Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников

Поплевко, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников

Автореферат

Автор научной работы: Поплевко, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников"

На правах рукописи

Поплевко Елена Сергеевна

ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2006

Работа выполнена в Саратовском государственном аграрном университете имени Н.И. Вавилова.

Научный руководитель заслуженный работник высшей школы,

доктор педагогических наук, профессор Дружкин Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петрова Елена Степановна;

Защита состоится 20 апреля 2006 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012. г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 43.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 17 марта 2006 г.

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор Прохорова Татьяна Николаевна

Ведущая организация Мордовский государственный

университет имени Н.П. Огарева

Турчин Г.Д.

äQQg ft

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная высшая профессиональная школа, развиваясь на основе многовековых традиций отечественного и зарубежного высшего образования, постоянно стремится к обновлению методологии, теории и методики подготовки специалиста. Как отмечает большинство исследователей, современный этап развития профессионального образования характеризуется самодвижением педагогики высшей школы к личностной ориентированности и технологичности профессиональной подготовки студентов, что, на наш взгляд, вполне отвечает современным требованиям государственной системы образования и раскрывает специфику деятельности личности в хозяйственном комплексе России. Специфика требует от вуза такой профессиональной подготовки, которая сформировала бы у будущих специалистов способность к проективной деятельности, к самообразованию как виду деятельности, ответственность за себя и общество, веру в свои профессиональные способности.

В современной педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал по различным проблемам подготовки современного специалиста.

Наиболее полно разработаны аспекты профессиональной подготовки специалистов:

- структура и содержание технического образования (H.A. Аитов, Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, А.Я. Найн, А.М. Новиков, В.Д. Шад-риков и др.);

- формирование профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей технической школы (В.И. Андреев, О.В. Варникова, B.C. Леднев, В.В. Чебышев и др.);

- мотивация профессионального выбора и ее изменение в современных условиях (П.Р. Аутов, С.С. Гриншпун, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.);

- закономерности, принципы, формы и методы профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, JI.M. Кустов, Ф.Н. Клюев, А.М. Смолкин и др.);

- особенности профессионально-педагогической подготовки (И.Ю. Алексашина, В.Й. Жирнов, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, H.A. Хмель и др.);

- психолого-педагогические и социальные проблемы профессионального образования (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, C.B. Сальцева, А.Г. Соколов, A.B. Усова, Т.Н. Шамова, И.С. Якиманская и др.).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА j

С.ПетервдагЛ^п J 09

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить целый ряд концепций, реализация которых может в значительной мере повысить эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов. Это:

- концепция профильного обучения (B.C. Безрукова, Д.А. Белу-хин, Б.С. Гершунский и др.);

- концепция определения базового и регионального компонентов образования (В.Ф. Казакова, Ф.Н. Клюев, А.Я. Найн, A.M. Новиков и др.);

- контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, С.Б. Голуб, В.В. Давыдов, Д.В. Чернилевский и др.);

- модульный подход в обучении (В.М. Гареев, A.B. Дружкин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др.);

- личностно-деятельностный подход в образовании (Л.И. Анциферова, В.И. Жирнов, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- системно-технологический подход в решении проблем образования (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтев-ская, Ф.К. Янушкевич и др.).

Все это свидетельствует об актуальности и практической важности проблематики профессиональной подготовки в вузах. Вместе с тем, нетрудно заметить и то, что большинство работ посвящено проблемам профессиональной подготовки студентов очной формы обучения, тогда как специальных исследований повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников на основе современных педагогических технологий еще не проводилось.

Профессиональная подготовка студентов-заочников, несмотря на общность педагогических технологий и методов, применяющихся в вузовской практике, в значительной степени отличается от подготовки студентов очных форм обучения, имеет свои особенности, обусловленные системой организации учебного процесса, жизненным опытом, возрастом, мотивационными и ценностными ориента-циями заочников. Более того, в последние годы объективные особенности профессиональной подготовки студентов-заочников дополняются проблематикой их индивидуальной готовности к выполнению профессиональной деятельности: мотивацией профессионального выбора, индивидуального субъективного ранжирования престижности той или иной профессии.

Следствием этого является противоречие между общественной потребностью в повышении эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников и отсутствием научно-теоретического обоснования и методического обеспечения применения современных педагогических технологий в условиях заочной формы обучения.

Данное противоречие определило научную проблему исследования: какие современные педагогические технологии и при каких педагогических условиях будут способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников, что и определило тему диссертационной работы «Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников».

Цель исследования: теоретическое обоснование выбора инновационных педагогических технологий и педагогических условий их применения в целях повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников.

Объект исследования', профессиональная подготовка студентов-заочников.

Предмет исследования-, инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников.

Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов-заочников будет более эффективной, если:

- она осуществляется на основе использования инновационных педагогических технологий, позволяющих планировать и проводить профессиональную подготовку исходя как из логики общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, так и из логики будущей профессиональной деятельности (модели специалиста);

- выявлены педагогические условия эффективного применения инновационных педагогических технологий, учитывающие специфику организации профессиональной подготовки студентов-заочников, их психовозрастные особенности, характер и содержание данных технологий;

- осуществляется постоянный мониторинг хода профессиональной подготовки и индивидуальное консультирование студентов-заочников на этапе их самостоятельной работы.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Обосновать выбор инновационных педагогических технологий, их комплексное применение в целях повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников, в ходе педагогического эксперимента проверить их эффективность.

2. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия применения инновационных педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников.

3. Разработать дидактический инструментарий и методику контроля хода профессиональной подготовки студентов-заочников на основе инновационных педагогических технологий в период самостоятельной работы и лабораторно-экзаменационной сессии.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- теория высшего профессионального образования (H.A. Аитов, Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, B.C. Гершунский, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, B.C. Кларин, А.Я. Найн, А.Г. Пашков, С.Д. Смирнов и др.);

- концептуальные основы технологий профессиональной подготовки будущих специалистов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, B.C. Леднев, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, O.K. Филатов, Ф.К. Янушкевич и др.);

- теоретические положения личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса в профессиональной школе (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, Ю.М. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- концепция модульной технологии обучения (В.М. Гареев, A.B. Дружкин, Г.В. Лаврентьев, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др.);

- концепция контекстной технологии обучения (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.Б. Лаврентьева, Л.Г. Семушина, A.M. Смолкин, Н.М. Яковлева и др.).

Методы исследования. В ходе поискового этапа диссертационного исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы, изучение нормативных и программных документов, регламентирующих профессиональную подготовку студентов в вузе, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых электронных системах с целью уточнения основных понятий, изучение и анализ педагогического опыта. Это позволило выявить степень разработанности проблемы и определить педагогические технологии, наиболее результативно работающие на повышение эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников.

агностика всех видов деятельности (учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной) студентов-заочников, статистические методы обработки результатов.

На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялась обработка данных методами математической статистики.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2006 г. на базе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2001-2002 гг., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке; был проведен анализ практики организации профессиональной подготовки студентов-заочников в Саратовском ГАУ, Мордовском ГУ, Московском ГАИУ; определена роль педагогической технологии в повышении эффективности процесса профессиональной подготовки студентов-заочников; разработан диагностический аппарат оценки уровня профессиональной подготовки студентов-заочников.

