Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста

Щербакова, Виктория Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Щербакова, Виктория Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста"

На правах рукописи

Щербакова Виктория Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

00'

с, О о

Москва-2010

004606986

Работа выполнена на кафедре педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Прядехо Алексей Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент

Ермакова Наталья Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Орловский государственный

университет

Защита состоится «10» июня 2010 г. в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское ш., д.8, к.2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования www.apkpro.ru.

Автореферат разослан «26» апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Н. Гордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие изменения общественной жизни послужили факторами переориентации системы высшего образования. В результате дискуссий представителей образования и работодателей стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, ориентированного на решение реальных задач.

Среди основных причин трактовки результативности образования в терминах компетенция/компетентность, и, соответственно, введения компетентностного подхода, особенно выделяются следующие: это обусловленность его внедрения международной тенденцией интеграции, процессами глобализации мировой экономики, и непрерывно возрастающими «процессами гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу».1

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений»2, что означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают компетенция и компетентность в разном их соотношении друг с другом, которое изменяется в соответствии с целями и задачами каждого конкретного исследования.

Разграничивая вышеуказанные категории по основанию потенциальное/ реализуемое, считается целесообразным формировать у будущего специалиста когнитивную компетенцию для возможности дальнейшего самостоятельного становления целостной компетентности в процессе социально-профессиональной деятельности.

В настоящее время в условиях взаимопроникновения различных сфер общественной жизни, наличия многих языков и культур, вносящих определенный вклад в экономическую и политическую деятельность современного социума, наиболее остро стоит вопрос об адаптации и интеграции специалиста в условиях межкультурной коммуникации.

Наличие у специалиста языковой когнитивной компетенции позволяет ему функционировать не только в иноязычной среде, но и среди носителей родного языка. Анализ языка как системы правил, по которым осуществляется речь, важен для адаптации специалиста в условиях наличия объемной и постоянно изменяющейся профессиональной терминологии и для интеграции, необходимой для вхождения в иноязычную среду, что является справедливым как для бытовой,

1 Афанасьев А. Н. Болонский процесс в Германии / А. Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 54-57.

2 Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 303 с.

так и для профессиональной деятельности.

Таким образом, современный социальный заказ требует от образовательной системы подготовки специалиста, владеющего языковой когнитивной компетенцией, что в дальнейшем послужит гарантом его профессионального самосовершенствования.

Общие закономерности реализации компетентностного подхода в образовании нашли отражение в исследованиях многих отечественных и зарубежных представителей педагогической и психолого-педагогической науки: В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Дж. Ван Зантворт., Э.Ф. Зеер, С.В. Зильберман, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.А. Капустина, О.М. Карпенко, А. Каспржак, В. Ландшеер, О.И. Лукъяненко, Л.М. Митина, А.Ю. Муратов, В.В. Новиков, Е.И. Огарев, Г.А. Олейникова, Б. Оскарссон, А.Ю. Петров, Дж. Равен, М.Розенова, Л.Б. Самойлова, В.В. Сериков, О.Г. Смолянинова, Н.А. Старосветская, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов, И.С. Фишман, А. В.Хуторский, А.А. Черемисина, О.В. Чуракова, M.Emirbayer, A. Green., W.Hutmacher, D.C. McClelland, A. Mische.

Представление о специфике когнитивной компетенции углубляется и расширяется в процессе анализа теорий способностей (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Артемьева, М.Г. Давлетшин, Е.А. Климов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). На уточнение понятия языковой когнитивной компетенции существенно повлияли теория коммуникации и теория языка, отраженные в исследованиях А.А. Леонтьева, Т.П. Ломтева, Соссюра Ф. де., Щербы Л.В. и др.

Теоретический анализ литературы и результатов экспериментальных исследований показал, что вопросы формирования языковой когнитивной компетенции будущего специалиста в настоящее время ещё недостаточно изучены; существующие исследования в основном ограничиваются коммуникативной компетенцией в целом и развитием речевых способностей, в частности, а языковая когнитивная компетенция еще не стала предметом специального исследования, чем и обусловлена актуальность темы диссертации.

Анализ существующего научного знания и педагогической практики позволил выявить следующие противоречия между:

• отсутствием в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке единого представления о сущности компетентностного подхода и необходимостью его применения на практике;

• насущной необходимостью развития языковой когнитивной компетенции и недостаточной разработанностью теоретической и методической базы её формирования;

• отсутствием требований к уровню сформированности языковой когнитивной компетенции и наличием объективной необходимости его определения.

Данные противоречия обусловили проблему теоретического обоснования педагогических условий формирования языковой когнитивной компетенции.

Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность определили выбор темы нашего исследования - «Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке содержания и методики формирования языковой когнитивной компетенции как органичной составной части целостной социальной компетентности будущего специалиста.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в системе высшего профессионального образования.

Предметом исследования является содержание и методика развития языковой когнитивной компетенции в структуре целостной социальной компетентности (на материале обучения иностранному языку в неязыковом вузе).

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста будет осуществляться эффективно, если:

• систематизировать и уточнить существующие в психолого-педагогической науке подходы к определению понятий компетентность и компетенция;

• спроектировать модель формирования целостной социальной компетентности, направленную на адекватное развитие её структурных компонентов, позволяющую разработать методику развития языковой когнитивной компетенции;

• определить компоненты в структуре языковой когнитивной компетенции;

• разработать модель формирования языковой когнитивной компетенции;

• обосновать и экспериментально проверить методику оперативной диагностики языковой когнитивной компетенции.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и структуру ключевых понятий компетентность и компетенция; определить их соотношение; раскрыть сущность и содержание ключевых компетенций.

2. Спроектировать модель формирования целостной социальной компетентности, направленную на адекватное развитие её структурных компонентов и позволяющую разработать методику развития языковой когнитивной компетенции;

3. Раскрыть содержание понятия языковой когнитивной компетенции, разработать и обосновать её теоретические аспекты, определить и охарактеризовать ее структуру и критерии.

4. Обосновать и экспериментально проверить модель формирования языковой когнитивной компетенции, позволяющую разработать эффективную методику.

5. Обосновать и апробировать методику оперативной диагностики содержания и уровня развития языковой когнитивной компетенции в системе высшего образования.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• теоретические методы, изучение и теоретический сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования; классификация, сравнение, обобщение, анализ существующего психолого-педагогического опыта,

• эмпирические методы: диагностические методы (педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, оценивание); аналитические методы (изучение продуктов деятельности испытуемых, самоанализ); педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов эксперимента; компьютерные методы обработки материалов исследования.

