автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Росстальной, Анатолий Сергеевич, 1998 год

Введение.

Глава I. Гуманитаризация - реальность современной системы 14 образования.

1.1. Гуманитарный подход в системе профессионально - 14 педагогического образования.

1.2. Организационно - управленческая деятельность как 32 педагогическая проблема

Глава //. Педагогический процесс колледжа как среда 50 становления личности будущего воспитателя.

ПЛ. Проблемно - ориентированный анализ условий 50 функционирования колледжа до введения гуманитарной модели. П. 2. Концептуальная модель гуманитарно - педагогического 64 колледжа.

П.3.Организационно - управленческий механизм образовательного 91 процесса педколледжа.

ПАРезультаты внедрения гуманитарной модели педколледжа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов"

Актуальность исследования.

Реформирование системы образования требует нового методологического подхода к его организации и содержанию. Образование сегодня воспринимается как путь культурного восхождения на основе всеобщности и единства природных, социальных, культурологических законов, целостности восприятия субъектом окружающего мира. В документе "Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования" обозначены основные принципы реформирования образования, одним из которых является гуманитаризация, обусловливающий "поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления" (230, с. 14.).

Проблема гуманитаризации образования нашла отражение в ряде исследований таких ученых как Б.С.Гершунский, В.И.Данильчук, М.С.Каган, Г.А.Монахова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Г.Харчева и др. Ученые рассматривали гуманитаризацию в различных аспектах: путь вхождения в пространство гуманитарно - ориентированных образовательных технологий; соотношение гуманитарного и негуманитарного содержания образования; гуманитаризация как путь, противоположный технократизму; способ обеспечения системности мышления, видения целостной картины мира; сфера функционирования науки и культуры; принцип, обеспечивающий изучение человека в его целостности; способ конструирования новых гуманитарных наук; способ повышения статуса педагогической науки и преодоления узкой профессионализации и др.

Гуманитаризация в нашем исследовании выступает одним из механизмов создания единого культурно - профессионального поля, обеспечивающего освоения студентами целостности картины мира и личности, становление его системности и логичности мышления, выявление личностных смыслов в профессиональной деятельности. По мнению М.С.Кагана, гуманитарное знание есть человекознание, преодолевающее одностороннее изучение индивида только как природного, биологического существа или только как носителя некой социальной функции, или только как носителя культурной информации.

В профессиональном образовании гуманитаризация рассматривается как основной принцип, позволяющий реформировать связи между психолого -педагогическими и гуманитарными науками, обеспечить целостность системы миропонимания, творческое освоение профессиональной деятельности, гармонию между наукой и культурой, формирование глубинных процессов изучения личности и поиск интегрированных путей ее развития. Гуманитарный подход меняет мировоззрение будущего специалиста, формирует его индивидуально - личностные и профессиональные позиции, обеспечивает пути саморазвития на основе ценностных ориентиров.

Анализ работ по подготовке специалистов в средних специальных учреждениях позволил выявить тот факт, что исследования последних лет направлены на поиск педагогических условий, которые обеспечивали бы более высокий уровень подготовки специалистов в сфере дошкольного образования (Г.В.Звездунова, Е.В.Клюева, Г.В.Козлов, Н.П.Меньшикова, Л.Л.Редько, Л.Г.Семушина, Н.Г.Сикорская, М.А.Смирнова, М.В.Финько, В.И.Ядэшко и др.). Авторы определяли зависимость уровня подготовки специалистов от изменений содержания педагогического образования. В ряде исследований отмечалось, что моделирование целостного образовательного пространства колледжа создает наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития будущих специалистов. В последние годы складываются такие модели образовательных пространств как социально - педагогическая (Л.Л.Редько), научно - образовательная (Н.П.Меньшикова), интегративная личностно - гуманитарная модель (В.И.Данильчук, Н.К.Сергеев), культуросообразная (Г.В.Звездунова), художественно - образовательная (Е.В.Клюева, Г.В.Козлов, М.В.Финько, О.Л.Хамаева); системно деятельностная (В.Г.Афанасьев, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина и др.). Несмотря на различия в подходах к построению моделей образовательных пространств развития студентов, авторы определяют принцип интеграции соединяющий элемент отдельных локальных сред, деятельностей, пространств и субъектных взаимодействий. Проблема интеграции профессионального и гуманитарного знания в обозначенных исследованиях не нашла достаточного освещения. Однако следует отметить, что в ряде работ авторы обозначают пути более широкой интеграции эстетического содержания в профессионально - образовательные и педагогические программы (Г.А.Петрова, З.И.Третьякова, Т.С.Комарова, В.И.Логинова, Л.В.Поздняк, В.И.Ядэшко и др.). Авторы утверждают, что эпизодичное использование культуры и искусства в процессе подготовки специалистов не обеспечивает достаточно высокий уровень специалистов в области дошкольного и начального образования. Это позволило определиться в проблематике нашего исследования.

Гуманизация образования посредством гуманитаризации, как утверждают ученые, наиболее успешно осуществляется благодаря интеграции, понимаемой как ведущая форма, обусловливающая целостность содержания образования. Проблема интеграции содержания образования изучалась в таких направлениях: сущность интеграции как педагогической категории (М.Н.Берулава, А.Е.Чучин - Русов, И.П.Яковлев и др.); способы, средства и формы организации интеграции (Г.В.Абросимова, Г.А.Монахова, В.М.Панфилова, Л.Д.Федорова и др.); эффективность интегративной педагогической системы (Н.М.Гаранович, А.Я.Данилюк); способ установления межпредметных связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д.Зверев, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, П.Г.Кулагин); условие повышения качества профессионального образования (П.Р.Атутов, В.А.Кондаков,

Н.В.Кузьмина, П.Н.Новиков, О.Ф.Федоров); путь интенсификации процесса профессионально - педагогической подготовки (С.Г.Архангельский, С.Я.Батьнцев, А.П.Беляев, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.). Интеграция образования, по мнению ММ.Левина, понимается как способ формирования всесторонне гармонично развитой личности человека, как метод осуществления основной задачи педагогики. Интегративный метод открывает перспективу использования профессионально гуманитарных знаний в педагогической науке и практике. Интеграцию, по мнению А.Я.Данилюка, можно признать и как один из важнейших дидактических принципов, определяющих организацию образовательной системы, создающих предпосылку для моделирования целостного процесса или автономной дидактической системы.

Гуманитарный подход к конструированию содержания профессионального образования в колледже обусловил необходимость изменения принципов, структуры и функций управления учебным процессом со стороны администрации в силу того, что гуманитаризация образования провозглашает самоценность человека и требует отхода от форм контроля за познавательной деятельностью студентов. Формирование организационно -управленческой структуры управления образовательной системой раскрывалась в работах А.А.Афеногенова, В.С.Рагаюпорта, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, Ф.Е.Штыкало, Е.А.Ямбурга и др. Следует отметить, что авторы касались в большей степени организации и функционирования целостной системы учреждения и слабо представлены управление отдельными элементами учебного процесса, создающие условия для самоконтроля, самооценки, инициативы студентов и преподавателей. В силу этого, мы предполагаем, что в целостной системе образовательного процесса колледжа произойдет смещение центра тяжести с режима функционирования и контроля за деятельностью преподавателей и студентов на их развитие и саморазвитие как образовательной системы, так и отдельных ее субъектов.

В Федеральной программе образования отмечалось, что российское образование будет эффективным в том случае, если оно окажется способным порождать все новые и новые типы образовательным систем и сред. Образование должно выступить зоной ближайшего развития духовно -культурных устремлений, целеполаганий, осознанных намерений и мотивации. Именно это побудило коллектив колледжа искать новую модель организации образовательного процесса.

Таким образом, психолого - педагогический анализ литературы позволил нам выделить противоречия, определившие актуальность исследования:

-между усложнением гуманитарного и профессионального образования, возрастающим объемом информации и временем, отведенным в учебном плане для усвоения знаний студентами;

-между необходимостью поиска путей повышения качества подготовки специалистов дошкольного профиля и ориентацией условий образовательного процесса на усвоение нормативно заданных знаний и норм;

-между потребностями общества и дошкольных учреждений в педагоге -профессионале с высоким творческим потенциалом, чувством личной ответственности за воспитание подрастающего поколения и отсутствием в педагогической практике подготовки специалистов условий, обеспечивающих формирование самоконтроля как составной личностно - профессиональной ответственности специалиста;

-между стремлением к созданию в образовательном процессе содержательно - целевой целостности и организационно - управленческой разобщенностью в координации разнообразных субъект - субъектных и субъект - объектных взаимодействий;

-между поиском путей создания целостной модели образовательных пространств на принципах интеграции и фактическим отсутствием организационно - управленческого механизма, обеспечивающего качество подготовки специалистов.

Цель исследования заключается в разработке интегративной гуманитарно - педагогической модели колледжа как среды развития и саморазвития будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Объектом исследования выступает содержание гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже.

Предметом исследования является гуманитарно - педагогическая модель колледжа с измененным организационно - управленческим механизмом.

Задачи исследования:

1.Определить сущность и особенности гуманитарно - педагогической модели колледжа как среды профессионального и личностного развития и саморазвития студентов.

2. Спроектировать и экспериментально апробировать интегрированное гуманитарно - профессиональное содержание подготовки специалистов в сфере дошкольного образования.

3.Создать организационно - управленческий механизм на основе интеграции, обусловливающий становление гуманитарно - педагогической модели колледжа и повышающий качество подготовки специалистов в среднем профессиональном звене.

