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm

164. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. — М.: Изд-во «Когнито-центр», 2002. 396 с.

165. Распопин, Е. В. Причины развития состояний внутриличностных напряжений Текст. / Е.В. Распопин // Практическая психология. Ежегодник. Т. 6 / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. — С. 64-66.

166. Реан, A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей Текст. / A.A. Реан,

167. A.A. Баранов // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 45-54.

168. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польск. и вступ. статья В.К. Вилюнаса Текст. / Я. Рейковский. — М.: Прогресс, 1979.-392 с.

169. Рейнвальд, Н.И. Психология личности Текст. / Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1987. - 197 с.

170. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. / Е.И. Рогов. - М.: Изд-во ВЛАДОС, 1998.-Кн. 1.-384 с.

171. Рожкова, А.Н. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / А.Н. Рожкова. М.: РГБ, 2005. - 22 с.

172. Ромек, В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях Текст./

173. B.Г. Ромек. СПб.: «Речь», 2005. - 175 с.

174. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А.Т. Ростунов. Минск: Вышэйшая школа, 1984. - 176 с.

175. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2005. - 713 с.

176. Рубштейн, Н. Полный тренинг по развитию уверенности в себе Текст. / Н. Рубштейн. М.: Эксмо, 2008. - 224 с.

177. Рудестам, К. Групповая психотерапия Текст. / К. Рудестам. СПб.: Питер, 1999. - (Мастера психологии). - 376 с.

178. Русалов, В.М. О природе темперамента и его место в структуре индивидуальных свойств человека Текст. / В.М. Русалов // Вопросы психологии. 1992. -№ 2. - С. 32-41.

179. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека Текст. / Е.Е. Сапогова. -М.: Аспект пресс, 2003. 452 с.

180. Сары-Гузель, В.Р. Оптимизация эмоциональной устойчивости личности студента через учебную деятельность Текст.: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / В.Р. Сары-Гузель. Нижний Новгород, 2002. - 177 с.

181. Сейтешев, А.П. Профессиональная направленность личности: теория и практика воспитания Текст. / А.П. Сейтешев. Алма-Ата: «Наука», 1990.-336 с.

182. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация Текст. / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

183. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность: классификация Текст. / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3. -С. 29-32.

184. Селье, Г. Стресс без дистресса Текст. / Г. Селье. М.: Прогресс, 1982. -124 с.

185. Семенова, Е.М. Анализ подходов к изучению проблемы эмоциональной устойчивости человека Текст. / Е.М. Семенова // Гуманитарно-экономический вестник. 2000. -№ 1(14). - С. 51-55.

186. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога Текст. / Е.М. Семенова. М.: Изд-во ин-та Психотерапии, 2002. - 224 с.

187. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебн. пособие для студентов высш. учебн. завед. Текст. /В.В. Сериков. М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 256 с.

188. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: «Речь», 2001. - 350 с.

189. Симонов, П.В. Адаптивные функции эмоций Текст. / П.В. Симонов // Физиология человека. 1996. - № 2. - С. 5-9.

190. Симонов, П.В. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом Текст. / П.В. Симонов. М., 1997.-264 с.

191. Сиротин, O.A. К вопросу о психофизиологической природе эмоциональной устойчивости спортсменов Текст. / O.A. Сиротин // Вопросы психологии. 1973. - № 1. — С. 129-133.

192. Скрипюк, И.И. 111 баек для тренеров: истории, мифы, анекдоты Текст. / И.И. Скрипюк. СПб.: Питер, 2007. - 176 с.

193. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Текст. учеб. пособие для студ. / С.Д. Смирнов. М.: «Академия», 2001. - 304 с.

194. Советский энциклопедический словарь Текст. / под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1987. 1600 с.

195. Старшенбаум, Г.В. Психотерапия в группе Текст. / Г.В. Старшенбаум. -М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. 320 с.

196. Степанова, М.А. Профессия: практический психолог Текст. / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2001. — № 5. - С. 80-85.

197. Степанова, М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие Текст. / М.А. Степанова // Вопросы психологии. -2003.-№4. -С. 76-83.

198. Стишенко, И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей Текст. / И.В. Стишенко СПб.: «Речь», 2006. -240 с.

199. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 286 с.

200. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000. 671 с.

201. Судаков, К.В. Системные механизмы эмоционального стресса Текст. / К.В. Судаков. -М.: Медицина, 1981.-232 с.

202. Сыманюк, Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности Текст. / Э.Э. Сыманюк // Мир психологии. 2005. - № 1 - С. 140-156.

203. Толстых, A.B. Проблема личности в современной педагогической психологии Текст. / A.B. Толстых // Советская педагогика. 1978. -№8.-С. 18-25.