На втором этапе (2002-2003 гг., констатирующий и моделирующий эксперименты) была проведена диагностика уровня профессиональной подготовки студентов-заочников в условиях использования традиционных педагогических технологий, сформулированы педагогические условия по организации процесса профессиональной подготовки студентов-заочников с использованием модульной и контекстной педагогических технологий, проведена подготовка преподавательского состава по применению данных технологий, разработан учебно-методический комплекс дисциплин профессиональной подготовки для проведения экспериментальной работы.

На третьем этапе (2003-2004 гг., формирующий эксперимент) велась экспериментальная проверка эффективности модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников, координировалась деятельность преподавателей различных кафедр, уточнялся и совершенствовался учебно-методический комплекс дисциплин профессиональной подготовки.

На четвертом этапе (2004-2006 гг.) была проведена контрольная проверка уровня профессиональной подготовки студентов-заочников на основе модульной и контекстной технологий обучения. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику четырех вузов России.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснован выбор модульной и контекстной педагогических технологий, позволяющих повысить эффективность профессиональной подготовки студентов-заочников, их комплексное применение, обусловленное целевой ориентацией, содержательной спецификой, возможностями индивидуализации и интенсификации обучения при их использовании; выявлены педагогические условия применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников (учет возрастных и психофизиологических особенностей студентов-заочников; профессиональная готовность преподавательского состава к использованию контекстной и модульной технологий; усиление консультативной деятельности преподавателей в период между сессиями; определение содержания модулей учебных дисциплин исходя из модели специалиста; учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов-заочников; структурирование учебного материала профессиональной подготовки в доступном для студентов-заочников виде, обеспечивающем понимание, запоминание и использование на высоком уровне; рефлексия хода и результатов познавательной деятельности студентов как преподавателями, так и самими студентами в период сессий); разработан диагностический инструментарий процесса профессиональной подготовки студентов-заочников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка, поиск путей и способов решения проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников на основе модульной и контекстной технологий обучения расширяют и дополняют наши теоретические представления о путях и способах ее совершенствования, обобщают и систематизируют имеющиеся знания и опыт по применению инновационных педагогических технологий в практике профессиональной подготовки студентов-заочников; результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований системы профессиональной подготовки студентов в заочной форме обучения.

текстной педагогических технологий для повышения уровня профессиональной подготовки студентов-заочников; в детальной проработке всех звеньев комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий, позволяющей использовать ее в образовательной практике других вузов, осуществляющих профессиональную подготовку студентов в заочной форме обучения.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; последовательным использованием научной методологии, системы взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам проводимой работы; пролонгированной экспериментальной работой, подтвердившей возможность использования модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в образовательную практику других вузов, осуществляющих подготовку специалистов в заочной форме обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы вузовской агроинженерной науки» (Москва, 2005), научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени Н.И. Вавилова «Современные проблемы заочного обучения и дополнительного профессионального образования» (Саратов, 2004,2005), на семинаре-совещании деканов агроинженерных факультетов вузов России «Совершенствование качества подготовки инженерных кадров для села» (Уфа, 2005), на семинаре-совещании заведующих кафедрами «Совершенствование содержания и технологии обучения студентов по сельскохозяйственным машинам» (Краснодар, 2005).

Материалы исследований и технология применения инновационных образовательных технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Астраханского филиала Саратовского государственного социально-экономического университета, Астраханского филиала Волжской государственной академии водного транспорта, Астраханского филиала университета Российской академии образования.

Основное содержание диссертации изложено в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выбор и комплексное применение модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников обусловлено их целевой ориентацией, содержательной спецификой, сопоставимой трудоемкостью, возможностями индивидуализации и интенсификации обучения при их использовании, однотипностью учебно-методического комплекса. Использование данных технологий позволяет значительно повысить эффективность управления самостоятельной работой студентов-заочников на этапе дистанционного обучения (между сессиями), мотивацию к учебной деятельности; выделить в содержании учебного материала модули и акцентировать на них внимание студентов-заочников; обеспечить вариативность учебных программ с учетом динамики востребованных профессий.

2. Педагогические условия комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников: учет возрастных и психофизиологических особенностей студентов-заочников; профессиональная готовность преподавательского состава к использованию контекстной и модульной технологий; усиление консультативной деятельности преподавателей в период между сессиями; определение содержания модулей учебных дисциплин исходя из модели специалиста; учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов-заочников; структурирование учебного материала профессиональной подготовки в доступном для студентов-заочников виде, обеспечивающем понимание, запоминание и использование на высоком уровне; рефлексия хода и результатов познавательной деятельности студентов как преподавателями, так и самими студентами в период сессий.

3. Диагностика хода профессиональной подготовки студентов-заочников осуществляется на основе выполнения тестовых заданий по каждому модулю и дисциплине в целом по критериям: наличия профессиональных знаний (полнота усвоения знаний, прочность усвоения знаний); профессиональных умений и навыков (полнота, прочность, осознанность действий); мотивационно-ценностных ориентации на профессию (профессиональный потенциал, способность к саморазвитию, готовность к профессиональному саморазвитию, мотивы выбора профессии).

ротуры и приложений, содержит 151 страницу машинописного текста, 2! таблицу, 5 схем, 9 рисунков, в том числе 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы применения инновационных педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников» рассматривается сущность и структура профессиональной подготовки студентов-заочников в педагогической системе высшего профессионального образования, обосновывается выбор педагогических технологий профессиональной подготовки студентов-заочников, система педагогических условий эффективного применения модульной и контекстной педагогических технологий.

«Высшее профессиональное образование» понимается как педагогическая система. Системный поход к феномену высшего профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему (ее структуры), а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных составляющих.

Структуру высшего профессионального образования как педагогической системы можно охарактеризовать, используя различные подходы.

В качестве рабочего был принят подход, в котором в структуре высшего профессионального образования выделяют три взаимосвязанных подсистемы:

- профессионально-трудовая социализация;

-;!рофесс ионалы¡ая подготовка;

- профессиональное становление личности.

Сущность профессиональной социализации состоит в том, что в ее процесса индивид приобщается к профессиональной роли и становится носителем связанного с этой ролью социального статуса. Ко-

нечный результат успешной профессиональной социализации - интеграция человека в профессиональное сообщество и посредством этого в общество в целом. Социализация в процессе профессионального образования является важной формой социального регулирования становления профессионала, ее задача - идентификация студента с определенной моделью профессионала.

Профессиональная подготовка - это процесс овладения необходимой суммой знаний, умений и навыков. Профессиональная подготовка специалистов ориентируется на заказ общества и государства, требующий массового производства кадров, «встроенных» в технократическую систему производства и управления. Целью и результатом профессиональной подготовки является определенный тип самостоятельного человека - квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в стабильную производственную среду, требующую определенных знаний, умений и навыков.

Профессиональное становление личности рассматривается как оановление личностных качеств (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков.