4.Разработать научно - практические рекомендации по проектированию гуманитарно - педагогической модели колледжа.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что создание гуманитарно - педагогической модели колледжа как среды развития и саморазвития будущих воспитателей дошкольных учреждений зависит от ряда условий:

-моделирования образовательного пространства колледжа на принципах культуросообразности, интеграции, активности;

-гуманитаризация психолого - педагогического содержания подготовки специалистов; /

-использование интеграции как основного способа профессиональной деятельности;

-изменения характера организационно - управленческой деятельности -делегирование функций контроля субъектам образовательного процесса и перевод их в самоконтроль.

Методологической основой исследования являются идеи гуманистической педагогики, обусловливающие системный и гуманитарный подход к содержанию профессиональной подготовки; теоретические положения о культуре как носителе ценностей; гуманитарном подходе к содержанию профессионально - педагогической подготовки специалистов; положение об интеграционных процессах в различных системах, обеспечивающих межпредметные связи и единое культурно профессиональное поле развития и саморазвития личности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается ^описании ^(5 теоретическом обосновании^ гуманитарно -педагогической модели колледжа как среды подготовки кадров и саморазвития личности; в раскрытии интеграционного механизма, обеспечивающего ю - • единство гуманитарного и психолого - педагогического содержания профессишацьной подготовки; выявлены и раскрыты пути подготовки ^оспитателей^ среде гуманитарно - педагогического колледжа в процессе усвоения интегрированного содержания; раскрыты культуросообразные и педагогические детерминанты в содержании гуманитарно - педагогического "образования^ в качестве которых выступили самоценность личности, ценности красоты, добра, истины, здоровья как меры проявления себя, самоконтроль и самооценка как способы профессиональной деятельности.

С'

Практическая значимость исследования заключена в^оздании^и^ экспериментальной апробации гуманитарно - педагогической модели колледжа как среды профессионального и личностного развития и саморазвития личности студентов; в разработке и экспериментальной апробации интегрированного гуманитарно - педагогического содержания спецкурсов; в разработке механизма интеграции гуманитарного и психолого педагогического содержания образования; в создании учебно - методического обеспечения учебного процесса, отражающего гуманитарные подходы к профессиональному образованию: пособия, программа, учебные планы, рекомендации; в создании педагогических технологий - брифинги, эссе, коллоквиумы, дискуссии, проекты, обеспечивающие изменения характера взаимодействия между студентами и преподавателями и формирование способов контроля и самоконтроля в процессе усвоения профессионального образования и подготовки кадров; в создании организационно управленческого механизма, обеспечивающего качество подготовки специалистов в среднем звене.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены соответствием избранной методологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования в соответствии с поставленными целями и задачами; экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций. Содержание учебных планов и программ рецензированы Министерством общего и профессионального образования России отделом стандартов и педагогический колледж прошел аттестацию и лицензирование в 1997 году.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Разработанная и концептуально обоснованная гуманитарно педагогическая модель колледжа, построенная на принципах культуросообразности, интеграции и самоактуализации, представляет пространство подготовки будущего воспитателя, способного к личностному и профессиональному самоформированию и саморазвитию. В ней содержатся условия формирования нового образа воспитателя дошкольного образовательного учреждения - содержательно - целевой, включающий в себя интегрированный гуманитарно - психолого - педагогический учебный план и образовательную программу, и организационно - управленческий механизм, изменивший характер контроля и самоконтроля преподавателями и студентами качества усвоения профессионально - образовательных программ. В модели представлены требования к выпускнику педколледжа - высокий профессионализм, гражданственность, социальную активность, деловитость и ответственность, рождающиеся на основе самооценок и самоконтроля.

2.Гуманитарно - педагогическое содержание подготовки специалистов, представляющее собой целостное единство, основанное на интеграции его составляющих - ценностей, понятий, закономерностей, объектов познания. Интеграция гуманитарного и профессионального образования выступает основным профессиональным способом, соответствующим мировому уровню, отвечающим культурологическим и социальным процессам общества, изменяющим позиции студентов в процессе учебной деятельности как потенциальных специалистов. Интеграция гуманитарного и психолого -педагогического содержания образования ставит студента в ситуацию субъекта собственной деятельности, личностно - профессионального изменения, приобретения самостоятельности в процессе усвоения культурно -исторических, педагогических ценностей и обретения личностных смыслов.

3.Процедура отбора, компоновки и интеграции гуманитарного и психолого -педагогического содержания подготовки специалистов, которая включала систематизацию, создание целостности познаваемой картины мира, субъективизацию знаний, акцентуацию ценностей, стыковку идентичных объектов, изучаемых на междисциплинарном уровне, ориентацию на выявление личностного смысла в профессионально - специализированной деятельности с помощью гуманитарных знаний.

4. Органгоационно-управленческий механизм, обусловливающий функционирование гуманитарно - педагогического колледжа как пространство личностного и профессионального развития и саморазвития будущего специалиста. Он содержит в себе восходящий и нисходящий алгоритм взаимодействий администрации, преподавателей и студентов, связанных с контролем и самоконтролем процесса подготовки будущих воспитателей, саморазвития и обеспечения качества образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе административно - педагогической работы автора в Туапсинском педагогическом колледже, обсуждения на научно - практических региональных конференциях (1995, 1996, 1997, 1998 гг.), нашли свое отражение в ряде публикаций в виде статей, тезисов.

Опытно - экспериментальной базой исследования являлся Туапсинский педагогический колледж и Константиновский педагогический колледж

Ростовской области. Исследованием было охвачено 550 студентов, 80 преподавателей колледжа.

Этапы исследования:

1 этап (1994 - 1996 гг.) - теоретико — поисковый, включал в себя анализ психолого - педагогической литературы, изучение моделей педагогических колледжей, педагогического опыта, теоретический анализ педагогических явлений, определение границ и формулировка замысла исследования; методами исследования на данном этапе явились - наблюдение, изучение, анализ теоретических позиций, действующей учебно - программной документации.

2 этап (1996 - 1997 гг.) — моделирующий, включал в себя разработку гуманитарной модели педагогического колледжа, проектирование организационно - управленческого механизма, конструирование критериев самоконтроля преподавателей и студентов, формирование интегративного гуманитарно - психолого - педагогического содержания профессиональной подготовки; методами исследования выступили - анкетирование, моделирование, изучение документации и продуктов деятельности студентов.

3 этап (3997 - 1998 гг.) - опытно - экспериментальный, включал апробацию организационно — управленческого механизма, обусловливающего функционирование гуманитарной модели педколледжа; методами выступили -тестирование, экспертная оценка, ранжирование, самооценка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

5.Выводы и оценки согласованы, ориентированы на поддержание положительной мотивации и вознаграждение достижений.

6. Контроль - это двустороннее общение, интеллектуально коммуникативная связь.

7. Стандарт, критерии и формы контроля должны быть осмыслены и поняты всеми субъектами образования.

Администрация, организуя условия для контроля и самоконтроля и достижения поставленной цели модернизированного типа образовательного учреждения, ориентирует всех участников образовательного процесса на особо значимые свойства контроля, своевременность, интегративность и рефлексивный характер.

Интеграционный принцип обусловливает не только изменение содержания профессионального образования, но и изменяет формы контроля и самоконтроля, передавая им гибкость, простоту и межуровневость. Целостная система контроля и самоконтроля в образовательном процессе учреждения, имеющая определенную иерархическую структуру, отличается динамичностью. Контроль и самоконтроль изменяют позицию личности, ставя ее в ситуацию самостоятельности, саморазвития и самотворчество, обусловливает проявления интегрального социально значимого поведения.

Системность и уровневость контроля и самоконтроля, приобретших интегративный характер влияет на содержание образования и способы совместной профессиональной деятельности преподавателя и студентов и пути формирования операциональных структур мышления и мотивации мышления.

Контроль и самоконтроль в системе преподаватель и студент показывает, с одной стороны, каким образом преподаватель сочетает внешние требования, профессиональные задачи, личностный контроль и личностные смыслы, а, с другой стороны, какие индивидуально - типологические и культурно -профессиональные качества проявляет в себе студент в процессе познания профессионального содержания и осуществления контроля. Личностный самоконтроль понимается как самоопределение человека в мире, восхождение к высшей человеческой сущности, поэтому, на наш взгляд, система управления именно на первой ступени профессионального образования должна быть направлена на формирование способностей у студентов к самоконтролю как путь самосовершенствования, самообразования, определяющих успешность обучения в вузе.

Самоконтроль связан с четким представлением о целях и задачах, поставленных в процессе изучения содержания учебной дисциплины, проектированием последовательности способов его познания, систематическим соотнесением своих действий и целей деятельности.

Основными средствами, стимулирующими появление самоконтроля в деятельности студентов, выступили: профессиональная и личностная книжка студента. В личностной книжке фиксировались его личные достижения, а в профессиональной - достижения в его познавательной и педагогической деятельности на практике. Рефлексивный анализ, осуществляемый студентами, ложился в основу итоговой обобщенной оценки уровня его индивидуального постижения профессионального образования и профессионального роста. В ходе совместной деятельности преподавателей и студентов сложился определенный алгоритм, помогающий студентам осуществлять самоконтроль и самооценку. Он складывался из наличия заданных госстандартом критериев относительно изучаемой дисциплины, способов установления соответствия между знаниями и требованиями госстандарта, определения способов ликвидации задолженностей и пробелов в усвоении содержания программы, формулировке оценки на уровне качественной характеристики: соответствует -не соответствует, соответствует достаточно, соответствует недостаточно.

В гуманитарно - педагогической модели колледжа предусмотрен взаимоконтроль администрации педколледжа и деканата педагогического факультета РГПУ, преподавателей педколледжа и факультета на входе в образовательную систему I и П уровней, а также выхода из них. Коммуникативно - диалоговая форма контроля позволяет профессионалам обменяться точками зрения по поводу выработанных критериев педагогической и гуманитарной подготовки, соотнесенности их со стандартами, интегрированного характера критериев и путей улучшения уровневого профессионального образования.