Эмпирической базой исследования служил Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского и Брянский (открытый) институт управления и бизнеса. Исследование проводилось в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык. Практика устной и письменной речи. (Французский язык)» в течение 4 лет и включало 4 этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - аналитико-концептуальный, направлен на изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных исследований по проблеме исследования; определение целей и задач, объекта и предмета исследования, цели, гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2008 гг.) - системообразующий - характеризовался разработкой концептуальной базы исследования. На данном этапе осуществлялось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих формирование языковой когнитивной компетенции; изучался уровень её развития; проводилось наблюдение, анкетирование, тестирование испытуемых; разрабатывалась технология обучения по развитию языковой когнитивной компетенции реализации данного курса. Данный этап также отмечен проведением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, апробацией технологии.

Третий этап (2008-2009 гг.) - обобщающий. На этом этапе проверялись, анализировались, обрабатывались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, подводились итоги исследования, оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и объективность теоретических положений и практических результатов обусловлены: сравнительно-сопоставительным анализом широкого круга теоретических источников; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; многообразием использованных взаимодополняемых методов исследования, адекватных его цели, задачам и предмету; репрезентативностью экспериментальной выборки; опытной проверкой гипотезы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных эмпирических данных, продолжительной опытно-экспериментальной работой; апробацией хода и результатов эксперимента на протяжении всех его этапов.

Научная новизна исследования: • уточнены в контексте предмета исследования основные понятия

компетентностного подхода {компетентность и компетенция), разграничено их соотношение; в структуре целостной социальной компетентности выделены и приведены к единому основанию ключевые компетенции; определено понятие языковой когнитивной компетенции;

• научно обоснована и спроектирована модель формирования социальной компетентности в учебно-познавательной деятельности;

• обоснованы и разработаны методики оперативной диагностики уровня развития языковой когнитивной компетенции;

• обоснована и разработана развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в рамках педагогической науки:

• сформулировано и введено в научный оборот понятие языковой когнитивной компетенции;

• разработана модель построения обучения как теоретическая база обоснования и конструирования инновационных педагогических технологий по формированию и развитию целостной социальной компетентности;

• разработана развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции, содержащая целеполагающий, содержательный и оценочно-результативный блоки;

• определены уровни, критерии и показатели сформированное™ языковой когнитивной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

• разработаны и апробированы учебная программа и учебное пособие по курсу «Иностранный язык», направленные на формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста;

• положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов; универсальность разработанной модели позволяет использовать её на всех этапах подготовки специалистов различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Содержание целостной социальной компетентности будущего специалиста представляет собой совокупность пяти ключевых компетенций, отвечающих соответствующим сферам социальной жизни человека: коммуникативная, ролевая, культурно-ценностная, информационная и компетенция самосовершенствования. Понятия компетенция и компетентность следует разграничивать по основанию потенциальное/реализуемое. Если готовность (компетенция) есть характеристика потенциального состояния, позволяющего адаптироваться и интегрироваться в сообщество, то компетентность проявляется в реальной деятельности. Формирование компетенции можно определить как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов индивида путём обучения, воспитания и профессиональной деятельности, цели которой успешно выполняются благодаря мобилизации всех

наличествующих ресурсов индивида. Компетенция имеет когнитивную основу и должна развиваться по алгоритмам развития общих познавательных способностей, к которым её когнитивный элемент и относится.

2. Языковая когнитивная компетенция представляет собой интегративную характеристику, включающую в себя возможность и готовность к осуществлению практической деятельности на основе языкового анализа. Сущностной основой, организующим звеном содержания являются познавательные способности, поэтому уровень их развития служит основным показателем наличия когнитивной компетенции. Данные аспекты могут находиться на различных стадиях развития, поэтому следует определить их соотношение и в ходе образовательного процесса планомерно и целенаправленно развивать необходимые составляющие.

3. Теоретически обоснованная и конструктивно выстроенная развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции включает в себя: целеполагающий блок, предусматривающий диагностично поставленную цель и определение задач по формированию компонентов языковой когнитивной компетенции; содержательный блок, представленный логически выверенным содержанием с четко выделенными компонентами языковой когнитивной компетенции; оценочно-результативный блок предусматривающий обоснование методики оперативной диагностики уровня развития языковой когнитивной компетенции.

4. Комплексная методика оперативной диагностики содержания и уровня развития языковой когнитивной компетенции, включающая тесты и процедуры обработки полученных результатов, позволяющая выявить уровень её сформированности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения практической и теоретической работы автора на заседаниях кафедры французского языка БГУ им. акад. И.Г. Петровского, кафедры педагогики БГУ им. акад. И.Г. Петровского и кафедры гуманитарных дисциплин БИУБ, докладывались и обсуждались на III межвузовской научно-практической конференции «Проблемы, пути совершенстовования и перспективы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах» (Брянск 2008; Брянск 2009); на конференции, проводимой в рамках международного конгресса "VI Славянские педагогические чтения" (Москва 2007); на международных конференциях (Брянск БГИТА 2006, Брянск БИУБ 2006), а также в процессе опытного обучения и практических занятий со студентами БГУ им. ак. И.Г. Петровского и БИУБ.

По материалам исследования опубликовано 17 статей общим объемом 5,701 п.л. из них 5 статей в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК, общим объёмом 2,164 п.л.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается степень ее научной разработанности, определяются цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования, указываются теоретические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Психолого-педагогические проблемы исследования и формирования языковой когнитивной компетенции» на основе сравнительно-сопоставительного анализа различных подходов к изучению целостной социальной компетентности раскрываются сущностные характеристики основных понятий компетентностного подхода, устанавливается соотношение между определениями компетентность и компетенция, выявляется роль развития познавательных способностей в процессе формирования языковой когнитивной компетенции.

В первом параграфе «Компетентностный подход в образовании» рассматриваются и анализируются концепции зарубежных и отечественных исследователей, изучавших проблему.

В настоящее время в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке не существует единой трактовки терминов компетентностного подхода. Однако модернизация образовательного процесса с позиций этого подхода предполагают унификацию терминов «компетентность» и «компетенция». В соответствии с целью и задачами настоящего исследования анализ существующего научного знания позволил разграничить понятия по основанию потенциальное/реальное в следующем соотношении: тогда как компетенция есть характеристика потенциального состояния, компетентность может проявляться только в реальной деятельности. Исходя из этого положения видно, что компетентность суть более сложная интегральная характеристика, состоящая из комплекса компетенций, содержание которого определяется целями, задачами и характером деятельности.

Учитывая тот факт, что компетенция это отчужденное, заданное социальное требование к подготовке специалиста, необходимое для его продуктивной деятельности в определенной сфере, становится очевидно, что ключевая компетенция (Рис.1) суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека, характеризующееся надпредметностью, и представляющая собой конкретизированную цель образования. Отсюда видно, что общая социальная компетентность является сформированной лишь в том случае, когда субъект овладел всеми необходимыми компетенциями и способен осознанно и мотивированно реализовывать их на практике и в нестандартных ситуациях (Рис.2). Поскольку компетенция проявляется в условиях реальной специфической ситуации, важно учесть, что для осуществления цели действия необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать.