Таким образом, в исследовании различаются понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование». Профессиональное образование рассматривается как целостный процесс обучения и воспитания личности специалиста. Результатом процесса профессионального образования является личность, владеющая комплексом знаний, умений и навыков общего и профессионального уровня, обладающая комплексом качеств, способствующих активному выполнению ею профессии, а также развитию личности.

Ключевым для исследования является понятие «профессиональная подготовка», которое означает динамический учебный процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональная подготовка рассматривается не как предварительный этап овладения профессией, а как целенаправленный процесс непосредственного овладения этой профессией. Итоговым результатом данного процесса является высокий уровень готовности личности специалиста к выполнению профессии в различных условиях и на разных уровнях.

Содержание профессиональной подготовки формируется на основе оценки потребностей различных отраслей общественного хозяйства в совершенствовании и развитии. Результатом этой проце-

дуры являются: определение профессий и уровней квалификации, по которым необходимо осуществлять профессиональную подготовку; определение числа людей, подлежащих подготовке по определенным направлениям и специальностям; становление модели необходимого специалиста.

Вместе с тем, необходимо учитывать, что система профессиональной подготовки и ее цель - «формирование специалиста» - складывались в условиях малоподвижных социально-экономических сред, когда изменения структуры экономики и занятости происходили ие так быстро, как в современном мире. Неопределенность с социальным заказом или его отсутствие, динамичная конъюнктура рынка фуда требуют повышения профессиональной мобильности специалиста и, тем самым, делают востребованным ряд профессионально важных умений, таких, как самостоятельность, прагматичность, творческий подход к делу, общительность, профессиональная ответственность и др. Все это определяет необходимость применения инновационных педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования.

В профессиональной подготовке студентов очной формы обучения наряду с традиционными информационно-реконструктивными технологиями обучения сегодня используются также технологии, направленные: на моделирование профессиональной деятельности, на решение комплекса задач и заданий практического характера, на имитационное моделирование (в том числе и компьютерное), на решение проблемных ситуационных задач, на междисциплинарные деловые игры, на обучение проектированию и т.п.

Однако в профессиональной подготовке студентов заочной формы обучения эти и другие инновационные технологии не получили должного применения. Причина тому - неразработанность педагогических условий, техник и методик использования инновационных педагогических технологий в системе заочной формы обучения. Поэтому представляется необходимым рассмотреть сущность основных педагогических технологий, использующихся в системе профессиональной подготовки очной формы обучения, и определить, какие из них, исходя из особенностей организации учебного процесса в заочной форме обучения, могут быть использованы с целью повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников.

В исследовании используется термин «педагогическая технология», под которым понимается последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

В профессиональной подготовке будущих специалистов сегодня активно используются такие педагогические технологии, как технология проблемно-деятельностного обучения, технология модульного обучения, технология контекстного обучения, технология игрового обучения, информационно-образовательная технология как разновидность педагогической.

Проведенный анализ педагогических технологий, используемых в высшем профессиональном образовании, и педагогической литературы по их применению показывает, что все они разработаны для профессиональной подготовки студентов очной формы обучения, и мы не нашли работ, в которых были бы предложены способы адаптирования данных технологий к заочной форме обучения.

Формально профессиональная подготовка студентов-заочников, с точки зрения содержания учебных планов, рабочих программ по учебным дисциплинам, ничем не отличается: тот же объем учебных часов, та же тематика. Вместе с тем, технологии профессиональной подготовки студента-очника и студента-заочника различны. Это определяется, главным образом, двумя обстоятельствами.

Во-первых, типом организации профессиональной подготовки. Соотношение аудиторных часов занятий с преподавателем и самостоятельной работы студентов очной и заочной форм обучения различны. Если у студентов очной формы обучения это соотношение 50 % на 50 %, то у студентов-заочников 10 % на 90 % соответственно, что не может не сказаться на особенностях организации профессиональной подготовки студентов-заочников по обеспечению должного уровня готовности к выполнению функциональных обязанностей по специальности. Профессиональная подготовка студентов-заочников больше носит характер теоретической, нежели прак-тико-ориентированной подготовки.

Во-вторых, качественными различиями студентов очной и заочной форм обучения. Эти различия проявляются не столько в уровне теоретической базовой подготовки к профессиональному образованию и возрасте, сколько в наличии у студентов-заочников личного опыта в сфере избранной профессии (например, около 80 % всех сту-

дентов Астраханского филиала Саратовского ГАУ работают по избранной специальности). Именно наличие у студентов-заочников личного профессионального опыта, устоявшихся взглядов (жизненных и профессиональных), нравственных ценностей определяют их «самобытную возможность» занять ту или иную позицию в профессиональной подготовке в период обучения в вузе.

Исходя из вышеизложенного, можно определиться в выборе педагогической технологии, отвечающей особенностям профессиональной подготовки при заочной форме обучения.

Технологии проблемно-деятельностного и игрового обучения, несмотря на безусловную эффективность в системе очного обучения, в заочном обучении в принципе не применимы. Данные технологии с необходимостью требуют длительного учебного времени взаимодействия преподаватель - студент, тогда как в заочной форме обучения такого времени просто нет (как уже отмечалось, это 10 % от бюджета аудиторных занятий очников).

Информационно-образовательные технологии (ИОТ), которые по сути предназначены для обучения, где преподаватель и обучаемый разделены временем и пространством, даже если отбросить фактор слабой технической оснащенности вузов и обучаемых, также не способны повысить эффективность профессиональной подготовки. Будущие специалисты, изучающие точные и инженерные науки и сразу после получения диплома начинающие управлять системами, от которых зависит благополучие (а порой и жизнь) многих людей, могут быть просто опасны, если эти дипломы получены ими в итоге только дистанционной формы обучения. Это же относится к профессиям, которые связаны с тесным общением с людьми (менеджер, учитель и т.п.). С помощью ИОТ можно передать знания, но проблематично сформировать у обучаемых навыки и умения. Тем не менее, возможности дистанционного обучения, в частности электронные ресурсы учебного назначения, реально могут использоваться для поддержки учебного процесса в заочной форме обучения.

Другие возможности у контекстной и модульной педагогических технологий обучения. В силу содержания и организационных возможностей данные педагогические технологии могут быть использованы в заочной форме обучения.

Возможность выбора, сочетания и использования данных технологий определяется по критериям целевой ориентации, содержательной специфики, трудоемкости, индивидуализации обучения,

наличия учебно-материальных возможностей для их эффективного использования.

Таким образом, профессиональная подготовка студентов-заочников в силу своей технологичности допускает возможность использования различных педагогических технологий в целях повышения ее эффективности. Контекстная и модульная педагогические технологии обучения разные по своей природе, но не альтернативные, а взаимодополняющие. Их совместное использование в профессиональной подготовке студентов-заочников открывает новые возможности введения будущих специалистов во все более сложные и разнообразные структуры жизни и профессиональной деятельности, моделируемые в процессе подготовки профессионала.

Эффективность применения контекстной и модульной педагогических технологий обучения, как и любой другой, зависит от целого ряда педагогических условий.