Таким образом, гуманитарно - педагогическая модель колледжа изменила не только направления и содержания профессиональной подготовки, но и организационно - управленческий образовательный процесс, преобразовав систему контроля и самоконтроля, делегировав тем самым функции контроля на всех участников образовательной системы. Система контроля помогает актуализировать деятельность всех структурных подразделений и субъектов образования, целенаправленно формирует мотивационную сферу преподавателей и студентов, предупреждает появление между ними возможных конфликтов. В процессе контроля полно реализуются образовательно - воспитательные и развивающие функции, актуализируется гуманитарно - педагогическое содержание образования, активизируется деятельность преподавателей и студентов. Контроль и самоконтроль в системе преподаватель - студент" изменяет характер взаимодействия между ними, наполняя их ценностными смыслами, доверительностью, уважением и ответственностью с обоих сторон. Целостная система контроля и самоконтроля, имеющая определенную иерархическую структуру и отличающаяся динамичностью, позволяет изменить позиции администрации по отношению к преподавателям и студентам и преподавателей и студентов к администрации, обусловливает интегративный характер взаимодействия и формирует общую ответственность за качество образования и подготовку специалистов.

2.4.Результаты внедрения гуманитарно - педагогической модели педколледжа.

Основными показателями результативности внедряемой в гуманитарно -педагогическом колледже модели в нашем исследовании выступили изменения, произошедшие в содержании профессиональной подготовки специалистов и результатах влияния его на становление одной из важных, на наш взгляд, характеристик в личности будущего специалиста - самоконтроль и самооценку.

Гуманитарный подход к содержанию профессионального образования изменил содержание учебного плана и учебных дисциплин. В учебный план был введен вариативный компонент - интегрированные спецкурсы и спецсеминары:

-в общекультурный блок - «Писатели и педагоги», «Художники и педагоги», «Речевой этикет и многонациональная среда», «Имиджиология», «Экономические реформы и педагогика», «Рыночные отношения и их влияние на образовательные процессы», «О конкуренции в образовании», «О предпринимательстве в образовании»;

-психолого - педагогический блок - «Гуманитаризация дошкольного образования и культура Южного региона», «Интеграция содержания дошкольного образования», «Ребенок в современном социуме», «Категориальное видение картины мира ребенком дошкольником», «Система Зайцева и обучение грамоте», «Система ММонтессори в современном ДОУ», «Массаж детей дошкольного возраста», «Психология общения в многонациональном регионе», «Социум, ребенок и его речевые нарушения», «Английский язык», «Немецкий язык», «Изобразительная деятельность как средство коррекции и развития».

Учебные курсы «Введение в педагогику», «Введение в психологию», «Психология развития ребенка дошкольного возраста», «Дошкольная педагогика», «История дошкольной педагогики» расширены за счет введения новых тем: «Образ ребенка в европейской и восточной культурах», «Образ ребенка в художественной литературе и Библии», «Проблемы детства и субкультура детства», «Личность педагога в образах искусства и нормативных документах».

Интеграция гуманитарных и психолого - педагогических дисциплин позволила студентам уже на первом курсе осмыслить специфические особенности развития российского образования в различные исторические эпохи, переосмыслить свой образ профессионала и позицию в образовательном процессе дошкольного учреждения на основе идей современного образования. В своих сочинениях на тему «Я - будущий воспитатель (учитель)» студенты первого курса уже мысленно моделировали характер отношений с ребенком. Они указывали на то, что их отношения будут строится на основе терпимости к детям, любви, уважения. Следует отметить, что анализ реального поведения студентов на педагогической практике не всегда отражал тот характер отношений и образ поведения, которые создавал и отразил студент в сочинениях. Однако, мы также констатировали и тот факт, что ни один студент первого курса, описывая свой представляемый образ педагога и будущую педагогическую деятельность, не отметил такие характеристики как самоконтроль и самооценка Нам представляется, что причина заключается в том, что в ходе освоения знаний учебных дисциплин гуманитарного цикла в средней школе не уделялось внимание изучению жизненно важной взаимосвязи: поступки и действия человека - их самоконтроль и самооценка -причины, обуславливающие тот или иной образ поведения. Осознание педагогом этой связи весьма важно при организации процесса воспитания детей. И она может быть усвоена в цикле гуманитарных дисциплин, знание которых должно бьггь трансформировано в цикл психолого - педагогических дисциплин. Гуманитарный подход позволил преодолеть это противоречие в образовании студентов, научить их понимать эту взаимосвязь и в будущем строить свою профессиональную деятельность с учетом этой закономерности, развивая понимание причинно - следственных связей и у детей. Самоконтроль и самооценка не только позволяют студенту адекватно вписываться в социальную ситуацию и профессиональное сообщество, но и выступают своеобразным механизмом профессионального роста.

Начиная со второго курса, студенты непосредственно приступают к освоению содержания профессионального образования, а также им предоставляется выбор спецкурсов. В первом полугодии студенты затруднялись осуществить аналоги между культуросообразными закономерностями, усвоенными в учебных дисциплинах гуманитарного блока, и психолого - педагогическими закономерностями развития ребенка, познаваемыми в дисциплинах психолого - педагогического блока Преодолеть это противоречие помогли такие приемы и методы, как рефлексия, аналоги и сравнения, брифинги, коллоквиумы, эссе и т.п., пришедшие на смену репродуктивным методам. Усвоение студентами этих закономерностей постепенно меняло их взгляд на профессию, отношение к ребенку и оценку собственной деятельности в период педагогической практики. Они стали более осознанными, объективными, при этом следует отметить, что способы самоконтроля у студентов второго курса не проявлялись в процессе практики.

Интеграция гуманитарного и психолого - педагогического содержания образования позволила студентам к третьему курсу расширить представления о ментальных характеристиках российского человека и поставило их в позицию размышлять об особенностях организации среды развития ребенка в образовательном учреждении, личность которого формируется в условиях Южного региона - многонациональность, поликультурность. Это позволило студентам глубже дифференцировать и осуществлять анализ индивидуальных, личностных, психологических и культурных характеристик ребенка. Такая дифференциация, с одной стороны, обеспечивает студентам поиск более адекватных индивидуализированных методов обучения, воспитания и развития ребенка в процессе педагогической практики, а с другой - становление профессионального стиля.

В ходе изучения интегрированных гуманитарно - психолого -педагогических образовательных программ и спецкурсов мы обнаружили, что студентам особенно на начало введения новой модели педколледжа сложно было выделять базовые системообразующие понятия (например, понятия «человек», «активный», «процесс», «изменение», «закономерность», «процессы», «условия», «среда», «образ» и др.), вокруг которых происходило наращивание знаний об изучаемом объекте, расширялись и углублялись сведения о нем, процесс систематизации знаний как бы затруднялся у студентов.

В ходе нашего исследования для преодоления данного противоречия совместно со студентами преподаватели составляли тезаурус не по отельным сферам знаний (художественных, педагогических, психологических), а обобщенный, что позволило студенту определиться в основных характеристиках того или иного явления, которыми они могли оперировать на междисциплинарном уровне. Системное познание педагогических явлений, обусловленное гуманитарным подходом к содержанию профессионального образования, имеет важное практическое значение, так как открывает путь к управлению ими. Гуманистическая тенденция современного образования ориентирует педагогов управлять не детьми, а процессом, что и начинает формироваться в опыте студентов уже в период обучения в педагогическом колледже.

Как справедливо заметил С.Л.Рубинштейн, педагогический процесс как деятельность учителя - воспитателя формирует развивающуюся личность благодаря управлению деятельностью обучаемого, а не обучаемым.

Интегрированное гуманитарное и психолого - педагогическое содержание позволило студентам осмыслить гуманистические ценности и осуществлять профессиональную деятельность, ориентированную на понимание ребенка как самоценность.

Новая модель педколледжа определила «Программу развития колледжа до 2000 года», которая обозначила региональный компонент содержания образования, определяет колледж как многофункциональное многоуровневой региональное учебное заведение, использующее современные методы обучения, позволяющие подготавливать конкурентоспособных специалистов в соответствии с мировыми стандартами.

Региональный компонент содержания гуманитарно - педагогического образования включал знакомство со своей Родиной как Южным регионом, ее историей и современностью, а главное - с ее традициями, несущими ценности и выступающими средством формирования гражданских качеств студентов, пробуждение их патриотических чувств. Введение регионального компонента в содержание программ гуманитарного и психолого - педагогического блоков ставит целью воспитание бережливого отношения и интереса к языку, культуре, обогащение культурно - педагогического тезауруса, организацию словарно - этнографической деятельности - изучению местной лексики, так как в ней отражается этническое самосознание и миропонимание кубанского населения. Студенты учатся анализировать окружающую среду с точки зрения разграничения в ней нормированного литературного языка и местной речи, находить диалектизм в языке местного фольклора и ошибки собственной речи, вызванные влиянием местных говоров. А в учебных курсах «Теория и методика развития речи», «Теория и методика изобразительной деятельности» раскрывались педагогические условия развития ребенка в культурно -этнической среде.

Региональный компонент содержания образования обеспечивает его вариативность, адаптирует выпускника колледжа к работе в социокультурных условиях, активизирует его профессиональную любознательность, обеспечивает социальную защищенность. Студенты, таким образом, получают достаточно широкое, универсальное образование, высокую общекультурную подготовку, профильную подготовку, и тем самым подготавливают себя к успешному продолжению в высшем учебном заведении.

Программа строилась на принципах: перспективное прогнозирование; системность и последовательность; интеграция деятельности подразделений; четкое определение статуса каждого работающего; персональная ответственность за порученное дело; обеспечение перспективного развития отдельных структурных подразделений и всего коллектива в целом.