Рис 1. Ключевые компетенции

Языковая компетенция

Компетенция духовного развития

Речевая компетенция

Коммуникативная компетенция

Компетенция физического развития

Компетенция интеллектуальн ого развития

Компетенция эмоционального развития

Компетенция

Ролевая компетенция

Политическая компетенция

Социальная компетенция

Трудовая компетенция

Культурно-ценно стая компетенция

Информационная компетенция

Компетеичия

передачи информации

Обшекулыурная компетенция

Мм^культурная компетенция

Компетенция критического

отбора информации

Рис. 2. Структура формирования компетентности

НЕСТАНДАРТНЫЕ СИТУАЦИИ

/ г

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

к:

Коммуникат ив над Ролевая Информационная Ку .ты урн о -ценностная Компетенция

компетенция компетенция компетенция компетенция самосовершенствования

При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и внутренние средства самого действующего субъекта.

Модель формирования компетенции можно представить (Рис.3) как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов индивида путём обучения (формирование знаний, умений и навыков), воспитания (развитие склонностей и формирование ценностей) и профессиональной деятельности (приобретение опыта), цели которой успешно выполняются, благодаря мобилизации всех наличествующих ресурсов индивида. В итоге знания, умения и навыки становятся не целями, а средствами, постоянно совершенствующимися по мере повторения циклов профессиональной деятельности, количество которых определяет уровень сформированности компетенции, который, в свою очередь, отражается в степени овладения действием.

Рис. 3. Модель формирования компетенции

Во втором параграфе «Анализ компетенции как педагогической категории» рассматривается сущность компетенции в разрезе теории способностей.

Американская модель компетентного работника акцентирует внимание на той части спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность. Ключевым моментом является также потребность в саморазвитии. Важнейшим компонентом

квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.1

Если сравнить этот термин с точкой зрения Теплова Б.М., что «под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков»2, то логично предположить, что речь идёт об одном и том же явлении, только с разных позиций, чему немало поспособствовала разность в языках.

Латинское сот-ре1:о (—>сотрс1:сгта, компетенция) имеет значение «быть годным, способным». При этом для обозначения способности употребляются различные термины несинонимичного значения, что порождает наличие разнообразных определений и приводит к разногласию между учёными. Для сравнения приведём таблицу:

___Табл. 1. Обозначения термина «способность»

Язык Обозначения термина «способность»

Латинский aptus сарах habilus fácil is possibilis

Французский aptitude capacité habilité faculté possibilité

Итальянский attitudine capacita abilitazione facolta possibilité

Испанский aptitude capacidad habilidad facultad possibilidad

Английский aptitude (cap)ability faculty possibility

• роээЛШз (возможный)3 - способность как возможность выполнения той или иной деятельности;

• арШБ (упорядоченный, готовый)4 - способность как готовность к выполнению деятельности;

• сарах (понятливый, восприимчивый)5- способность как состояние понять проблему, найти соответствующую процедуру выполнения;

• ЬаЬПиз (легко управляемый, гибкий, пригодный)6 - способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда для оптимального выполнения деятельности;

• ГасШз (легкий, исполняемый без труда, имеющий склонность)7 - способность легко, быстро и качественно выполнять необходимые функции.

Так как ни в одном европейском языке не существует единого термина для обозначения способности, то было введено новое слово для обозначения многогранного и интегрального понятия. Иностранный термин компетенция был принят отечественными учёными за качественно новый, хотя, по сути дела, максимально приближен к понятию способность. В итоге трактовки компетенции существенно разнятся, что зависит от конкретного определения способности, которое лежит в основании понятия.

'McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence»// American Psychologist, 1973. Vol.28 №1. P. 1-14; A. Green. Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and USA. - L., 1992; Berufliche Kompetenzentwiklung. Bulletin. Berlin. August, 1999. 4'99, Berufliche Kompetenzentwiklung. Berlin. Dezember, 1999.6'99.

2 Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий,- М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536с., С. 9-20.

3 Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. /И.Х. Дворецкий - М.: Рус.яз., 2002. - 846 с. - С.600.

4 Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. /И.Х. Дворецкий - М.: Рус.яз., 2002. - 846 с. - С.69.

5 Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. /И.Х. Дворецкий - М.: Рус.яз., 2002. - 846 с. - С.119,

6 Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. /И.Х. Дворецкий - М.: Рус.яз., 2002. - 846 с. - С.356.

7 Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. /И.Х. Дворецкий - М.: Рус.яз., 2002. - 846 с. - С.315.

Таким образом, все изыскания по изучению компетенции можно разделить на два основных ключевых направления по основанию латинского корня, лежащего в исходном определении: компетенция - способность как возможность (роББ^Шв) и способность как готовность (арШэ), что объясняется высокой частотностью употребления этих терминов в зарубежных исследованиях, и рядом второстепенных - понимание проблемы (сарах), гибкость в принятии решений (ЬаЬ11иэ) и лёгкость исполнения процедуры адекватной проблеме (ГасШв).

Резюмируя вышеизложенное, можно с достаточной долей уверенности утверждать, что отечественный термин «способность» является более ёмким понятием, чем зарубежный термин «компетенция» и, соответственно, для более полного и глубокого анализа предлагается обратиться к учению о способностях. Сторонники личностно-деятельностного подхода называют способностями «своеобразные сочетания индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют степень деятельности и успешность занятия этой деятельностью»1, а за критерий классификации способностей берут «психологический анализ соответствующей деятельности»2.

Это определение достаточно точно подходит для компетенции, которая суть специфическая способность найти процедуру адекватную проблеме. Если принять во внимание тот факт, что заимствованный термин «компетенция» базируется на определении способности, но с разных точек зрения, поскольку, ни в одном иностранном языке не существует такого обширного понятия, а способность рассматривается с различных позиций, то можно с уверенностью сказать, что понятие компетенции синонимично и максимально приближено к понятию способности. Резонно предположить, что синонимичные понятия имеют единую структуру, и способности восприятия, прогнозирования, ощущения, мышления, памяти, внимания, представления, воображения, психомоторики, входящие в состав познавательной способности, являются также и компонентами когнитивной компетенции.

Проведенная в исследовании опытно-экспериментальная работа по развитию языковой когнитивной компетенции опиралась на положения, отраженные в третьем параграфе «Понятие языковой когнитивной компетенции» Вопрос о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение не только для анализа языковой способности, но также и для выбора адекватной методики обучения языку. Все существующие методики целесообразно разделить на два ключевых направления; в первом случае приоритет отдаётся обучение языку в его лингвистических аспектах, а во втором внимание акцентируется на обучении речи. Существует мнение, что язык и речь представляют собой разные стороны одного явления. Все лингвистические единицы одной стороной обращены к языку, другой - к речи. В итоге язык познаётся путём анализа, а речь через восприятие и понимание. Язык и речь являются комплементарными структурами. Язык изучается лингвистикой, психолингвистикой и когнитивной психологией.