На основе определения общих условий функционирования любой образовательной системы, в соответствие с закономерностями и вытекающими из них принципами обучения, а также в соответствие с требованиями обеспечения преемственности подготовки и учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов-заочников, были выделены следующие педагогические условия эффективного применения контекстной и модульной технологий в ходе профессиональной подготовки:

- учет возрастных и психофизиологических особенностей студентов-заочников, наличия у них богатого жизненного, а во многих случаях и профессионального опыта по выбранной специальности. Большинство студентов-заочников, приходя в вуз, знают, зачем им нужно соответствующее образование, чего они хотят от процесса профессиональной подготовки. У них сложившиеся устойчивые интересы (или неприязнь) к тем или иным учебным дисциплинам, они считают, что «точно знают», какие знания им нужны в той или иной специальности. Разрушить (если они есть) ложные стереотипы, мотивировать их на получение всех предусмотренных государственным образовательным стандартом знаний, умений и навыков профессиональной подготовки, сформировать личностный смысл ич усвоения - важнейшее условие эффективности профессиональной подготовки, как и профессионального образования в целом;

- профессиональная готовность преподавательского состава к использованию контекстной и модульной технологий в профессио-

нальной подготовке студентов-заочников. Использование данных технологий требует соответствующей подготовки преподавателей. Они должны знать теорию и практику их применения в различных вузах, быть готовыми к перестройке преподавания своих курсов, использованию новых форм и методов обучения, способными быстро перестраивать намеченный план действий на каждое занятие применительно к данным технологиям, сохраняя прежнюю направленность на высокое качество профессиональной подготовки;

- усиление консультативной деятельности преподавателей в период между сессиями, выступающими в роли коллег студентов-заочников;

- определение содержания модулей учебных дисциплин исходя из модели специалиста, логики будущей профессиональной деятельности;

- учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов-заочников;

- структурирование учебного материала профессиональной подготовки в доступном для студентов-заочников виде, обеспечивающем понимание, запоминание и использование на высоком уровне;

- рефлексия хода и результатов познавательной деятельности студентов как преподавателями, так и самими студентами в период сессий.

Данные педагогические условия взаимосвязаны и должны быть реализованы комплексно. Именно эта идея была заложена в гипотезу диссертационного исследования и прошла экспериментальную проверку.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников» рассмотрена программа опытно-экспериментального исследования, ход и анализ результатов педагогического эксперимента.

Целью опытно-экспериментального исследования было: в рамках определенных педагогических условий проверить эффективность модульной и контекстной педагогических технологий в ходе профессиональной подготовки студентов-заочников.

Сформулированная цель определила содержание конкретных задач, решаемых в ходе опытно-экспериментального исследования: разработать критерии и показатели оценки уровня профессиональной подготовки студентов-заочников, оценить реальный уровень профессиональной подготовки студентов-заочников к началу опытно-экспериментального исследования, экспериментально проверить эффектив-

ноет;. применения модугн-ной и контеконой п^датгнчс: ких чч-хяою-гий р "роцессе профессиональной подготовки студен гов-заочникок.

Опчтно-экспери ментальная работа по выбранной теме исследования осуществлялась с 2001 по 2006 г. В ней приняли участие преподаватели и студенты Саратовского государственно! о аграрного университет им. Н.И. Вавилова и его Астраханского филиала. Всего, на всех этапах работы, участвовало 497 студентов и 21 преподаватель.

Опытно-экспериментальная работа опиралась на следующие принципы:

Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: использование деятельностного и системного подходов; четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; раскрытие динамики изучаемого явления. Данный принцип применялся при анализе сущности и структуры профессиональной подготовки, роли педагогических технологий в повышении эффективности профессиональной подготовки, моделировании педагогических условий.

Принцип объективности, который предполагает: провсрк> каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлении изменения иссле,дуемого объекта; сопоставление данных своего ис следования с данными других исследований. Этот принцип применялся при проведении констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, в ходе разработки диагностики уровня профессиональной подготовки студентов-заочников, а также при анализе полученных нами результатов.

Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данный принцип применялся при выдвижении гипотезы, а также при обосновании педагогических условий, проведении опытно-экспериментальной работы, анализе получаемых экспериментальных данных и их оценке.

В первую очередь, были четко обозначены понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются некоторые расхождения в научно-педагогической литературе.

На основе анализа различных точек зрения (В.А. Беликов. В.И. За-гвязинский, И.Ф. Исаев и др.) был сделан вывод, чго критерии - эти качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возмчленость судить о его состоянии, уровне функционирования ч разьнгия.

Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированное™ каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированное™ того или иного критерия.

При выборе критериев необходимо учитывать два основных момента. Во-первых, критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве.

Были выделены следующие уровни готовности студентов-заочников к профессиональной деятельности: высокий, средний и низкий. В качестве критериев были выбраны следующие:

- владение профессиональными знаниями;

- сформированность профессиональных умений и навыков;

- сформированность мотивационно-ценностных ориентации на профессию.

Для оценки каждого критерия использовались следующие методики:

1. Профессиональные знания оценивались по показателям полноты и прочности.

2. Степень сформированности профессиональных умений и навыков оценивалась по показателям полноты, прочности и осознанности.

3. Мотивационно-ценностные ориентации студента на профессиональную деятельность определялись с помощью следующих стандартных тестов: по мотивам выбора профессии, тест на определение профессионального потенциала личности, тест на определение готовности к профессиональному саморазвитию, тест на оценку способности к саморазвитию, самообразованию.

При определении уровня профессиональной подготовки студентов-заочников использовался подход количественной обработки результатов диагностики, который позволяет в отношении степени проявления каждого качественного показателя определить количественный показатель.

Уровни, критерии и показатели диагностики профессиональной подготовки представлены в табл. 1.

В исследовании были использованы следующие количественные показатели: 0 баллов ставилось в том случае, если наблюдается низкий уровень сформированности показателя; 1 балл — если наблюдается средний уровень сформированности показателя; 2 балла - если наблюдается высокий уровень сформированности показателя.

Таблица 1

Уровни, критерии и показатели диагностики профессиональной подготовки студентов-заочников

Профессиональные знания

Уровень Значения коэффициента эффективности Баллы по показателям

Полнота усвоения знаний Прочность усвоения знаний

Содержание понятия Объем понятия Практические действия

Высокий 0,9<КЭ< 1,0 2 2 2 2

Средний 0,8<КЭ<0,9 1 1 1 1

Низкий 0,7 < Кэ < 0,8 0 0 0 0

Профессиональные умения и навыки

Уровень Значения коэффициента эффективности Полнота Прочность Осознанность действий Баллы

Высокий 0,9 < Кэ < 1,0 2 2 Полностью осознано действие 2

Средний 0,8 < Кэ < 0,9 1 1 В целом действие осознано 1

Низкий 0.7 < Кэ < 0,8 0 0 Недостаточно осознано выполняемое действие 0

Мотивационно-ценностные ориентации на профессию

Показатель Уровни овладения и баллы по каждому

Высокий (2 балла) Средний (1 балл) Низкий (0 баллов)

Профессиональный потенциал 162-115 114-70 69-18

Способность к саморазвитию 54-45 44-28 27-18

Готовность к профессиональному саморазвитию А Б В. Г

Мотивы выбора профессии Мотивы положительные («+»), отрицательные («-»)

(«+») И («-») ОТ 0,4 ДО 0,5 («+») И («-») от 0,5 до 0,6 («+») от 0,6 до 1,0 («-») от 0,4 до 0,0

На констатирующем этапе эксперимента был замерен уровень профессиональной подготовки студентов-заочников на основе традиционных педагогических технологий.