Новое содержание образования и воспитания в условиях колледжа направлено сегодня на выполнение следующих приоритетных задач: а)открытосгь колледжа потребностям общества; б)сближение содержания и форм подготовки специалистов с соответствующими вузами; в)создание условия для профессионального роста и личностного самоутверждения преподавателей; г)создание дополнительных экономических (прежде всего, внебюджетных) механизмов выживания; д)принятие конкуренции как условия делового сотрудничества (как между учебным заведением, так и внутри колледжа - между преподавателями); е)поиск новых организационных построений колледжа (открытие УПК, филиалов вузов, совместных кафедр новых структурных подразделений); ж)новые подходы к подготовке специалистов:

-подготовка к работе в условиях вариативности учебных планов и программ, новых типов учебных заведений (прогимназий, гимназий, лицеев, частных свободных школ);

-вооружение выпускников новыми педагогическими технологиями; -обучение выпускников умению применять полученные знания и технологии в будущей профессиональной деятельности; з)развитие в студентах и преподавателях постоянного стремления к инновационной и научно - исследовательской работе (через участие в НСО, в конкурсах инновационных проектов, обучение в аспирантуре и т.д.).

Выполнение всех поставленных задач помогает колледжу успешно выполнять главную цель - подготовку высококвалифицированных специалистов для системы образования.

В ходе экспериментальной деятельности педагогическим коллективом проведена большая работа по уточнению квалификационных требований, которые в Госстандарте среднего профессионального образования представлены как перечень профессиональных знаний и умений, которыми должен владеть выпускник.

По сравнению с ранее действовавшими квалификационными характеристиками в региональном компоненте обозначены требования к психолого - педагогической подготовке выпускника (способность к проектированию, способность интегрировать вариативные программы, творчески комбинировать педагогические технологии), а также перечень требований к профессиональной подготовке по дополнительным специальностям и специализациям (коммуникативность, рефлексивность, адаптивность).

Изменение организационно - управленческого механизма на уровне колледжа повлекли изменения в системе управления каждым преподавателем организации учебной деятельности студентов. До введения гуманитарно педагогической модели в деятельности колледжа все преподаватели строили процесс преподавания почти по одной логике по заданному алгоритму: объяснил - спросил - оценил. Сегодня само знание стало выступать регулятором деятельности самого студента, обеспечивать обмен опытом творческой деятельности между студентами и преподавателем, обмен мнениями по поводу того содержания, которое стало объектом изучения, свободное общение.

Современные принципы образования - культурносообразность, интегративность - изменили не только подход к конструированию содержания профессионального образования, но и потребовали от преподавателей изменений и в методах преподавания. В ходе изменения системы управления учебной деятельностью студентов, познания содержания психолого -педагогических дисциплин не стало вступать самоцелью, а обусловило возникновение особого момента на занятиях - это личностной и профессиональной активности благодаря самооценке и самоконтролю. Именно они позволяют студентам выйти за пределы познаваемого и придать творческий характер активности преподавателя и учителя. Новыми формами организации учебной деятельности выступили такие виды деятельности как дискуссия, полемика, конструирование, педагогическое проектирование, профессиональный диспут, ранжирование, рецензирование ответа или доклада. Широко стал использоваться метод индивидуального проектирования студентами будущей профессиональной деятельности. Такими проектами выступили: проект собственной учебной деятельности, проект процесса обучения дошкольников, проект организации воспитательного процесса ДОУ, проект целостного образовательного процесса ДОУ, проект урока и т.п. Изучение содержания профессионального образования методом проектирования позволяет студентам, с одной стороны, промысливать логику своей будущей профессиональной деятельности и видеть ее целостно, а, с другой стороны, подготавливает к обучению на втором уровне образования, в вузе, где моделирование выступает основными видом деятельности студентов. Следует отметить, что лишь 30% студентов второго курса с первоначального предъявления данного метода освоили его верно. Остальным же приходилось поэтапно осваивать этот метод и результат их деятельности зависел от интеллектуальных способностей студентов - логичности мышления. Регулярное выявление отношения студентов к проектируемому в ходе занятий содержанию будущей профессиональной деятельности позволило обнаружить, что данный метод, несмотря на его важность и значимость для будущего специалиста осваивается и используется индивидуально, хотя предпочтение ему отдают большинство студентов. Студенты в ответах не только характеризовали объект или педагогическое явление, а находили соответствующие доказательства и умозаключения, подкрепляли теоретические суждения фактами из педагогической практики или наблюдения.

В образовательном учреждении сложилась практика, с одной стороны, дифференциации методов преподавания предметов гуманитарного и психолого - педагогического блоков, а, с другой стороны, интеграции преподавателей по использованию активно развивающих и личностно - направленных методов работы со студентами. В преподавании учебных дисциплин гуманитарного цикла широко используются такие формы организации деятельности как игра «Счастливый случай», драматизация диалогов и скетчей, диалоги персонажей и образов,. дискуссии, КВН, имитационные игры, мысленное развитие композиций, сюжетов, конкурсы, взаимоанализ, урок - диалог (преподаватель литературы и педагогики - психологии), устный журнал «Неизвестное об известном», тренировочные упражнения (со словарем). Они поддерживают интерес студентов к изучаемому материалу, потребность познать, активную позицию в диалоге и формируют культуру мышления студентов.

В процессе преподавания дисциплин психолого - педагогического цикла и частных методик широко используются уже имеющие место формы организации учебной деятельности по усвоению студентами дисциплин гуманитарного блока - деловые имитационные игры, взаимоанализ, дискуссии, но также накопился опыт новых индивидуальных форм и методов организации и проведения занятий со студентами как проявление творчества преподавателей. Такими формами организации деятельности выступили: уроки - проекты, уроки - мастерские, уроки творчества, урок - исследование, урок -путешествие, урок - наблюдение, урок - альтернатива, урок - брифинг, пресс -конференция, инсценирование, экотренинг, урок экологических проблем.

Средствами для организации самостоятельной работы студентов выступили: сигнальные карточки, перфокарты, схемы, таблицы, опорные конспекты, тезисы, работа с ключевыми словами и др.

В ходе освоения профессионально - педагогического и гуманитарного содержания образования через активные формы организации деятельности студентов деятельность всех преподавателей была направлена на формирование самоконтроля и самооценки студентов как одной из важных характеристик будущего специалиста. Развитие самоконтроля и самооценки, на наш взгляд, является достаточно высоким и убедительным показателем результативности внедряемой гуманитарно - педагогической модели колледжа. Они являются также условием для самоопределения в жизненном и профессиональном пространстве будущего специалиста и способом предотвращения отрицательных эмоциональных переживаний студентов в ходе освоения профессионального знания.

Влияние интегрированного гуманитарно - психолого - педагогического содержания на становление самоконтроля и самооценок систематически изучалось с помощью вопросника - самоописания «Как вы осознаете свои проблемы», «Как вы оцениваете себя?» Вопросники - самоописания позволяли студентам выделить проблемы в профессиональном становлении, наметить пути разрешения проблем и профессионального роста, выделить личностные профессиональные ресурсы. Эти вопросники систематически использовались на занятиях по педагогике и психологии, заменяя традиционно сложившуюся систему отметок.

Следует отметить, что в ходе внедрения гуманитарно - педагогической модели в образовательный процесс колледжа особые проблемы возникали у преподавателей в процессе самостоятельной интеграции гуманитарного и психолого - педагогического содержания в создаваемых ими спецкурсах и в делегировании функций оценки и контроля студентам. Преподавателям пришлось преодолеть психологические трудности, отдавая приоритеты студентам в самоконтроле и самооценке их деятельности. Студенты же, напротив, положительно восприняли переход к самоконтролю и самооценке процесса и результатов своей деятельности. Интеграция содержания изменила не только представления студентов о закономерностях, происходящих в обществе, культуре и образовании, придав им целостность и системность, но и изменила позицию студента в учебной деятельности и взгляд на себя. Осуществление же функции самоконтроля и самооценки изменило взаимодействие студентов и преподавателей в процессе занятия, придав им не только деловой характер, но и личностно - доверительный.

В процессе познавательной деятельности студентов использовались сиюминутный объективированный в актуальной ситуации самоконтроль и самооценка и отсроченные во времени от сложившейся ситуации. Это позволяло студентам в первом случае проживать и осознавать собственные личностные ресурсы и причины возникших проблем, находить сразу же позитивные варианты их разрешения, а во втором случае - они позволяли переосмыслить пути освоения материала, спроектировать новые способы познания темы, определить отношение к ним, предвидеть результаты того или иного способа усвоения материала (реферирование, устное изложение, проектирование и т.п.).

Нами была замечена взаимосвязь между установками преподавателя, которые он выставляет перед студентами и результатом деятельности студентов. Если установки затрагивают личностную сферу студента, они обусловливают объективные самооценки и более детальный и ответственный самоконтроль. Установки, связанные с будущей профессиональной деятельностью, не дают такого эффекта в получении качественного результата студентами при выполнении заданий.

Отслеживание особенностей становления самооценки и самоконтроля у студентов 1-3 курса позволило установить, что на 1 курсе лишь 26% студентов могли самостоятельно контролировать свои действия, направленные на достижение результата и объективно давать ему оценку в ходе изучения педагогических дисциплин. Более высокий процент студентов, проявивших самоконтроль и самооценку был обнаружен при усвоении дисциплин гуманитарного блока (46%). На наш взгляд, факторами, обусловившими низкий уровень самооценок и самоконтроля на 1 курсе у студентов в ходе изучения педагогических дисциплин являются, прежде всего, новое содержание знаний, усваиваемое студентами - педагогическое. У студентов 1 курса еще не сложились представления о психолого - педагогических закономерностях развития ребенка и об образе самого ребенка как объекте изучения и субъекте взаимодействия. Высокий уровень самоконтроля и самооценки в ходе изучения дисциплин гуманитарного блока обусловлен более глубоким вхождением в колледже художественно - эстетическое содержание дисциплин, ранее изучаемых в школе, и стихийно сложившейся интеграцией знаний о человеке из дисциплин гуманитарного и естественно - научного циклов. Интегрированное знание о человеке позволяло студенту идентифицировать себя с изучаемыми образами людей и ситуациями их жизни и проявлять более высокие способности к самооценке своих суждений, мнений, выводов, взглядов.