1 Давлетшин М.Г. Психология технических способностей / М.Г. Давлетшин - Ташкент: Фил. Уз. ССР, 1971. -

175с.-С. 157.

2 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий /Б.М. Тешюв - М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536c.-C. 28

Лингвистическое исследование представляет собой формальное описание строения языка, включая описание фонетического, семантического и грамматического аспектов. Когнитивную психологию язык интересует с точки зрения развития речи и её когнитивных репрезентаций. В лингвистике язык основывается на принципе компетентности (т.е. между говорящим и слушающим существует идеальное взаимопонимание), тогда как психологи обычно изучают язык как особый вид деятельности. Таким образом, можно сказать, что лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, а психология - речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения. Язык - это социальное явление независимое от индивида. Речь - это акт, посредством которого индивид пользуется для выражения своих мыслей, это использование языка в целях общения, она состоит из индивидуальных актов говорения и слышания.

В настоящее время в науке не существует единой точки зрения по поводу определения природы, структуры и содержания языковых способностей. Сторонники биологизаторского направления считают, что языковая способность суть врождённая, с точки зрения системного подхода дети сами учатся правильной речи, усваивая определённые правила из речи взрослых, бихевиористы придерживаются мнения, что способности к усвоению языка формируются благодаря позитивному подкреплению и подражанию.

Леонтьев A.A. считает, что в широком лингвистическом смысле языковые способности - это способности к освоению языка, понимаемые как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие, и понимание языковых знаков членами языкового коллектива, которая по сути врождённая1. Дж. Марголис, наоборот, полностью отрицает существование врожденного характера языковых способностей, подчёркивая, что наличие языковых способностей суть достаточное условие принадлежности к числу личностей2. Хомски Н. частично согласен с представителями биологизаторского направления, не отрицая наличия особого рода врождённых грамматических принципов, которые обуславливают выбор ребёнком нужного набора грамматических правил3. Существует точка зрения, что вышеуказанные теории отличаются только подходами к пониманию языковой способности с коммуникативной и когнитивной стороны, а, следовательно, по нашему мнению, правильнее было бы разграничить речевую (коммуникативную) и языковую (когнитивную) способности.

Языковую способность, можно определить как индивидуальные психофизиологические свойства человека, необходимые для успешного овладения языком (усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива; критерием классифи-

1 Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности./ A.A. Леонтьев - М., 1965, с.54.

2 Марголис Дж. Личность и сознание. / Дж. Марголис - M.: Прогресс, 1986. - 420с.

3 Хомски II. Аспекты теории синтаксиса. /Н. Хомски - M., 1972.

кации способностей является «психологический анализ соответствующей деятельности».

Таким образом, можно сказать, что языковая когнитивная компетенция должна развиваться по алгоритмам развития общих познавательных способностей, к которым она и относится, структурно состоя из компонентов, присущих каждой познавательной способности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная деятельность по формированию языковой когнитивной компетенции» представлен опыт исследования уровня развития языковой когнитивной компетенции у студентов, разработаны и экспериментально обоснованы этапы, содержание, формы, методы обучения по формированию языковой когнитивной компетенции; отражается динамика формирования языковой компетенции у испытуемых в ходе формирующего этапа эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составил контингент из студентов 1-5 курсов факультета иностранных языков БГУ им. акад. И.Г. Петровского (102 человека), и 1-2 курса естественно-географического, социально-педагогического, физико-математического, филологического, физической культуры, психологии, рекламы и связей с общественностью, юридического факультетов, а также факультета истории и международных отношений БГУ им. акад. И.Г. Петровского (79 человек), а также 1-2 курса Брянского открытого института управления и бизнеса, специальностей «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Прикладная информатика», «Маркетинг», «Экономика и управление на предприятиях», «Юриспруденция» (62 человека), в общей совокупности 243 человека.

При подготовке и осуществлении экспериментальной части исследования, мы руководствовались задачей изучения, разработки и применения способов и приёмов, имеющих своей целью оптимизацию обучения иностранному языку посредством развития когнитивной языковой компетенции у студентов.

Среди компонентов языковой когнитивной компетенции следует выделить компоненты целеполагания (прогностическая способность); восприятия (перцептивная способность); внимания (аттенционная способность); мышления (мыслительная способность); памяти (мнемическая способность); способности воображения (имажинетивный компонент) и представления.

Констатирующая диагностика уровня развития языковой когнитивной компетенции осуществлялась при помощи различных тестов и методик, наполненных качественно новым лексическим материалом, и модифицированных применимо к задачам и целям исследования.

Диагностика целеполагания (прогнозирования) осуществлялась посредством использования различных модификаций cloze-test (так называемый тест восстановления, являющийся разновидностью тестовой методики дополнения) различной степени сложности с пропусками, соответственно, предлогов, слов, частей предложения. В целях изучения сформированное™ процессов анализа и синтеза использовались методики сравнения понятий и исключения понятий. Для диагностики гибкости мыслительных процессов использовались серии уп-

ражнений pêle-mêle. Быстрота мыслительных процессов оценивалась по результатам выполнения модифицированного задания «Пирамида».

Мнемические способности диагностировались при помощи различных серий заданий. Так, для диагностики зрительной и слуховой памяти использовались упражнения на запоминание как законченных синтаксических конструкций с наличествующей логически-смысловой связью, так и запоминание разрозненных слов. Уровень развития кратковременной памяти диагностировался при помощи упражнений на восприятие аудирования и упражнений на зрительное восприятие.

Диагностика перцептивных способностей состояла из нескольких частей. Первая серия заданий, состоящая из четырех частей, была направлена на диагностику уровня слуховой дифференциальной чувствительности. Каждый вариант представляет собою десять оппозиций фонем французского языка. Студентам предлагалось определить тождество или неравенство фонем в дифференциации согласных звуков по участию голосовых связок, различение долготы/ краткости гласных, а также дифференциации гласных фонем по следующим параметрам: по положению языка; по положению нижней челюсти; по положению губ; по положению нёбной занавески. Другие упражнения предлагали задания на интонационное неравенство предложений в оппозициях.

Для исследования аттенционных способностей в структуре языковой когнитивной компетенции были использованы такие методики, как корректурная проба, тест Мюнстберга. Лексический материал, на базе которого были составлены данные упражнения, характеризовался высокой степенью известности.

Для диагностики имажинетивных способностей студентам предлагался ряд упражнений, знакомящих их с такими качественно новыми для них явлениями французского языка как апокопа и язык SMS; предлагались задания, посвященные работе с фонетическим письмом на распознавание и формирование.