Диагностика проводилась по описанной выше программе и показала, что уровень профессиональной подготовки студентов-заочников довольно невысокий. К третьему курсу обучения 80,5 % студентов оцениваются как слабо и средне подготовленные и только 19,5 % имеют дос-й таточный уровень профессиональной подготовки. Более того, прирост в

уровнях профессиональной подготовки от первого к третьему курсу обучения незначительный, в среднем за три года учебы только 9 % студентов повышают свой уровень профессиональной подготовки.

Все это делает актуальной необходимость внедрения в учебный процесс студентов-заочников новых педагогических технологий, побуждает к разработке такой модели процесса профессиональной подготовки на факультетах заочного обучения, которая смогла бы изменить сложившееся состояние дел с профессиональной подготовкой студентов-заочников.

Опираясь на выводы теоретического исследования, в котором было сформулировано предположение, что такими педагогическими технологиями могут стать модульная и контекстная, на данном этапе эксперимента мы приняли решение проверить эффективность каждой из них в отдельности в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников. В соответствии с данной целью этого этапа педагогического эксперимента были сформированы одна контрольная группа, где подготовка осуществлялась в рамках традиционного обучения, и две экспериментальные группы, в каждой из которых проверялась эффективность одной из двух выделенных педагогических технологий. В первой экспериментальной группе использовалась модульная технология обучения. Во второй - контекстная педагогическая технология.

Анализ полученных результатов наглядно свидетельствует о заметном возрастании в экспериментальных группах, по сравнению с & контрольной, уровня профессиональной подготовки студентов.

Сравнивая динамику процесса профессиональной подготовки студентов-заочников, можно увидеть, что в экспериментальных группах * наблюдается рост среднего показателя в среднем на 0,38 против 0,14 в

контрольной, а коэффициент эффективности во всех экспериментальных группах равен единице и в ходе эксперимента возрастает на 0,126. Разница результатов экспериментальных и контрольной групп убедительно свидетельствует о том, что каждая педагогическая технология «работает» на подготовку студентов филиала к профессиональной дея-

тельности, однако значение коэффициента «кси-квадрат» не является статистически значимым, следовательно, полученные результаты не дают веских оснований для утверждения о том, что применение модульной и контекстной технологий в отдельности достаточно для эффективной профессиональной подготовки студентов-заочников.

Полученные результаты еще более убедили в необходимости моделирования процесса профессиональной подготовки на основе комплексного использования модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников.

С этой целью в рамках опытно-экспериментального исследования был проведен формирующий эксперимент.

Формирующий педагогический эксперимент проходил в естественных условиях педагогического процесса Астраханского филиала Саратовского ГАУ по типу вариативного, для которого характерно варьирование в различных группах с выравненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.

Для реализации поставленной задачи на данном этапе исследования были сформированы две группы: одна экспериментальная группа (Э-3), в которой осуществлялась профессиональная подготовка на основе модульной и контекстной педагогических технологий, и одна контрольная группа (К-2), в ко юрой подготовка студентов-заочников филиала осуществлялась в рамках традиционного обучения.

Результаты опытно-экспериментальной работы и динамика уровней подготовленности студентов-заочников к профессиональной деятельности представлена в табл. 2 и 3.

Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, можно отметить изменения, произошедшие в уровнях профессиональной подготовки студентов. Так, на 26,3 % уменьшилось количество студентов экспериментальной группы, имеющих показатели профессиональной подготовки на низком уровне, в то время как в контрольной только на 7,5 %; на 25,7 % увеличилось количество студентов экспериментальной группы, осваивающих профессиональную деятельность на высоком уровне, в то время как в контрольной - лишь на 9,5 %.

Эффективность профессиональной подготовки студентов филиала на этапе контрольного эксперимента проверялась по коэффициенту эффективности. В табл. 4 представлены полученные нами результаты этой проверки, в сравнении с показателями по коэффициенту эффективности на предыдущих этапах опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2

Результаты профессиональной подгоговлснности студентов филиала на конец формирующего этапа эксперимента

Начало формирующего этапа эксперимента

Группы Уровни подготовленности к профессиональной деятельности Ср Кэ

низкий средний высокий

кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. %

Э-3 35 42,2 40 48,2 8 9,6 1,67 0,988

К-2 33 41,2 39 48,8 8 10.0 1,69 -

Конец фо рмирующего этапа эксперимента

Э-3 13 15,9 40 48,8 29 35,3 2,20 1,183

К-2 26 33,7 36 46,8 15 19,5 1,86 -

Примечание Ср - средний показатель, который отражает количественную оценку роста уровня готовности студентов к профессиональной деятельности, К, - показатель темпа рос 1а, который отражает эффективность предлагаемой технологии обучения студентов (коэффициент эффективности)

Таблица 3

Динамика формирующего этапа педагогического эксперимента

Группы G по уровням, % G по Ср GnoK,

низкий средний высокий

3-3 -26.3 + 0,6 + 25,7 +0,53 +0,195

К-2 -7.5 -2,0 + 9,5 +0,17 -

Примечание в - показатель абсолютного прироста, который отражает разность начального и конечного уровня развития рассматриваемого показателя

Таблица 4

Изменение коэффициента эффективности профессиональной подготовки студентов филиала в ходе опытно-эксперимептального исследования

Год «замера» 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

Коэффициент эффективности (К,) 0,57 (неэфф.) 0,70 (min эфф.) 0,82 (эффект.) 0,89 (эффект.)

Из табл. 4 видно, что на начало опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент) профессиональная подготовка студентов филиала оценивалась нами как неэффективная. В ходе реализации предложенной модели профессиональной подготовки идет увеличение коэффициента эффективности от 0,70 (min эффективность) до 0,89 (достаточный уровень эффективности).

Если сопоставить результаты, полученные нами в ходе педагогического эксперимента, то можно сформулировать следующие выводы:

- разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что профессиональная подготовка студентов филиала идет успешней при использовании модульной и контекстной педагогических технологий;

- результаты, полученные нами в экспериментальной группе Э-3, позволяют утверждать: профессиональная подготовка студентов идет более эффективно, если модульная и контекстная педагогические технологии используются комплексно.

Кроме того, результаты расчета критерия «кси-квадрат» показали, что только в экспериментальной группе Э-3 значение критерия больше табличного для 5 % уровня значимости: Тнаб = 8,849, Т^^) = 5,991. То есть, Тнаб > Ткр(ГГ, что, согласно данному критерию, не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. А это значит, что сформулированный и теоретически обоснованный нами комплекс педагогических условий использования модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников является необходимым и достаточным.

В заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги проделанной работой, отмечается, что цель исследования достигнута, поставленные задачи удалось решить.

Результаты, полученные в ходе диссертционного исследования, позволяют сформулировать ряд теоретических и практических выводов:

1. Одним из направлений повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников является применение модульной и контекстной педагогических технологий.