В ходе нашего исследования мы обнаружили совпадение точек зрения ученых В.А.Беспалько, Н.В.Кузьминой, Н.В.Двизовой, которые установили взаимосвязь между оценкой качеств личности учащихся педагогами и их самооценкой. Наличие этой связи, как утверждают авторы, говорит о том, что учащиеся самостоятельно и осознанно могут регулировать процесс обучения, если, конечно, как нам кажется, они будут заинтересованы личностно и профессионально в получении этих знаний. В нашем исследовании такая зависимость тоже была отмечена, особенно на первых курсах. На старших курсах картина несколько менялась по мере приобретения опыта самоконтроля и самооценки и формирования у них точных представлений о своей ценности и значимости, а также приобретения опыта учиться. Они становились как бы свободными от оценок преподавателей и окружающих. Нами также было установлена взаимосвязь между тем, что высокие самооценки студентов обусловливали развитие постоянной потребности быть успешным и накладывали отпечаток на приобретение способов самостоятельного приобретения знаний.

Мы отмечаем, что самооценка студентами своих достижений в процессе усвоения знаний по тому или другому курсу и самоконтроль привели к тому, что некоторые студенты стали более быстро изучать содержание отдельных дисциплин благодаря активному участию в научно - методических кружках и получению дополнительных знаний на спецкурсах. Это привело к появлению в педагогическом колледже такой формы организации учебной деятельности студентов как индивидуальная программа освоения профессионального содержания, когда студент самостоятельно обозначает тематику, сроки изучения учебных курсов как бы выстраивая собственную траекторию профессиональной подготовки. Это предоставило студентам возможность на индивидуальное самовыражение, по справедливому замечанию Е.В.Бондаревской, являющееся атрибутом педагогической культуры. Главным моментом педагогического процесса стали личностное общение педагога со студентом и общение между ними посредством изучаемого предмета, а не взаимных оценок, обид и упреков.

Как показали результаты нашего исследования, самооценка и самоконтроль как составные самоуправления студентами своей деятельности возникают благодаря гармоничному сочетанию содержания образования, сотрудничеству педагогов и студентов в процессе учебной деятельности, ценностно - ориентированным отношениям студентов к окружающему миру и способностью студентов к личностной саморегуляции в процессе учебной деятельности. Формирование у студентов ценностно - ориентированного отношения к содержанию образования, к совместной деятельности способствует становлению способности к самоорганизации, саморегуляции. Следствием ее выступает высокая активная самостоятельность студента, работоспособность, организованность, успеваемость.

Активные методы обучения, изменившие характер субъект - субъектных отношений в колледже, автоматически повлияли и на позицию студентов в ходе педагогической практики. Студенты выпускники на преддипломной практике проявили такие способности, как проектирование собственных моделей интегрированного содержания образования дошкольников в различных видах интегрированной деятельности - художественно -экологической, культурной - математической, двигательно - познавательной и т.д. Анализ проектов, созданных студентами на педагогической практике, позволил обнаружить, что они самостоятельно смогли выстроить иерархию и систему усваиваемых детьми знаний от свойств к понятиям и категориям.

Студенты смогли показать достаточно высокую способность к коммуникации и координации отношений как друг с другом, так и с сотрудниками дошкольного учреждения. Приобретение опыта самоконтроля и самооценки в ходе их учебной деятельности придало им уверенность и повлияло на характер отношений с детьми во время педагогической практики. Они использовали не методы контроля за деятельностью ребенка, а появились такие методы как прислушивание к суждениям ребенка, оказание ему помощи, подбадривание в затруднительных положениях, предоставление ребенку больших свобод. Студенты проявили творчество в самостоятельной работе с литературой как научно - методической, так и художественной. Они могли трансформировать свои познание об истории региона, культуре и традициях края в театральных пьесах, инсценировании, драматизации с детьми.

Применение активных форм и методов обучения способствует развитию у будущих педагогов умения быстро, рационально, самостоятельно и правильно применять полученные знания в практической деятельности, а также умение перенести полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем, что в конечном итоге является основой педагогического мастерства.

Отдавая студентам приоритеты самооценки и самоконтроля их познавательной деятельности преподаватели полностью не отказывались от форм контроля. Ранее они имели широкую палитру - текущий, периодический, итоговый, фронтальный, групповой, индивидуальный, комбинированный. Преподаватели широко использовали различные формы контроля проверки знаний студентов.

В условиях сложившейся новой модели педагогического колледжа итоговый семестровый контроль стал осуществляться в виде тематического анкетирования, сопоставительного анализа, экспресс - опроса, тестовых заданий по дисциплинам, имеющим итоговую форму контроля - зачет. Дисциплины, итоговой формой которых являлся экзамен, оценивались путем карточки индивидуального опроса, цветных сигнальных карточек, с использованием программного обеспечения ЭВМ, написания научно -методической статьи (доклада). Итоговая отметка включала как баллирование, так и совместное обсуждение со студентом перспектив дальнейшего роста и путей преодоления пробелов в усвоении содержания знаний.

По истечению трех лет (периода обучения студентов в колледже по интегрированным программам) было изучено методом анкетирования мнение преподавателей и студентов о том, насколько их удовлетворяет обучение по интегрированным гуманитарным и психолого - педагогическим курсам. Данные показали, что полностью удовлетворяет интегрированный подход к профессиональному образованию - 80% студентов, 70% преподавателей; не вполне удовлетворяет - 10% студентов и 10% преподавателей; не удовлетворяет -10% студентов и 20% преподавателей.

Изучение особенностей становления самоконтроля и самооценки под влиянием интегрированного гуманитарно - психолого - педагогического содержания образования позволило обнаружить динамику их изменений от первого к третьему курсу, которые представлены в таблице № 1.

Заключение.

Основными показателями эффективности созданной гуманитарной модели педагогического колледжа явилось подтверждение гипотезы и положений, выносимых на защиту.

В ходе исследования проверялась и подтвердилась гипотеза о возможности создания инновационного типа образовательного учреждения среднего профессионального звена как гуманитарно - педагогический колледж. Функционирование и развитие которого обеспечивается благодаря интеграции гуманитарного и психолого - педагогического содержания образования, взаимодействию педагогов и студентов на принципах доверия и уважения, изменения характера организационно - управленческого механизма -делегирования функций контроля субъектам образовательного процесса.

Созданная гуманитарно - педагогическая модель колледжа на гуманитарно - интегративных принципах придает образовательному процессу целостность и непрерывность. Гуманитарно - педагогическое содержание образования создает условия для формирования у студентов целостной картины мира, целостной модели образовательного пространства будущей профессиональной деятельности. Гуманитаризация педагогического образования коренным образом изменила содержание педагогических знаний, раскрытых в учебных дисциплинах, предусмотренных стандартом и спец.курсах, раскрывающих региональный компонент образования. Педагогические знания выстраивались вокруг знаний о человеке, его жизненных и ценностных смыслах и характере связей с окружающим миром. Гуманитарный подход изменил позицию педагога по отношению к воспитываемому и обучаемому им ребенку. Педагог стал рассматриваться не как трансформатор знаний ребенку о мире, а как создатель условий, соучастник деятельности ребенка, как человек, стимулирующий активность малыша, как координатор процесса его развития и собственного. Интеграция гуманитарного и психолого - педагогического содержания образования, выступившая основным способом профессиональной деятельности педагогов и студентов, изменила как само содержание, так и формы взаимодействия преподавателей и студентов и механизм контроля и самоконтроля за процессом его усвоения.

Как показали результаты нашей деятельности, интеграция гуманитарного и психолого - педагогического содержания обеспечивает возможность студентам осознанно осваивать теоретические знания, разгружает программы педучилища от повторов, дублирования, обеспечивает преемственность, предусматривает сбалансированность методологических и практико -ориентированных знаний.

В ходе апробации и внедрения гуманитарно - педагогической модели колледжа менялось направление взглядов, позиций и отношений преподавателей и студентов друг с другом. Создание преподавателями спецкурсов и расширение тем в нормативно - заданном содержании программ по педагогике на принципе интеграции изменило подход к организации форм учебной деятельности и методам обучения студентов. Они определяли активность студентов, ответственность и самостоятельность в познании целей, содержания, средств и способов будущей деятельности.

На эффективность внедряемой модели колледжа на основе интегрированного гуманитарно - психолого - педагогического содержания указывают появившиеся у студентов в личностном и профессиональном аспектах такие показатели как:

-признание студентами и преподавателями гуманитарного подхода как ведущего принципа конструирования образовательных программ;

-высокая степень овладения способами самоконтроля и самооценки в ходе усвоения содержания;

-достаточно высокая степень продвижения студентов в осмыслении студентами гуманистических ценностей и самостоятельного поиска педагогических условий для их формирования и воспитания у детей дошкольного возраста;

-признание студентами и учителями необходимости интеграции гуманитарного и психолого - педагогического образования и положительное к ней отношение;

-степень продвижения преподавателей и студентов в осмыслении сущностных гуманистических ориенгаций формирования содержания гуманитарного образования;

-степень овладения способами самоконтроля и самооценки как личностные и профессиональные ценности.