Способности представления диагностировались при помощи серии упражнений, содержащих ряд неполных фразеологических оборотов французского языка, незнакомых учащимся. Студентам предлагалось проанализировать предложенные конструкции, дополнить их недостающим элементом из списка предложенных и выбрать искомую детерминацию.

Формирующий эксперимент. Неотъемлемым условием формирования компетенции является развитие имеющихся задатков, а также активизация психических и личностных ресурсов, которые должны развиваться в сопутствующей деятельности средствами обучения и воспитания; формируя в процессе обучения необходимые знания, умения и навыки, а в процессе воспитания - склонности и ценности. В процессе деятельности способы её выполнения должны варьироваться, что имеет своей целью формирование всестороннего опыта как основанного на практике чувственно-эмпирического познания действительности; после многократного успешного выполнения деятельности формируется соответствующая компетенция. Процесс формирования языковой когнитивной компетенции носит спиралевидный характер, на каждом новом витке необходимо ставить новые задачи, имеющие своей целью всестороннее развитие познавательной способности.

Использование нестандартных ситуаций и проблемных задач в деятельности оказывает влияние на мотивацию, а также развивают альтернативные и креативные способности, которые в свою очередь являются неотъемлемым условием становления целостной социальной компетентности. В процессе формирующего эксперимента использовались развивающие методы. Формирование компонентов языковой когнитивной компетенции осуществлялось посредством преемственности заданий, а также их постоянного усложнения. Источником мотивации в процессе формирования языковой когнитивной компетенции послужила ориентировочно-исследовательская деятельность, которая может считаться мотивационно образующей для любой когнитивной компетенции.

Формой занятия был выбран тренинг составляющих когнитивной способности, таких как восприятие, прогнозирование, мышление, память, внимание, представление и воображение. Исходя из возрастных особенностей контингента испытуемых, было принято решение не учитывать в данном исследовании развитие психомоторного и сенсорного компонентов, также входящих в структуру познавательной компетенции. Кроме того, был использован комплекс развивающих методик и интеллектуальных игр. При проведении тренинга мы руководствовались гуманистическими принципами. Обязательным условием организации и проведения тренинга явилось соблюдение принципа динамичности. Исходя из этого принципа, нами были подобраны и модифицированы в соответствии с целями и задачами проводимого эксперимента ряд заданий, упражнений и тестологического материала. Формирующий эксперимент включал в себя занятия по целенаправленному развитию языковой когнитивной способности. При проведении занятий уделялось внимание каждому компоненту языковой компетенции. Проведение развивающей работы со студентами было разделено на три условных блока, в каждом из которых выделены основные этапы. Разумеется, что подобное деление на блоки и этапы крайне условно. Целостное развитие языковой когнитивной способности возможно в условиях взаимодействия её структурных компонентов.

Первый блок включал в себя развитие аттенционных, перцептивных и мне-мических способностей. Первый этап был посвящен формированию аттенционных способностей. Оптимизации подлежали такие характеристики произвольного внимания как концентрация, объём, устойчивость переключаемость; использовался ряд специфических упражнений, наполненных качественно новым лексическим материалом (в т.ч. упражнения «Устный счёт», «Внимание», «Исправление ошибок», «Печатное дело», «Распределение внимания», «Запрещённые цвета, числа», «Скрывающаяся цель/ Круги внимания», «Снежный ком»). Второй этап на развитие перцептивных способностей имел своей целью развитие различных форм восприятия: зрительного, слухового, пространственного, временного. Особое внимание уделялось слуховому восприятию на различение оппозиций иностранного языка. Также использовались методики «Восприятие и чтение текста», «Считаем буквы», «Развитие восприятия». Задания и упражнения третьего этапа были направлены на развитие мнемических способностей. Формированию подлежали зрительная и слуховая память мето-

дами: фонетических ассоциаций (заключается в подборе созвучных ассоциаций к запоминаемому слову); оживления (развивает фантазию, образное мышление и может быть использован также и для развития имаженитивных способностей. Испытуемым предлагается придумать рассказ, связывающий созвучные слова и перевод французских слов; представить рассказ в зрительных образах); соощу-щений (позволяет усилить представления, представляя собой процесс превращения слов иностранного языка в эйдетические образы, соотнося их с характеристиками вкуса, цвета, запаха, звука, образа и т.п.); вхождения (предполагает так называемое вхождение внутрь представляемой картины); автобиографических воспоминаний (использует ассоциации с реально пережитыми событиями); трансформации (применяется в том случае, когда необходимо трансформировать представляемый образ); отстраненности (направлен на развитие умения хорошо расслабляться при воспоминании, активизируя яркие образы, отстраняясь от запоминания и наблюдения); последовательных ассоциаций (применяется при запоминании последовательности слов; суть метода заключается в том, что в памяти удерживаются не сами слова, а ассоциации, которые они вызывают; из этих ассоциаций возникает некоторый сюжет рассказа, позволяющий правильно воспроизводить последовательность слов).

Второй блок был направлен на формирование мыслительных и прогностических способностей. На первом этапе формировались мыслительные способности учащихся. Уделялось внимание развитию процессов анализа, синтеза и обобщения, для чего использовались соответствующие известные методики сравнения понятий, обобщения и исключения. Выполнялись упражнения на оптимизацию таких характеристик как гибкость, быстрота и оригинальность мышления, в том числе и упражнения на решение нестандартных ситуаций. Широко использовалась методика «Пирамида». Прогностические способности развивались на втором этапе данного блока. Вероятностное прогнозирование формировалось при прохождении серии различных упражнений, включающих в себя тестовую методику дополнения, и опиралось на положение о том, что речь есть вероятностный процесс, то есть процесс, основные закономерности которого описываются его статистическими характеристиками - распределение вероятностей элементов сообщения (фонем, слогов, слов и т.д.) и их комбинаций.

Третий блок был посвящен развитию имажинетивных способностей и способностей представления. Были отобраны и модифицированы задания и упражнения, направленные на формирование данных компонентов языковой способности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования была изучена динамика развития компонентов языковой когнитивной компетенции студентов. Результаты проведения тестовых методик были интерпретированы, и полученные данные использованы для целенаправленного подбора заданий и тестового материала, способствующих активизации развития соответствующих компонентов языковой компетенции. Повторная диагностика уровня развития языковой познавательной способности осуществлялась после проведения формирующего эксперимента на тестовом материале аналогичном первому этапу исследования;

существенному изменению подверглось только наполнение тестовых заданий лексическим материалом, адекватным уровню обучения. Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблице 2.