Использование данных технологий во взаимосвязи позволяет значительно повысить эффективность управления самостоятельной работы студентов-заочников на этапе дистанционного обучения (между сессиями), выделить в структуре учебного материала и акцентировать внимание студентов-заочников на тех модулях, которые имеют непосредственное отношение к формированию профессиональных знаний, умений и навыков, повысить мотивацию к учебной деятельности, более объективно оценить их самостоятельную работу в период лабораторно-экзаменационной сессии.

Технология профессиональной подготовки на основе модульной и контекстной педагогических технологий может быть реализована на базе учебно-методического комплекса, более расширенного по сравнению с традиционным. Кроме традиционных учебных, методических пособий, задачников, словарей, хрестоматий и т.п., он должен включать: специ-

ально разработанные модульные рабочие программы учебных дисциплин; системы учебных заданий соответственно уровням освоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля, соответствующих модели специалиста и логике будущей профессиональной деятельности; системы тестов как технологического способа контроля и самоконтроля знаний студентов-заочников.

2. Эффективность применения модульной и контекстной педагогических технологий зависит от педагогических условий: необходимости учета возрастных и психофизиологических особенностей студентов-заочников; готовности преподавателей к использованию данных технологий; учета специфики организации процесса профессиональной подготовки студентов-заочников, характера и процессуальных требований модульной и контекстной педагогических технологий, содержания профессиональной подготовки, требований государственного образовательного стандарта к уровню знаний, умений и навыков у будущих специалистов.

3. Диагностика хода профессиональной подготовки студентов-заочников осуществляется на основе выполнения тестовых заданий по каждому модулю и дисциплине в целом по критериям: наличию профессиональных знаний (полнота усвоения знаний, прочность усвоения знаний); наличию профессиональных умений и навыков (полнота, прочность, осознанность действий); наличию мотиваци-онно-ценностных ориентации на профессию (профессиональный потенциал, способность к саморазвитию, готовность к профессиональному саморазвитию, мотивы выбора профессии).

4. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что применение модульной и контекстной технологий обучения в профессиональной подготовке студентов-заочников обеспечивает значительное повышение эффективности обучения, единство общеобразовательной и специальной подготовки, устраняет дублирование учебного материала, облегчает реализацию принципа дифференцированного подхода к обучаемым с учетом уровня их подготовленности, позволяет, регулируя время на выполнение задания, добиться уменьшения дисперсии уровня подготовки студентов-заочников, позволяет повысить мотивацию, заинтересованность обучаемых.

Полученные в эксперименте результаты подтвердили гипотезу исследования, позволяют сделать вывод о достижении цели и решении задач исследования.

Направлением дальнейших исследований могут быть вопросы: дистанционного управления самостоятельной работой студентов-

заочников в период между сессиями; совершенствования учебно-методического комплекса учебных дисциплин профессиональной подготовки; роли и изменений в профессиональной подготовке по заочной форме обучения при переходе высшей школы на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавриат - магистратура).

В приложениях к диссертации содержатся вариант модульной рабочей программы для студентов заочной формы обучения и банк тестовых заданий к ней.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Поплевко, Е. С. Дидактические условия повышения эффективности агроинженерного образования студентов заочной формы обучения / Е. С. Поплевко // Вестник МГАУ. Теория и методика профессионального образования. - 2005. - № 2/12. - С. 56-59 (0,5 п. л.).

2. Поплевко, Е. С. Организационно-педагогические условия повышения эффективности процесса подготовки студентов-заочников на основе инновационных образовательных технологий / Е. С. Поплевко // Современные проблемы заочного обучения и дополнительного профессионального образования : материалы науч.-практ. конф. / ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». - Саратов, 2005. - С. 34-37 (0.25 п. л.).

3. Поплевко, Е. С. Формирование профессиональных умений в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-заочников / Е. С. Поплевко // Молодые ученые - агропромышленному комплексу Поволжского региона : сб. науч. работ / ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». - Саратов, 2005. - Вып. 2. - С. 115-122 (0,5 п. л.).

4. Поплевко, Е. С. Подготовка инженеров по заочной форме с использованием дистанционных технологий обучения / Е. С. Поплевко // Совершенствование качества подготовки инженерных кадров для села : материалы Всерос. сем.-совещ. деканов инж. фак. агр. вузов : Изд-во БашГАУ. - Уфа, 2005. - С. 76-79 (0,25 п. л.).

5. Поплевко, Е. С. Модульная система обучения как условие эффективной профессиональной подготовки студентов-заочников / Е. С. Поплевко // Социокультурные аспекты взаимодействия личности и общества в современном мире : межвуз. науч. сб. - Саратов : Надежда, 2005. - Вып. 4. - С. 157-162 (0,4 п. л.).

6. Поплевко, Е. С. Использование модульной технологии в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников / Е. С. Поплевко // Материалы Всерос. сем.-совещ. зав. каф. с.-х. машин / Изд-во КГАУ. - Краснодар, 2006. - С. 46-49 (0,25 п. л.).

Подписано в печать 16 03 06 г Формат 60x84 l'/)6 Бумага офсетная Гарнитура Times Печ л. 1,0 Тираж 100 Заказ 63/66

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский ГЛУ имени Н И Вавилова», ФЗО 410600, Саратов, Театральная пл, 1

¿OQgff

»-6 4 5Ь

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поплевко, Елена Сергеевна, 2006 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы применения инновационных педагогических технологий в профессиональной ф подготовке студентов-заочников.

1.1. Профессиональная подготовка студентов-заочников в теории и практике высшего профессионального образования.

1.2. Обоснование выбора инновационных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов-заочников.

1.3. Педагогические условия применения модульной и контек-ф стной технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование применения модульной и контекстной педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников.

2.1. Программа опытно-экспериментального исследования, ход и анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ результатов формирующего эксперимента опытноэкспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников"

Современная высшая профессиональная школа, развиваясь на основе многовековых традиций отечественного и зарубежного высшего образования, инновационной нормативной основы, постоянно стремится к обновлению методологии, теории и методики подготовки специалиста. Как отмечает большинство исследователей, современный этап развития профессионального образования характеризуется самодвижением педагогики высшей школы к личностной ориентированности и технологичности профессиональной подготовки студентов, что, на наш взгляд, вполне отвечает современным требованиям государственной системы образования и раскрывает специфику деятельности личности в хозяйственном комплексе России. Специфика требует от вуза такой профессиональной подготовки, которая сформировала бы у будущих специалистов способность к проективной деятельности, к самообразованию как виду деятельности, ответственность за себя и общество, веру в свои профессиональные способности.

Наиболее полно, на наш взгляд, разработаны такие аспекты профессиональной подготовки специалистов, как:

- структура и содержание технического образования (Н.А. Аитов, Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, А.Я. Найн, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков и др.);

- формирование профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей технической школы (В.И. Андреев, О.В. Варникова, М.В., B.C. Леднев, В.В. Чебышев и др.);

- мотивация профессионального выбора и ее изменение в современных условиях (П.Р. Атутов, С.С. Гриншпун, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.);

- закономерности, принципы, формы и методы профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, JI.M. Кустов, Ф.Н. Клюев, A.M. Смолкин и др.);

- особенности профессионально-педагогической подготовки (И.Ю.