204. Тышкова, M.JI. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях Текст. / M.J1. Тышкова // Вопросы психологии. 1887. - № 1. - С. 27-33.

205. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АНГрССР, 1981. - 381 с.

206. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

207. Фельдштейн, Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 15-24.

208. Фетисова, Е.В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям Текст. / Е.В. Фетисова // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 2. - С. 142-147.

209. Фонарев, А.Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. пособие Текст. / А.Р. Фонарев. М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 240 с.

210. Фонтана, Д. Как справиться со стрессом Текст. / Д. Фонтана. М.: «Педагогика-пресс», 1995. - 190 с.

211. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2007. - 267 с.

212. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя Текст. / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. - № 6. — С. 57-64.

213. Фролов, И.Т. Гносеологические проблемы моделирования Текст. / И.Т. Фролов. -М.: Наука, 1961. -314 с.

214. Фромм, Э. Психоанализ и этика Текст. / Э. Фромм. — М.: ООО «АСТ-ЛТД», 1998.-568 с.

215. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / A.B. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. -416с.

216. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

217. Хуторской, A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 12 дек. 2005. Режим доступа к журн.: http://www. eidos.ru/journal/2005/0930-18.htm

218. Цзен, Н.В. Психотренинг: игры и упражнения Текст. / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. М.: Класс, 1988. - 268 с.

219. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: фирма «Интерпракс», 1995. - 288 с.

220. Чебыкин, А.Я. Исследование эмоциональной устойчивости и психологические средства ее формирования у спортсменов Текст. / А.Я. Чебыкин, Л.М. Аболин // Психологический журнал. — 1984. Т. 5. — С. 83-89.

221. Черникова, O.A. Активная самореализация эмоциональных состояний спортсмена Текст. / O.A. Черникова. М.: Физкультура и спорт, 1971. — 47 с.

222. Чошанов, A.M. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методич. пособие Текст. / A.M. Чебыкин. М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

223. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии Текст. / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. -1993. -Т.14. -№ 5. С.3-12.

224. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование Текст. / В.Э. Чудновский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

225. Шакуров, Р.Х. Психология эмоций: новый подход Текст. / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 30-44.

226. Шакуров, Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. (Механизмы психо динамики) Текст. / Р.Х. Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. — 182 с.

227. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология Текст. / В.М. Шепель. М.: Изд-во «Народное образование», 1999. - 432 с.

228. Ширманова, О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей Текст. / О.В. Ширманова // Психологический журнал. 2002. - № 2. - С. 88-99.

229. Шишов, С.Е. Компетентностный подход в образовании: прихоть или необходимость Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. — С. 37-45.

230. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999 — №2.-С. 41-48.

231. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 320 с.

232. Шнайнер, К. Как снять стресс Текст. / К. Шнайнер. М.: Изд-во «Прогресс», 1993. - 78 с.

233. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие Текст. / Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 600 с.

234. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф. Л.: Наука, 1966.-301 с.

235. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. М.: Изд-во «Прогресс», 1996. - 344 с.

236. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Изд-во «Наука», 1975. С. 85-105.

237. Яницкий, М.С. Особенности формировании системы ценностно-смысловой ориентации личности в процессе психологического обучения Текст. / М.С. Яницкий // Активность личности: сб. науч. тр. / под ред.

238. B.Г. Леонтьева, Новосибирск, 1998.-С. 167-177.

239. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательной среды Текст. / В.А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4.1. C. 81-88.

240. Cattell, R.B. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16 PF) Text. / R.B. Cattell, H.W. Eber, M.M. Tatsuoka. Champaign, Illinois: Institute For Personality and Ability Testing, 1970. - 178 p.

241. Cenin, M. Podstawy teoretyczne stosownych metod treningu psycholocznego Text. / M. Cenin // ActaBratisl. Pr. Psychol. 1990. - № 22. - P. 35-64.

242. Eysenck, HJ. A genetic model of anxiety 2. Text. / HJ. Eysenck // In : Stress and anxiety 2. New York: Whiley and Sons, 1975. - P. 81-116.

243. Horton, J. «Toleration as a virtue» «Toleration: An Elusive Virtue» Text. / J. Horton // Ed. by D. Heyd, New Jersey, Princeton Univ. Press, 1996. -P. 12-15.

244. Izard, C.E. The psychology of emotions Text. / C.E. Izard. N.Y.: Plenum Press, 1991.-464 p.

245. Plutchik, R.A General psychoevolutionary theory of emotions Text. / R. Plutchik, H.Kellerman (Eds.). Vol. 1. N. Y. - Academic Press, 1980. - 333 p.

246. Raphael, D. The Intolerable Text. / D. Raphael // Justifying Toleration. Ed. by S. Mendus, New York- Sydney, Cambridge Univ. Press, 1998. 139 p.