Доказательством эффективности и результативности созданной модели является также и то, что студенты в период педагогической практики основным системообразующим элементом образовательного процесса определяли потребности ребенка. В ходе получения среднего профессионального образования, построенного в интегративной гуманитарно -педагогической модели, нами было обнаружено, что:

-студенты и преподаватели, преодолев сопротивление по поводу интеграции гуманитарного и психолого - педагогического образования оценили проблему как актуальную и проявили способности формирования содержания на принципе гуманитарного подхода;

-повысили собственную активность и ответственность за преподавание и учение, объединились личностно и профессионально на основе потребности более глубокого осмысления гуманистических ориенгаций и глубинных взаимосвязей педагогических, социальный и культурных явлений.

До введения гуманитарно - педагогической модели колледжа нами были выявлены в процессе осуществления преподавателями системы контроля за учебно - познавательной деятельностью студентов наиболее яркие проблемы: незнание преподавателями личностных и психологических особенностей студентов, отсутствие обоснованных требований со стороны педагога к студентам, отсутствие научных требований со стороны руководителей учреждения к преподавателям в организации контроля. Изменение организационно - управленческого механизма - переход с системы контроля на систему самооценок и самоконтроля позволило смягчить и сгладить противоречия между преподавателями и студентами, преподавателями и администрацией. Этому способствовали такие условия в ходе совместной деятельности как систематическое стимулирование преподавателей колледжа оценочной и контролирующей функции студентов, совместное проектирование будущей профессиональной деятельности, диагностические методики по изучению уровня освоения студентами содержания и уровневый контроль и самоконтроль между администрацией, студентами и преподавателями. Опытно - экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутой гипотезы о том, что изменение содержания профессиональной подготовки влияет на характер системы управления и самоуправления и наоборот - интеграция содержания образования обусловливает и интеграционный характер взаимодействия. Самооценка и самоконтроль обусловливает становление организованности и ответственности у студентов, обусловливает элементы творчества уже на уровне педагогической практики.

Оптимальными условиями в функционировании организационно -управленческого механизма является соответствие его возможностям субъекта и сложностям объекта, наличие хорошо отработанных связей, сбора информации, оперативного анализа, наличие резервов, обеспечивающих возможности быстрой коррекции деятельности образовательного учреждения в целом, так и деятельности отдельных субъектов образовательного процесса.

Проведенное исследование позволило наметить некоторые направления дальнейшей разработки концепции содержания профессионального образования на принципе гуманитарного подхода - интеграцию гуманитарно -педагогического образования первого, второго и третьего уровня подготовки педагогических кадров; формирование научно - методической системы как службы педагогического колледжа, обеспечивающей условия достижения качества образования и подготовки специалистов; поиск целостного механизма достижения качества в подготовке специалистов через систему управленческой деятельности на уровне проектирования, организации, координации, руководства, контроля; дальнейшей детализации в изучении организационно -управленческого механизма по направлению интеграции видов деятельности и функций отдельных подразделений педагогического колледжа административного, научно - методического, центра развития ребенка, студенческого и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Росстальной, Анатолий Сергеевич, Ростов-на-Дону

1.Абасов A.A. Учет и контроль как принципы организации учебно -воспитательной работы в школе. Автореф. дис. канд. пед.наук. - Ростов - на -Дону, 1988 - 28с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

3. Абросимова З.Ф. Формирование культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла. Автореф. дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1994.

4. Абульханова-Славская К.А., Богданов В.А., Семенова В.Е. Социально -психологические проблемы производственного коллектива. М., 1963.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.

6. Азимова Д.Ж. Подготовка учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М., 1989.

7. Алексюк А.Н., Кашин С.А. Повышение эффективности профессиональной подготовки будущих учителей в условиях модульной организации обучения //Всесоюзное совещание по управлению учебно-методическим процессом подготовки педагогов. Харьков, 1991, -С.30-32.

8. Амонашвили Л.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

9. Аникеева Н.Г. Психологический климат в коллективе. М.,1989.

10. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М., 1985.

11. Архангельский С.Г. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. -М., 1986.

12. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе: Учебно методическое пособие для студентов. - М.,1986.

13. Атутов П.Р. Технология и современное образование //Педагогика. 1996. № 2. С.11 -17.

14. Афасижев Т.И., Тхакушинов А.К. Гуманитаризация образования //Социус. 1995. №5.

15. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. — М.Д977.

16. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения //Вопр. психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

17. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя //Сов.педагогика. 1987. № 2. С. 3-8.

18. Бабаева А.Х. Гуманистическая направленность подготовки будущего учителя к воспитательной работе с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М.Д976.

19. Багаев И .Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура //Профессионализм педагога. Ижевск-С-Пб,1992, - С. 3-5.

20. Батышев С.Я. Научная организация учебно воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1975. - 475с.

21. Бахтанова Е.Л. Преодоление авторитаризма и утверждение идей демократизации и гуманизации школьного воспитания в советской педагогике (20-е годы): Автореф. дис. канд. пед.наук. Минск, 1992.

22. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского. М., 1979.

23. Без духов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. /Самарский пединститут. Самара, 1992.

24. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Дис. доктора пед.наук в форме научного доклада. Л.Д990.

25. Белозерцев Е.П. О непрерывном педагогическом образовании. //Всесоюзное совещание по управлению учебно методическим процессом подготовки педагогов. - Харьков: ХГУ, 1991,-С.23-27.

26. Березняк Е.С. Руководство современной школой. Киев, 1977.

27. Берг А.И. Кибернетика и проблемы обучения. М.,1970.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

30. Бодалев A.A. Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М.,1980.

31. Бондаревская Е.В. Концепции общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д: РГПУ, 1992.

32. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы. Дидактический аспект. Киев: Радянська школа, 1987.

33. Булай Л.В., Тесленко O.A. Система народного образования в Канаде //Система народного образования в зарубежных странах на современном этапе. Сб.научных трудов /Отв.редактор Б.Ф.Мельниченко. Киев, 1990. - С. 44 - 51.

34. Буряк A.B. Управление учебным процессом //Специалист-1993. №3 С.24-25.

35. Бутенко Н.И. Региональная модель управления социально воспитательной деятельностью учреждения образования. Автореф. дис. . канд. пед.наук. - М., 1997.

36. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Автореф. дис. . доктора пед.наук. -М. 1992.

37. Васильев В.А. Система внедрения научной организации труда в практику работы учреждений народного образования (на материалах Ханты-Мансийского автономного округа): Автореф. дис. . канд. пед.наук. Ростов -на-Дону, 1988.

38. Васильев Ю.А., Магомед Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991 - 125с.

39. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. 141с.

40. Вербовой К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей в педагогической деятельности. //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.-1990. № 2. - С. 66 - 70.

41. Войтенко A.A. Управление педагогическим процессом переподготовки специалистов как средство повышения ее эффективности: Автореф. дис. . канд. пед.наук. JI., 1990.

42. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. Чебоксары, 1993.

43. Вопросы совершенствования подготовки специалистов со средним специальным образованием: Сб.научных трудов. М. НИИ ВШ, 1987.

44. Востриков A.A. Дидактика гуманистического воспитания: Теория и методика. /Уч.пособие. Одесса: Психопедагогика, 1991.

45. Временное положение о многоступенчатой структуре педагогического образования в Российской Федерации: Приказ Министерства образования РФ от 15 июня 1992г. № 255 //Многоуровневое педагогическое образование. -Калуга, 1993. С.6-9.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

47. Габдуллин Г.Т. Перестройка школы: Проблемы управления. Казань, 1990.

48. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущих учителей в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед.наук. Казань, 1932.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд -во МГУ, 1985.

50. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материалах пед. дисциплин): Автореф. дис. канд. пед.наук. Киев, 1990.

51. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы. //Магистр: независимый психолого-педагогический журнал. -1991, -Июнь, С. 10-18.

52. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры //Педагогика 1998. № 2. С. 49 57.

53. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М.,1990.

54. Гришин Д.М. Мысли о науке и ее методах. Калуга, 1972.

55. Гуманизация и гуманитаризация высшего образовании и их роль в формировании современного специалиста. Киев, 1991.

56. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. М-лы конференции. Самара, 1997.

57. Гуманизация и демократизация учебно воспитательного процесса в учебном заведении: Тезисы докладов на областной научно - практической конференции. - Омск, 1990.

58. Гуманизация процесса обучения. /НИИ содержания и методов обучения РАО: Составитель Г.М.Тохметова. М., 1992.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

60. Данильчук В.И.Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно гуманитарная парадигма): Монография. - Волгоград: Перемена, 1996.

61. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика 1998. № 2. С.8 -12.

62. Двизова Н.В. Педагогические основы совершенствования учебно -воспитательного процесса в учебных заведениях нового типа профлицеях. Автореф. дис. канд. пед.наук. - Майкоп, 1997.

63. Демократизация средней школы: проблемы, поиск, опыт. Межвузовский сб.научных трудов. /МШИ им.В.И.Ленина, Московский гор.ИУУ: Под ред.В.А.Сласгенина. -М.: Прометей, 1990.

64. Днепров Э.Д. Школа и общество. //Новое педагогическое мышление. М., 1989, - С. 36 - 63.

65. Дружинин В.И. Демократизация управления общеобразовательными школами сельского района: Автореф. дис. канд. пед.наук. Волгоград, 1992.

66. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. /Уч.пособие для пед.институтов. М., 1989.

67. Есаулова И.Б. Формирование готовности студентов педагогического училища к воспитательному взаимодействии с младшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед.наук. С.-Пб., 1993.

68. Жуков В.В. Развитие ученического самоуправления в классном коллективе. Автореф. дис. канд. пед.наук. -М., 1988.

69. Журавлев В.И. Дидактические функции операций с базовыми терминами в педагогике. //Сов.педагогика. 1983, -№10.

70. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.74.3абродникова М.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед.наук. Л., 1988.

71. Иванов B.B. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально дифференцированного подхода: Автореф. дис. . канд. пед.наук. - Л., 1977.

72. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение. //Дифференциация как система. /Под ред. Р.Чуракова. Ч. 1. М., 1992. - С.43-60.

73. Изосимова O.A. Формирование учителя как индивидуальности: Автореф. дис. канд. пед.наук. РАО, Институт образования взрослых. СПб, 1993.

74. Изучение личности школьника учителем. /Под ред. Э.И.Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991.

75. Истомина Н.Б. Деятельностный подход в методической подготовке учителя начальных классов. //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57). -М.: Педагогика, 1991. С.84-88.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

77. Кадырова Ф.М. Формирование культуры деловой речь учащихся в языковом цикле ССУЗ. Автореф. дис. канд. пед.наук. Казань, 1995. - 16с.

78. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -Казань, 1990.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

80. Капто А.Е. Управление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации. //Сов.педагогика. 1989. - №6, - С.42-46.

81. Карпов В.В. Психолого педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . доктора пед.наук, -СПб, 1992.

82. Каспржак А.Г., Левий М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994.

83. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. № 2. С. 17 22.

84. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. -М., 1988.

85. ЮО.Кеминь В.П. Становление и развитие системы подготовки учителей в Чехословакии (1918-1990гг.): Автореф. дис. канд. пед.наук. Харьков, 1991.

86. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1992.

87. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза. //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57). -М.: Педагогика, 1991, С.75-79.

88. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., 1983.

89. Ю4.Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения. /Анализ мирового опыта //Дифференциация как система /Ред. Р.Чуракова. 4.1. М.: Новая школа, 1992, - С.18-42.

90. Ю5.Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. Юб.Юпоева Е.В. Подготовка студентов дошкольного факультета педвуза к эстетическому воспитанию детей средствами ознакомления с природой. Автореф. дис. канд. пед.наук. - М., 1996.

91. Ковалева О.В. Проблема педагога в гуманистической концепции С.Т.Шацкого. Автореф. дис. канд. пед.наук. -М., 1992.

92. Кожанов Б.В. Правоведение-справочник для студентов комплекса "педучилшце-педвуз". М., 1993.

93. Козлов Г.В. Освоение студентами художественно графических факультетов традиций русской иконографии в процессе профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства. Автореф. дис. . канд. пед.наук. - М., 1998.

94. ПО.Колесов Д.В. Гуманизация образования: направление и возможности. //Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи. М., 19, - С.58-62.

95. Коллектив. Личность, Общение. Словарь социально-психологических понятий, /Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова. Л., 1987.

96. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. -М.: Просвещение, 1991.

97. ПЗ.Компанцева Л.В. Гуманизация образования детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности. Ростов на - Дону, 1995.

98. Компанцева Л.В., Подашуль Н.В., Комолова Е.И. Поиск, инициатива, творчество: Методическое пособие для воспитателей. Шахты: Принтер, 1996.

99. Комплексная программа "Учитель". /Научн.руков.действ.чл.РАО В.Л.Матросов, В.А.Сластенин. М., 1993.

100. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.

101. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - 230с.

102. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

103. Коношшна Н.В. Управление инновационными процессами в системе "Педколледж педвуз" в машиноориентированном представлении. Диссертация. канд. пед. наук. - М., 1996.

104. Констиггуция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993.

105. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. М.: АПН СССР, 1991.

106. Концепция информатизации образования. //Информатика и образование. -1988,-№6.

107. Концепция непрерывного образования. //Бюл.Гос.ком.СССР по нар. образовании. Сер. Высшие и средние специальные учебные заведения, средниеобщеобраз. школы всех типов, дошкольные и внешкольные учреждения. -1989,-№8,-С.2-12.

108. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. //Нар.образование, -1990, № 7, - С. 16-24. 125 .Концепция педагогического образования. /Гос.ком.СССР по народному образованию, - М., 1989.

109. Концепция перехода к многоуровневой системе педагогического образования. /В.А.Корнилов, Э.И.Кузнецова, В.Л.Матросов, Л.К.Рычкова, Ю.Л.Хотунцов. //Высшее обр.в России. 1993, - № 3, - С.59 - 64.

110. Концепция среднего специального образования. //Специалист, 1990, №5, -С.6-9.

111. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика. 1997. № 5. С. 46 52.

112. Костина Т.И. Работать в колледже приходится в атмосфере жесткой конкуренции. //Специалист, 1993, - № 6, - С.17-18.

113. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: РГПУ, 1997.

114. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: РГПУК, 1997.

115. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности. //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994. С. 59 63.

116. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.,1988.

117. Крившенко Л.П. Профессиональная ориентация школьников. /Учебник-справочник. М, 1993.

118. Кудаев М.Р. Дидактические основы повышения эффективности корректирующего контроля на учебных занятиях. Автореф. дис. . канд. пед.наук. Ростов - на - Дону, 1989.

119. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дис. . кацд. пед.наук. Ростов - на - Дону, 1993 - 19с.

120. Кузьмина М.В. Педагогический анализ социокультурной детерминации преподавания предметов гуманитарного цикла в многонациональной аудитории. Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1997.

121. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

122. Кузьмина Н.В. Среднее специальное учебное заведение как авторская школа //Специалист, 1993. № 8. С. 29 30.

123. Куров И.Е., Марченко В.М. Задачи и содержание гуманитаризации учебного процесса в педагогическом институте. //Культура и формирование личности учащейся молодежи. Н.Новгород, 1991, С.92-94.

124. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.

125. Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию у учащихся педучилища: Автореферат дис.на соискание ученой степени кандидата пед.наук. Л., 1990.

126. Лащин С. Развитие профессиональной подготовки учителей начальных классов в ПНР: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1989.

127. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах //

128. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 4.1. С.60.

129. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед.наук. Минск, 1992.

130. Леднев B.C. Содержания образования. М., 1989.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.2. М.: Политиздат, 1977.

132. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

133. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

134. Лещинский В.И., Кузнецов С.С., Кульневич C.B. Всегда ли прав учитель? -М.: Педагогика, 1990.

135. Лихачев Б.Т. Педагогика /Курс лекций. M.: Прометей, 1993.

136. Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тез.докладов, 4.1. - М., 1993.

137. Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тез.докладов. 4.2. - М., 1993.

138. Лопатина Т.С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процесса. //Сов.педагогика. - 1991, - № 12, - С.70-73.

139. Лошкарева H.A. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 4.1. С. 36 37.

140. Матвеева В.Н. Концепция "гуманистического" образования и проблемы подготовки учителя в современной буржуазной педагогике США (критический анализ): Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1976.

141. Магковская Л.П. Становление и развитие принципа социалистического гуманизма в советской педагогике (1917-1931гг.): Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1985.

142. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1992.161 .Мелик-Пашаев А.Л. Гуманизация образования: проблемы и возможности. //Вопросы психологии. -1989, № 5, - С. 11-18.

143. Мельникова В.А. Изучение личности студента как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя. //Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. М., 1990, - С.40-44.

144. Меньшикова Н.П. Развитие исследовательского творчества студентов в образовательной системе педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд.пед.наук. - Ростов - на - Дону, 1997.

145. Методические рекомендации для учителей в формировании общеучебных умений и самостоятельного мышлении учащихся. /Сост. С.В.Лазаревский. -Киев, 1986.

146. Методические рекомендации для учителей по формированию умений организации учебной деятельности у школьников. /НИИ педагогики. Разраб. Л.П.Ворониной, О.С.Снисаренко. Киев, 1988.

147. Методические рекомендации по непрерывной педагогической практике студентов. /Для студентов, преподавателей вузов, учителей, методистов. -Петропавловск Камчатский, 1990.

148. Методические рекомендации по применению современных методов обучения в педагогических училищах. Алма-Ата, 1987.

149. Милков JI.Г. Гуманистическое воспитание учащихся в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского. Автореф. дис. канд. пед.наук. Киев, 1987.

150. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. -220с.

151. Митрош О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилища. Минск, 1993.

152. Мшценко Л.И. Педагогический процесс как целостное явление. //Учебное пособие. -М., 1993.

153. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

154. Назаренко В.Л. Взаимодействие управления и самоуправления как средство оптимизации социальной и профессиональной подготовки специалистов. Дис. канд.социологических наук. М., 1994. 143с.

155. Непомнящая Т. Профессионально педагогическая подготовка студентов педколледжа //Дошкольное воспитание. 196. № 6. С. 116 - 117.

156. Низматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа Казань, 1988.

157. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека Л., 1989. - 320с.

158. Николаева Г.А. Основные тенденции развития высшего педагогического образования в современной Финляндии: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1991.

159. Образование в мире на пороге XXI века М., 1991.

160. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. /Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986.

161. Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного производительного труда: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. //Правда, 4 мая 1984г.

162. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.институтов. /Под ред.Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

163. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1991.

164. Петровский В.А.,Виноградова А.М., Кларина Л.И.,Стрелкова Л.П. -Воспитание личности в общении (Психология общения). М.: Новая школа, 1992.

165. Петьков В.А. Формирование профессионально значимых качеств личности учителя трудового обучения в процессе физического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1990.

166. Пидкасистый П.И., Ахметов И.К., Хайдаров Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса. //Сов.педагогика, 1985, №3, С.22-25.

167. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учеб.пособие. М., 1991.

168. Пинский АА. Наука и школа. 1997. № 2. С. 10.

169. Подольская Л.Л. Профессиональное мастерство учителя в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского: Автореф. дис. канд. пед.наук. Минск, 1993.

170. Поздняк Л.В. Профессиональная подготовка специалиста по дошкольному воспитанию в системе "педагогический колледж вуз". //Дошкольное воспитание, 1992, - №7/8, - С.39-42.