Алексашина, В.И. Жирнов, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, Н.А. Хмель и др.);

- психолого-педагогические и социальные проблемы профессионального образования (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, С.В. Сальцева, А.Г. Соколов, А.В. Усова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.).

- концепция профильного обучения (B.C. Безрукова, Д.А. Белухин, ф Б.С. Гершунский и др.);

- контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, С.Б. Голуб, В.В. Давыдов, Д.В. Чернилевский и др.);

- модульный подход в обучении (В.М. Гареев, А.В. Дружкин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П.А. Юцяви-чене и др.);

- личностно-деятельностный подход в образовании (Л.И. Анциферова,

А.Н. Леонтьев, В.И. Жирнов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др-);

- системно-технологический подход в решении проблем образования (В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, Ф.К. Янушкевич и др.).

Профессиональная подготовка студентов-заочников, несмотря на общность педагогических технологий и методов, применяющихся в вузовской практике, в значительной степени отличается от подготовки студентов очных форм обучения, имеет свои особенности, обусловленные системой организации учебного процесса, жизненным опытом, возрастом, мотивационными и ценностными ориентациями заочников. Более того, в последние годы объективные особенности профессиональной подготовки студентов-заочников дополняются проблематикой их индивидуальной готовности к выполнению профессиональной деятельности: мотивацией профессионального выбора, индивидуального субъективного ранжирования престижности той или иной профессии.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-заочников.

Предмет исследования: инновационные педагогические технологии в профессиональной подготовке студентов-заочников.

Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов-заочников будет более эффективной, если:

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Обосновать выбор модульной и контекстной педагогических технологий, их комплексное применение в целях повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников, в ходе педагогического эксперимента проверить их эффективность.

2. Выявить педагогические условия комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов-заочников.

3. Разработать дидактический инструментарий и методику контроля за ходом профессиональной подготовки студентов-заочников в период самостоятельной работы и лабораторно-экзаменационной сессии.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- теория высшего профессионального образования (Н.А. Аитов, Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зе-ер, Б.С. Кларин, А .Я. Найн, А.Г. Пашков, С.Д. Смирнов и др.); ф - концептуальные основы технологий профессиональной подготовки будущих специалистов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, B.C. Лед-нев, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, O.K. Филатов, Ф.К. Янушкевич и др.);

- концепция модульной технологии обучения (В.М. Гареев, А.В. Дружкин, Г.В. Лаврентьев, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др-);

- концепция контекстной технологии обучения (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.Б. Лаврентьева, Л.Г. Семушина, A.M. Смолкин, Н.М. Яковлева и др.).

Методы исследования. В ходе поискового этапа диссертационного исследования применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы, изучение нормативных и программных документов, регламентирующих профессиональную подготовку студентов в вузе, анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых электронных системах с целью уточнения основных понятий, изучение и анализ педагогического опыта. Это позволило выявить степень разработанности проблемы и определить педагогические технологии, наиболее результативно работающие ф на повышение эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников.

На этапе констатирующего и формирующего эксперимента применялись такие методы, как включенное наблюдение, метод экспертных оценок, отбор и обобщение независимых характеристик, анализ результатов деятельности студентов-заочников и преподавателей, диагностика всех видов деятельности (учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной) студентов-заочников, статистические методы обработки результатов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и поиск путей и способов решения проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки студентов-заочников на основе модульной и контекстной технологий обучения расширяют и дополняют наши теоретические представления о путях и способах ее совершенствования, обобщают и систематизируют имеющиеся знания и опыт по применению инновационных педагогических технологий в практике профессиональной подготовки студентов-заочников; результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований системы профессиональной подготовки студентов в заочной форме обучения.

Практическая значимость исследования заключается в реальной возможности применения содержащихся в ней научно-теоретических положений, рекомендаций и выводов в педагогической практике факультетов заочного обучения вузов; в эффективности разработанной системы педагогических условий использования модульной и контекстной педагогических технологий для повышения уровня профессиональной подготовки студентов-заочников; в детальной проработке всех звеньев комплексного применения модульной и контекстной педагогических технологий, позволяющей использовать ее в образовательной практике других вузов, осуществляющих профессиональную подготовку студентов в заочной форме обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось автором на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы вузовской агроин-женерной науки» (Москва, 2005), научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени Н.И. Вавилова «Современные проблемы заочного обучения и дополнительного профессионального образования» (Саратов, 2004, 2005), на семинаре-совещании деканов агроинженерных факультетов вузов России «Совершенствование качества подготовки инженерных кадров для села» (Уфа, 2005), на семинаре-совещании заведующих кафедрами «Совершенствование содержания и технологии обучения студентов по сельскохозяйственным машинам» (Краснодар, 2005).

Основное содержание диссертации изложено в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Диагностика хода профессиональной подготовки студентов-заочников осуществляется на основе выполнения тестовых заданий по каждому модулю и дисциплине в целом по критериям: наличия профессиональных знаний (полнота усвоения знаний, прочность усвоения знаний); профессиональных умений и навыков (полнота, прочность, осознанность действий); мотиваци-онно-ценностных ориентаций на профессию (профессиональный потенциал, способность к саморазвитию, готовность к профессиональному саморазвитию, мотивы выбора профессии).

Структура диссертации определяется задачами, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, содержит 151 страницу машинописного текста, 21 таблицу, 5 схем, 9 рисунков, в том числе 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. Педагогическая практика и результаты констатирующего эксперимента доказывают, что подготовка студентов-заочников филиала к профессиональной деятельности в рамках традиционных дидактических моделей недостаточно эффективна. Это затрудняет профессиональное самовыражение начинающего специалиста, его мобильность на рынке труда, слабо связано с особенностями работы в аграрном секторе, где профессиональное действие во многом основано на способности к вариативному профессиональному соотношению вузовского знания с многовековым опытом жизнедеятельности народа.

Все это предполагает объективную необходимость применения в учебном процессе студентов-заочников новых педагогических технологий.

2. К числу эффективно работающих педагогических технологий в условиях заочного обучения относятся модульная и контекстная педагогические технологии.

Как показало исследование, каждая технология в отдельности «работает» на подготовку студента-заочника к профессиональной деятельности, однако их применение в комплексе значительно эффективнее. Студенты экспериментальной группы, где реализовывались обе инновационные педагогические технологии, показали более высокий уровень профессиональной подготовки.

3. В педагогической практике выработано два подхода применения модульной и контекстной технологий: предметно-деятельностный и системно-деятельностный. Проведенная опытно-экспериментальная работа показывает, что в условиях заочной формы обучения целесообразно использовать данные технологии основанные на системно-деятельностном походе. Это позволяет использовать их комплексно, акцентировав основное внимание в профессиональной подготовке на овладении студентами-заочниками профессиональными знаниями, формировании у них необходимых умений и навыков.