Табл. 2 Уровень развития компонентов языковой когнитивной компетенции студентов на этапе констатирующего эксперимента___

№ Компоненты языковой компетенции Контрольная группа Экспериментальная группа

1. Прогностическая способность 4,45238 3,952381

2. Мыслительная способность 2.1 Процессы анализа/синтеза 4,357143 4,071429

2.2 Процессы обобщения 4,714286 4,071429

2.3 Гибкость мышления 4,904762 4,190476

2.4 Быстрота мышления 4,5 3,5

2.5 Оригинальность мышления 4,571429 3,428571

3. Мнсмичсская способность 3.1 Логическая и механическая память 4,785714 3,928572

3.2 Кратковременная память 4,678572 3.821429

3.3 Долговременная память 4,571429 4,5

3.4 Процессы запоминания 4,446429 4,455357

4. Перцептивная способность 4.1 Слуховая дифференциальная чувствительность 4,053571 4,589286

4.2 Восприятие на фоне звуковых помех 4,785714 3,928571

4.3 Уровень ведущей модальности 4,857143 3,5

5. Атгснционная способность 5.1 Корректурная проба 4,714286 3,785714

5.2 Тест Мгонстсрбсрга 3,571429 4,380952

5.3 Установление последовательности 5,238095 4,547619

б. Имажинстивная способность 6.1 Узнавание 4,464286 5,178571

6.2 Оперирование 4,035714 3,714286

7. Способность представления 4,214286 3,857143

Таил. 5 Сводная диаграмма динамики развития компонентов языковой когнитивной компетенции у студентов экспериментальной группы (Varl- Октябрь '06, Var2- Апрель '08)

Сводную диаграмму, отражающую динамику развития языковой компетенции студентов контрольной группы можно представить следующим образом на таблице 3. Анализ динамики развития языковой когнитивной компетенции приводит к выводу о том, что компоненты компетенции развиваются неравномерно, в ряде случаев происходит некоторое перераспределение.

Таблица 4. Динамика развития основных структурных компонентов языковой когнитивной компетенции у студентов контрольной группы. (Varl- Октябрь '06 Var2 -Апрель '08)

№ Компоненты языковой компетенции Октябрь '06 Апрсль'08 Балл %

1. Прогностическая способность 4,45238 5,142857 0,690477 15,5

2. Мыслительная способность 4,69388 5,795918 1,102038 23,5

3. Мнсмичсская способность 4,5459 5,561224 1,015324 22,3

4. Перцептивная способность 4,3095 5,547619 1,238119 28,7

5. Атгснционная способность 4,449 5,816326 1,367326 30,7

6. Имажинстивная способность 4,25 5,696429 1,446429 34

7. Способность представления 4,214286 5,285714 1,071428 25,4

Как видно из таблицы, минимальному изменению в контрольной группе подверглись способности целеполагания, а максимальному - имажинетивные способности.

Slacked Plot ¡Spreadsheet 10v'42c)

Табл. 5 Сводная диаграмма успеваемости студентов контрольной группы (Varl - Октябрь '06 Var2 - Апрель '08)

На диаграмме, сравнивающей показатели успеваемости студентов контрольной группы с уровнем этапа констатирующего эксперимента отчетливо видна положительная динамика по каждому из тестовых показателей. Для сравнения уровня развития контрольной и экспериментальной групп предлагается проанализировать следующую диаграмму, сравнивающую по всем показателям уровень динамики. Считается целесообразным заметить тот факт, что на этапе констатирующей диагностики экспериментальная группа показывала результаты ниже уровня развития контрольной группы.

Табл. 6 Сравнительная диаграмма результатов контрольной и экспериментальной группы

Проанализировав вышеизложенное видно, что при традиционном обучении у студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку компоненты языковой когнитивной компетенции развиваются неравномерно и незначительно по сравнению с аналогичными показателями студентов, подвергшихся развивающему обучению и показавших значительную положительную динамику.

По итогам проведенного исследования, нам представилось целесообразным провести статистическую обработку результатов эксперимента для установления наличия валидности. Результаты эксперимента были подвергнуты статистической обработке с помощью прикладной статистической программы «Statistica 6.0».

Корреляционный анализ полученных данных по критерию Спирмена даёт нам коэффициент корреляции г=0,882873, что при 0.7 < г <0.9 может быть проинтерпретировано как сильная корреляция.

В заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы: 1. Определены сущность и структура ключевых понятий компетентность и компетенция, уточнено их соотношение. Понятия компетенция и компетентность разграничены по основанию потенциальное/актуальное, когнитивное/личностное. Если готовность (компетенция) есть характеристика потенциального состояния, позволяющего адаптироваться и интегрироваться в профессиональное сообщество, то компетентность проявляется в реальной деятельности. Структуру формирования компетенции можно определить как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов индивида путём обучения (формирование знаний, умений и навыков), воспитания

Bar/Column Plot (Spreadsheet! 2v'42c)

(развитие склонностей и формирование ценностей) и профессиональной деятельности (приобретение опыта), цели которой успешно выполняются, благодаря мобилизации всех наличествующих ресурсов индивида; компетенция имеет когнитивную основу и должна развиваться по алгоритмам развития общих познавательных способностей, к которым её когнитивный элемент и относится.

2. Спроектирована модель формирования целостной социальной компетентности на основе планомерного развития ключевых компетенций, а также в условиях функционирования специалиста в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности.

3. Раскрыты сущность и содержание ключевых компетенций в структуре целостной социальной компетентности. Учитывая тот факт, что ключевые компетенции - генерализованные надпредметные компетенции, развитие и актуализация которых происходит в процессе формирования предметных компетенций, очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе, а, следовательно, выделяются по социальному основанию, т.е. отвечают соответствующим сферам социальной жизни человека в современном обществе: коммуникативная, ролевая, культурно-ценностная, информационная, самосовершенствования.

4. Обоснована и экспериментально проверена модель формирования познавательной компетенции, включающая в себя: целеполагающий блок, предусматривающий диагностично поставленную цель и определение задач по формированию компонентов познавательной компетенции; содержательно-процессуальный блок, представленный логически выверенным содержанием с четко выделенными компонентами языковой познавательной компетенции в структуре целостной социальной компетентности; оценочно-результативный блок предусматривающий обоснование методики оперативной диагностики выявления содержания и уровня развития когнитивной компетенции, а также организацию оценки и самооценки результатов.

5. Обоснована и апробирована методика оперативной диагностики выявления содержания и уровня развития когнитивной компетенции в системе высшего образования, включающая в себя тесты и процедуры обработки полученных результатов, позволяющая выявить уровень сформированности таких её компонентов как: восприятие, прогнозирование, ощущение, мышление, память, внимание, представление, воображение, психомоторика.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее осмысление проблемы формирования языковой когнитивной компетенции. Перспективу дальнейшего исследования по проблеме развития языковой когнитивной компетенции мы видим в определении путей и условий формирования её структурных компонентов, как в условиях неязыкового вуза, так и в процессе самостоятельного её формирования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих статьях, опубликованных в изданиях, входящих в перечень ведущих

рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть

опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой

степени доктора и кандидата наук:

1. Щербакова В.В. К вопросу о профессиональной компетенции / В.В.Щербакова // Сибирский педагогический журнал №2/2008 - Новосибирск: Издательство НГПУ "Немо Пресс", 2008. - С. 139-146.