171. Позняк Т.Н. Проблема социалистического гуманизма и оптимизма в советской педагогике (1917-1930гг. На материалах УССР): Автореф. дис. . канд. пед.наук. Киев, 1988.

172. Положение о высшем педагогическом училище. //Бюл.Гос.ком.СССР по нар.образованию. Сер.Дошкольное воспитание и общее среднее образование, 1990, № 5, - С.26-32.

173. Полупанова Е.П. Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов высокоразвитых стран Запада: Автореф. дис. канд. пед.наук. Минск, 1991.

174. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М., 1991.

175. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. /Пособие для начинающего директора. М.: Просвещение, 1984.

176. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990.

177. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально экономических реформ. - М, 1992.

178. Программа эксперимента по созданию высших педагогических училищ. //Бюл.Гос.ком.СССР по нар. образованию. Сер.Дошкольное воспитание, общее среднее образование, 1990, № 5, С,24-26.

179. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. научных трудов. /Ярославский гос.университет. Отв.ред. С.Н.Батракова. -Ярославль, 1991.

180. Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации. /Мин.образования УССР. Составитель В.Ф.Моргун. Киев, 1990.

181. Пути демократизации и гуманизации школы: Метод.рекомендации. /НИИ общ.образования взрослых АПН СССР. Сост.П.Г.Пшебильский и др. Л., 1990.

182. Путилина Н.В. О специфике подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях непрерывного образования. //Нов.исследования в пед.науках. Вып. 1(57). М., 1991, - с.65-69.

183. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М., 1996. С. 26 31.

184. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. Министерство образования. /Международная конференция по образованию, 43 сессия, г.Женева, 1992г. М., 1992.

185. Раченко И.Т. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989.

186. Редько Л. Л. Социально образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно - образовательном комплексе. - Автореф. дис. . канд.пед.наук. - Ставрополь, 1996.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х Т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.

188. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. -М., 1991.

189. Саймон Б. Общество и образование. Перевод с англ. /Общ.редакция В.Я.Полиповского. -М.: Прогресс, 1989.

190. Салимова К.И. Восхождение к успеху (Воспитание в Японии: история и современность. /Международная академия самосовершенствования. "Интеракс" Макс, 1993.

191. Семушина Л.Г., Байденко В.И. и др. Колледж как вид среднего специального учебного заведения. М., 1994.

192. Сендер А.Н. Профессиональная направленность обучения в педучилище. -Минск, 1992.

193. Сер геев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно научно - педагогических комплексов (вопросы теории). Санкт - Петербург - Волгоград: Перемена, 1997.

194. Сериков В.В. Конструирование яичностнсюриентированных систем обучения. //Опыт и перспективы развития учебно научно-педагогических комплексов. - Волгоград, 1992, -С.34-36.

195. Сивриков Б.Е. Оптимизация планирования учебного процесса с применением персональных ЭВМ (на материале профессионального образования). Автореф. дис. кавд.пед.наук. М., 1995.

196. Сикорская Н.Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основания его профессионализма. Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Ставрополь, 1996.

197. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М-: Просвещение, 1987.

198. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1993.

199. Симонова Н.И. Функции деятельности преподавателя по организации и руководству самостоятельной работой студентов. //Самостоятельная работа студентов в вузе. Калуга, 1991, - С.60-68.

200. Система образования в ФРГ (Сост.О.А. Ворожейников). /НИИ ВО; вып.1. -М., 1991.

201. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности личности будущего учителя: некоторые теоретические и практические вопросы. М.: Прометей, 1990.

202. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.

203. Скулябина С.А. Перестройка системы народного образования на основе демократизации и гуманизации. С.-Пб, 1991.

204. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования. //Современная высшая школа, 1991, № 4, -С. 8386.

205. Словарь по этике. М.: Политическая литература, 1989.

206. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя Автореф. дис. канд.пед.наук. -Тула, 1997.

207. Собкин В. Гуманизация образования: Философские основания гуманизма как одной из форм светского мировоззрения. //Нар.образование, 1992, № 9-10, - С.72-77.

208. Совершенствование содержания государственно-общественного управления народным образованием. М., 1990.

209. Совершенствование управления в условиях перестройки народного образования. Донецк, 1991.

210. Солдатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно значимые ценности. -М, 1994.

211. Сорокоумова Г.Д. Гуманистические принципы разработки образовательных программ в США. //Информационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994, -№ 1, - С. 107-110.

212. Социально педагогические аспекты развития современной школы на Севере. - Вологда, 1988.

213. Степенко Г.В., Коваль Л.Г., Локшина Е.И. Система народного образования в Великобритании //Система народного образования в зарубежных странах на современном этапе. Киев, 1990, - С.22-31.

214. Степенко Г.В. Система народного образования в Японии. Там же. С.91-97.

215. Строкова Т.А. Современные концепции студенческого самоуправления //Молодежь и самоуправление: самоуправление студенческой и учащейся молодежи. Челябинск, 1989. С. 23 - 25.

216. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М., 1982.

217. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

218. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

219. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М., 1989.

220. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно педагогическое движение в России конца XIX - начала XX в.: Автореф. дис. доктора педагогических наук. -М., 1991.

221. Терновой A.C. Концепция гуманизации управления подготовкой учителей. //Личностно ориентированные подходы в подготовке кадров в условиях работы педколледжа. Материалы научно - практической конференции. -Сургут, 1994, - С.94-97.

222. Терновой A.C. О доминантах профессионализма преподавателей педучилища (о воспитании воспитателей). //Воспитание школьников, 1994, -Ко 6.

223. Терновой А.С. Технология управленческих решений на основе гуманистической концепции в работе со студентами. //Новейшие педагогические исследования в педагогическом образовании. М.: МПУ, 1994, -С. 134-138.

224. Техникум-колледж: поиски и находки {По ступеням педагогического мастерства. С.Б.Маслова, И.П.Ефремова, Л.И.Зимина, Верхнесалдинский меташургический колледж- //Специалист, 1992, № 10-12, - С.16-18.

225. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. -Волгоград: Перемена, 1997.

226. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. /Утверждено постановлением Совета Министров Правительства РФ от 26.06.1993г. № 597.

227. Типовое положение об учебном комплексе на базе педагогического института //Бюл.Гос.ком.СССР по нар. образованию. Сер. Дошкольное воспитание и сред. общ.образование, 1990, № 4, - С. 19-20.

228. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М., 1992.

229. Тихомиров Ю.А. Диалектика управления и самоуправления //Вопросы философии, 1983, № 12. С. 12 -16.

230. Тошматов Т.А. Оптимизация содержания подготовки специалистов на основе анализа межпредметных связей дисциплин учебного плана. Автореф. дис. канд.пед.наук. Екатерининбург, 1995. - 16с.

231. Турбовский Я.С. Методологические и прикладные аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта — М., 1987.

232. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

233. Управление современной школой. Пособие для директора школы. /Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.

234. Файбишевич Т.Н., Филиппова JI.B. Коммуникативная культура педагога. //Культура и формирование личности учащейся молодежи. Н.-Новгород, 1991, -С. 112-116.

235. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

236. Философско психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. - М. : ИНТОР, 128.

237. Финько М.В. Подготовка студентов к творческому руководству изобразительной деятельностью детей (в системе заочного педагогического образования). Автореф. дис. канд.пед.наук. Ростов - на - Дону, 1996.

238. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М: Просвещение, 1988.

239. Фролов И.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж, 1984. - 112с.

240. Фролов И.Т. Школа молодого директора. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1988.

241. Хакимов P.C. Сущность и социальная роль управленческих отношений. -Казань, 1985.

242. Хамаева О.Л. Формирование эстетического отношения к произведениям детской литературы у студентов дошкольного факультета педвуза. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1996.

243. Харисова Л.А. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры. Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1995. 17с.

244. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

245. Хотоко Д.Г. На пути интеграции колледжа вуз (Новочеркесский политехнический колледж). //Специалист, 1993, - № 10, - С.14.

246. Худоминский П.В. Государственно-общественная система управления народным образованием: Методические рекомендации. //Республиканскийинстшуг повышения квалификации работников образования. М.: АО "Класс-сервис", 1991.

247. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. М., 1987.

248. Чернышев Ю.П. И1 ндивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (I960 1980-е годы): Автореф. дис. канд.пед.наук. - С.-Пб., 1993.

249. Чоботарь A.B. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Знание, 1991.

250. Чукаев О.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. . кацд.пед.наук. -М, 1992.

251. Чумичева P.M. <<Институт Детства» (перспективы развитияпедагогического факультета РГПУ). Ростов - на - Дону: РГПУ, 1997.

252. Чучин Русов А.Е. Конвергенция культур. М., 1997.

253. Чучин Русов А.Е. Образование и культура //Педагогика 1998. №1. С. 917.

254. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

255. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М. 1992.

256. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М., 1991.

257. Шкубуляни Е.А. Об исходных принципах профессиональной подготовки педагогов. //Всесоюзное совещание по управлению учебно методическим процессом подготовки педагогов. - Харьков, 1991, - С.87-90.

258. Шубин H.A. Внутришкольный контроль. /Пособие для руководителей школ. М.: Просвещение, 1977.

259. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности //Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966.

260. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ //Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

261. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. Автореф. дис. канд.псих.наук. Ростов - на - Дону, 1994 - 26с.

262. ЦЦуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

263. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.

264. ЗЮ.Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М., 1992.

265. ЗП.Ярмонова И.Я. Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарнымнаукам в средней школе. М., 1969.

266. Ященко В.Н. Педагогические условия эффективности органов школьного самоуправления. Автореф. дис. кацд.пед.наук. Киев., 1982. - 17с.