2. Щербакова В.В. Понятие способности в контексте компетентностного подхода к образованию / В.В.Щербакова //Интеграция образования №3 (52)/2008 - Саранск, 2008. - С. 49-54.

3. Щербакова В.В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности/В.В.Щербакова // Высшее образование сегодня №10/2008 - М., 2008. -С. 39-41.

4. Щербакова В.В. Коммуникативная компетенция как синтез речевой и языковой способности / В.В.Щербакова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова №3/2008 - Кострома, 2008. - С. 106-109.

5. Щербакова В.В. Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста /В.В. Щербакова // Вестник БГУ им. ак. И.Г. Петровского №1/2010-Брянск, 2010.

а также в следующих публикациях автора:

6. Щербакова В.В. Компетенция как условие подготовки специалиста 1 В.В.Щербакова // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса "VI Славянские педагогические чтения" 2627 октября 2007 года. - М.: "Педагогика", 2007. - С. 201-207.

7. Щербакова В.В. Компетентностный подход к проблеме формирования аутентичной модели будущего специалиста / В.В.Щербакова // Проблемы стратегии и тактики развития России в условиях современной экономики. Сборник статей и материалов. Выпуск 11. - Брянск: РИО БГУ, 2007. - С.212-215.

8. Щербакова В.В. Проблемы обучения письменной речи студентов неязыковых вузов с учётом особенностей межкультурной коммуникации в условиях делового общения / В.В.Щербакова // Проблемы стратегии и тактики развития России в условиях современной экономики. Сборник статей и материалов. Выпуск 10. - Брянск: РИО БГУ, 2007. - С. 184-187.

9. Щербакова В.В. Профессиональная компетентность. Пути развития. / В.В.Щербакова //Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса "VI Славянские педагогические чтения" 2627 октября 2007 года. - М.: "Педагогика", 2007. - С. 207-214.

10. Щербакова В.В. Психолого-педагогические проблемы изучения иностранного языка и развития языковых способностей студентов в неязыковых вузах / В.В.Щербакова // Актуальные проблемы социально-гуманитаных и педагогических наук: Сборник научных трудов по итогам

международной научно-технической конференции. - Брянск: БГИТА, 2006. - С. 135-137.

П.Щербакова В.В. Проектирование и организация обучающих семинаров по становлению профессиональной компетенции управления жилым многоквартирньш домом (в соответствии с ЖК РФ) / В.В.Щербакова //Материалы международной научно-практической конференции «Регион 2006. Конкурентоспособность бизнеса и технологий как фактор реализации национальных проектов» (23-24 мая 2006)/ / Под ред. A.B. Матвеева - Брянск: РИО НОУ БОИУБ, 2006. - С. 401-403.

12. Щербакова В.В. Развитие языковых способностей как компонента формирования профессиональной компетенции будущего специалиста/ В.В.Щербакова //Проблемы, пути совершенствования и перспективы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах. Материалы III межвузовской научно-практической конференции 23 апреля 2008 года //Под ред. A.B. Антюхова - Брянск: РИО БГУ - 2008. - С.37-39.

13. Щербакова В.В. Структура ключевой коммуникативной компетенции будущего специалиста / В.В. Щербакова // Актуальные проблемы современного образования: Материалы XIV международной научно-практической конференции. - Брянск: РИО БГУ, 2009. - С. 147-150.

14. Щербакова В.В. Формирование ключевых компетенций в процессе образования как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста/ В.В.Щербакова // Вестник ассоциации "Непрерывное профессиональное образование". - Брянск: РИО БГУ, 2007. - С.147-150.

15. Щербакова В.В. Формирование языковой когнитивной способности как компонент профессиональной компетентности будущего специалиста / В.В. Щербакова // Актуальные проблемы теории и методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах: Материалы научно-практической конференции 2009 года. / Под. ред. И.Н. Красоткиной - Брянск: «Курсив», 2009. - С. 112-122.

16. Бойко Е.И., Щербакова В.В. Некоторые проблемы обучения и повышения профессиональной компетенции супервайзера как посредника между потребителем и поставщиком жилищно-коммунальных услуг/ Е.И. Бойко, В.В.Щербакова // Материалы международной научно-практической конференции «Регион 2006. Конкурентоспособность бизнеса и технологий как фактор реализации национальных проектов» (23-24 мая 2006)//Под ред. A.B. Матвеева- Брянск: РИО НОУ БОИУБ, 2006,- С. 253-255.

17. Петрова Н.Г., Щербакова В.В. Проблема оценивания готовности региональных учебных сообществ к внедрению современных образовательных технологий/ Н.Г. Петрова, В.В.Щербакова // Материалы международной научно-практической конференции «Регион 2006. Конкурентоспособность бизнеса и технологий как фактор реализации национальных проектов» (23-24 мая 2006)// Под ред. A.B. Матвеева- Брянск: РИО НОУ БОИУБ, 2006,- С. 353354.

Подписано в печать с оригинала макета 21.04.2010 г Формат 60x64 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,0 Тираж 150 экз. Заказ № 67

Отпечатано в ООО «Ладомир». г.Брянск, ул.Калинина, 81. Тел.: (4832) 74-47-86

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щербакова, Виктория Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1 Психолого —педагогические проблемы исследования и формирования языковой когнитивной компетенции.

1.1 Компетентностный подход в образовании.

1.2 Анализ компетенции как педагогической категории.

1.3 Понятие языковой когнитивной компетенции.

Глава 2 Экспериментальное исследование языковой когнитивной компетенции.

2.1 Организация и методики исследования.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3 Организация и проведение формирующего эксперимента.

2.4 Анализ результатов формирующего эксперимента. Статистическая обработка результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой когнитивной компетенции будущего специалиста"

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «. в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений»[164], что означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают компетенция и компетентность в разном их соотношении друг с другом, которое изменяется в соответствии с целями и задачами каждого конкретного исследования.

Общие закономерности реализации компетентностного подхода в образовании нашли отражение в исследованиях многих отечественных и зарубежных представителей педагогической и психолого-педагогической науки: В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Дж. Ван Зантворт., Э.Ф. Зеер, С.В. Зильберман, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.А. Капустина, О.М. Карпенко, А. Каспржак, В. Ландшеер, О.И. Лукъяненко, Л.М. Митина, А.Ю. Муратов, В.В. Новиков, Е.И. Огарев, Г.А. Олейникова, Б. Оскарссон, А.Ю. Петров, Дж. Равен, М.Розенова, Л.Б. Самойлова, В.В. Сериков, О.Г. Смолянинова, Н.А. Старосветская, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов, И.С. Фишман, А. В.Хуторский, А.А. Черемисина, О.В. Чуракова, M.Emirbayer, А. Green., W.Hutmacher, D.C. McClelland, A. Mische.

Представление о специфике когнитивной компетенции углубляется и расширяется в процессе анализа теорий способностей (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, М.Г. Давлетшин, Е.А. Климов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). На уточнение понятия языковой когнитивной компетенции существенно повлияли теория коммуникации и теория языка, отраженные в исследованиях A.A. Леонтьева, Т.П. Ломтева, Соссюра Ф. де., Щербы Л.В. и др.

• определить компоненты в структуре языковой когнитивной компетенции;

• разработать модель формирования языковой когнитивной компетенции;

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

• Уточнить сущность и структуру ключевых понятий компетентность и компетенция; определить их соотношение; раскрыть сущность и содержание ключевых компетенций.

• Спроектировать модель формирования целостной социальной компетентности, направленную на адекватное развитие её структурных компонентов и позволяющую разработать методику развития языковой когнитивной компетенции;

• Раскрыть содержание понятия языковой когнитивной компетенции, разработать и обосновать её теоретические аспекты, определить и охарактеризовать ее структуру и критерии.

• Обосновать и экспериментально проверить модель формирования языковой когнитивной компетенции, позволяющую разработать эффективную методику.

• Обосновать и апробировать методику оперативной диагностики содержания и уровня развития языковой когнитивной компетенции в системе высшего образования.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• теоретические методы: изучение и теоретический сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования; классификация, сравнение, обобщение, анализ существующего психолого-педагогического опыта,

• эмпирические методы. диагностические методы (педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, оценивание); аналитические методы (изучение продуктов деятельности испытуемых, самоанализ); педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов эксперимента; компьютерные методы обработки материалов исследования.

Первый этап (2005-2006 гг.) - аналитико-концептуальный, направлен на изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а таюке диссертационных исследований по проблеме исследования; определение целей и задач, объекта и предмета исследования, цели, гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2008 гг.) — системообразующий — характеризовался разработкой концептуальной базы исследования. На данном этапе осуществлялось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих формирование языковой когнитивной компетенции; изучался уровень её развития; проводилось наблюдение, анкетирование, тестирование испытуемых; разрабатывалась технология обучения по развитию языковой когнитивной компетенции в процессе реализации данного курса. Данный этап также отмечен проведением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, апробацией технологии.

Третий этап (2008-2009 гг.) — обобщающий. На этом этапе проверялись, анализировались, обрабатывались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, подводились итоги исследования, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

• уточнены в контексте предмета исследования основные понятия компетентностного подхода {компетентность и компетенция), разграничено их соотношение; в структуре целостной социальной компетентности выделены и приведены к единому основанию ключевые компетенции; определено понятие языковой когнитивной компетенции;

• обоснована и разработана развивающая методика формирования языковой когнитивной компетенции.

• сформулировано и введено в научный оборот понятие языковой когнитивной компетенции;

• определены уровни, критерии и показатели сформированности языковой когнитивной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание целостной социальной компетентности будущего специалиста представляет собой совокупность пяти ключевых компетенций, отвечающих соответствующим сферам социальной жизни человека: коммуникативная, ролевая, культурно-ценностная, информационная и компетенция самосовершенствования. Понятия компетенция и компетентность следует разграничивать по основанию потенциальное/реализуемое.

Если готовность (компетенция) есть характеристика потенциального состояния, позволяющего адаптироваться и интегрироваться в сообщество, то компетентность проявляется в реальной деятельности. Формирование компетенции можно определить как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов индивида путём обучения, воспитания и профессиональной деятельности, цели которой успешно выполняются благодаря мобилизации всех наличествующих ресурсов индивида.

Компетенция имеет когнитивную основу и должна развиваться по алгоритмам развития общих познавательных способностей, к которым её когнитивный элемент и относится.

По материалам исследования опубликовано 17 статей общим объемом 5,701 п. л. из них 5 статей в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК, общим объёмом 2,164 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение.

В последнее время многочисленные изменения общественной жизни послужили факторами переориентации системы высшего образования; назрела необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс.

В связи с этим возникает объективная необходимость оптимизации процесса обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Сегодня перед преподавателями высшей школы стоит задача, направленная на целенаправленное и эффективное обучение студентов иностранному языку.

Проведенное экспериментально-педагогическое исследование подтвердило, что проблема диагностики и формирования языковой когнитивной компетенции является наиболее актуальной именно сейчас в условиях функционирования поликультурного многоязыкового общества.

На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что языковая компетенция это имеет своей базой познавательную способность, которая, в свою очередь, представляет собой индивидуальные психофизиологические свойства человека, необходимые для успешного выполнения какой-либо деятельности; критерием классификации способностей является «психологический анализ соответствующей деятельности» [190, с.28], которые могут носить как врождённый характер, так и при более слабой выраженности развиваться непосредственно из задатков, которые также обусловлены генетически. Соответственно, языковая компетенция, как и любая другая компетенция, имеет когнитивную природу и должна развиваться по алгоритмам развития общих познавательных способностей, к которым она и относится, структурно состоя из компонентов, присущих каждой познавательной способности, таких как: восприятие, прогнозирование, ощущение, мышление, память, внимание, представление, воображение, психомоторика.

Проведенное исследование компонентов познавательной способности определило новый подход в комплексном изучении языковой когнитивной компетенции. Комплексный подход в организации экспериментального исследования, в т.ч. использование комплекса диагностирующих экспресс -методик позволил более тщательно изучить уровень языковой когнитивной компетенции и отдельные её структурные компоненты, а кроме того дала объективную возможность проследить динамику их развития у студентов контрольной и экспериментальной групп, что, в свою очередь, позволило наметить пути развития языковой компетенции.

Вслед за Тепловым Б.М. наше исследование подтвердило гипотезу о более эффективном изучении способностей в структуре их формирования. Данные исследования позволяют констатировать факт, что особенности процесса развития языковой когнитивной компетенции обуславливаются уровнем развития основных когнитивных психических процессов, входящих в структуру познавательной способности.

В результате проведенного исследования было обнаружено, что в процессе обучения иностранному языку у студентов неязыкового вуза компоненты языковой когнитивной компетенции развиваются неравномерно и незначительно по сравнению с аналогичными показателями студентов, подвергшихся развивающему обучению и показавших значительную положительную динамику: в экспериментальной группе студентов произошли существенные изменения по всем тестовым показателям по сравнению с предыдущим уровнем диагностики; наблюдается существенный рост средних показателей уровня развития языковой когнитивной компетенции, тогда как в контрольной группе минимальному изменению подверглись способности целеполагания, что может быть причиной неудовлетворительных результатов учебного процесса.