4. Модульная и контекстная педагогические технологии обучения могут быть реализованы на базе учебно-методического комплекса дисциплин, более расширенного по сравнению с традиционным. Кроме обязательных элементов - учебников, методических пособий, задачников, словарей, хрестоматий и т.п., он должен быть дополнен специальными модульными рабочими программами, банком тестовых и индивидуальных контекстных заданий, электронными учебными пособиями и т.д.

Системы учебных заданий для студентов-заочников должны разрабатываться соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями каждого учебного модуля. Важное место в учебно-методическом комплексе отводится тестам как технологичному способу контроля и самоконтроля знаний.

5. Профессиональная подготовка студентов-заочников на основе модульной и контекстной педагогических технологий обеспечивает в конечном итоге реализацию тенденций, складывающихся в высшей профессиональной школе с учетом требований Государственного образовательного стандарта, обеспечивает единство общеобразовательной и специальной подготовки, учебной и профессиональной деятельности, устраняет дублирование учебного материала.

104

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поплевко, Елена Сергеевна, Саратов

1. Аитов, Н. А. Высшее техническое образование в условиях НТР Н. А. Аитов, Г. Н.Александров, Р. Р. Мавлютов. М. Высшая школа, 1993. 256 с.

2. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория и современные нроблемы А. Я. Айзенберг. М.: Высшая школа, 1986. 126 с.

3. Александров, Н. Г. Проблема формирования модели личности спе- циалиста Н. Г. Александров, Ф. В. Шарипов. М. Знание, 1984. 69-90.

4. Андреев, А. Г. Рынок труда и профессиональное образование А. Г. Андреев, А. И. Гетченко. М.: Академия, 1998. 164 с.

5. Алексеева, Н. А. О роли методологических знаний в профессио- нальной подготовке студентов Н. А. Алексеева Содержание

6. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно- исследовательской деятельности В. И. Андреев. М. Высшая школа, 1981. -240 с.

7. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности Л. И. Анцыферова. М.: Педагогика, 1981. 318 с.

8. Архангельский, И. Учебный процесс в высшей школе, его зако- номерные основы и методы И. Архангельский. М. Высшая школа, 1980.-368 с.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Б. Г. Ананьев. М. Наука, 1998.-341 с.

10. Атутов, П. Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы П. Р. Атутов. М. Педагогика, 1996. 176 с.

11. Афанасьев, В. Г. Общество; системность, познание и управление В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1992. 192 с.

13. Барболин, М. П. Методологические основы развивающего обучения М. П. Барболин. М.: Высшая школа, 1991. 232 с.

14. Батышев, Я. Подготовка рабочих в средних профессиональных технических училищах Я. Батышев. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

15. Батышев, Я. Реформа профессиональной школы Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1997. 343 с.

16. Безрукова, В. Педагогика. Проективная педагогика В. Безрукова. Екатеринбург Деловая книга, 1996. 344 с.

17. Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно- познавательной деятельности школьников В. А. Беликов. Челябинск Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. 157 с.

18. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) В. А. Беликов. Челябинск Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-141 с.

19. Беликов, В. А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов В. А. Беликов. Магнитогорск, 1994. 18 с.

20. Белич, В. В. Познавательная рефлексия В. В. Белич. Челябинск ЧГПУ,2004.-127с.

21. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики Д. А. Белухин. М.; Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. 426 с.

22. Беляева, А. П. Перспектива развития профессиональной школы А. Н. Беляева Педагогика. 1994. №4. 26-29.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

24. Бестужев-Лада, И. В. К школе XXI века И. В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. 255 с.

25. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. 270 с.

26. Блинов, В. М. Эффективность обучения В. М. Блинов. М. Просвещение, 1983. 208 с.

27. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании учеб. пособие под ред. А. В. Дружкина; Сарат. гос. агр. ун-т Саратов, 2001.-72 с.

28. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1999. 348 с.

29. Бритвихин, А. Н. Профессиональная ориентация школьников на педагогическую профессию А. Н. Бритвихин. Л. ЛШПИ им. А. И. Герцена, 1995.-84 с.

30. Брунер, Дж. Психология познания Дж. Брунер. М. Прогресс, 1977.-412 с.

31. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека К. Я. Вазина. Н. Новгород ВИПИ, 1994. 268 с.

32. Варникова, О. В. Формирование у студентов профессиональных умений О. В. Варникова. Пенза ГАСА, 1998. 33 с.

33. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

34. Вестник учебно-методического объединения высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому обучению. Вып.

35. Екатеринбург УГППУ, 1999.-173 с.

36. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. 192 с.

37. Володарская, И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике И. А. Володарская, А. М. Митина. М.: Изд-во МГУ, 1989. 72 с.

38. Вопросы активизации профессиональной познавательной деятельности студентов метод, указания М. Е. Дуранов [и др.] под ред. В. И. Жернова. Челябинск, 2004. 80 с.

39. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства Т. В. Габай. М. Изд-воМГУ, 1988.-225С.

40. Гареев, В. М. Принципы модульного обучения В. М. Гареев Вестник высшей школы. 1987.-28. 30-33.

41. Герасименко, Статистическое обоснование программ подготовки и использования специалистов Герасименко. Киев Вища школа, 1990.-132 с.

42. Гершунский, Б. Прогнозирование содержания обучения в техникумах Б. Гершунский. М.: Высшая школа, 1980. 144 с.

43. Гершунский, Б. Россия: образование и будущее Б. Гершунский. Челябинск ЧелИРПО, 1993. 240 с.

44. Гершунский, Б. Обш;ечеловеческие ценности в образовании Б. Гершунский, Р. Шейерман Педагогика. 1992. 5-6. 3-13.

45. Гнатышина, Е. А. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования учеб. пособие Е. А. Гнатышина, Л. М. Кустов. Челябинск, 1994. 129 с.

46. Голуб, Б. Методика активного профессионального обучения в учебном заведении инновационного типа колледже метод, рекомендации Б. Голуб. Магнитогорск, 1997. 26 с.

47. Голуб, Б. А. Педагогические основы политехнического образования школьников Б. Голуб. Челябинск ЧГПИ, 1999. 99 с.

48. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Пепараметрические методы М. И. Грабарь, К.А. Краснянская М. Педагогика, 1977. 135 с.

49. Гриншпун, Самооценка и выбор профессии Гришпун Профессиональная ориентация: Школа и производство. М.: 1995. 9 с.

50. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии В. В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996.

51. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

52. Дружкин, А. В. Модульное обучение в системе университетского агрокомплекса А. В. Дружкин. Саратов Изд-во Сарат. ун-та, 2001. 203 с.

53. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск, 1981.

54. Жернов, В. И. Проблемы формирования профессионально- педагогической направленности личности студента В. И. Жернов. Магнитогорск МГПИ, 1995. 111 с.

55. Железовская, Г. И. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические, методические аспекты Г. И. Железовская. Саратов Изд-во СГУ, 2000. 134 с.

56. Железовская, Г. И. Профессионально-личностное становление будущего учителя Г. И. Железовская. Балаково Изд-во СПИ, 1999. 108 с.

57. Жуков, Г. П. Готовность мастера производственного обучения к профессионально-педагогической деятельности Г. Н. Жуков Вестник учебно-методического объединения высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации. Екатеринбург УГППУ, 2003. .Nbl.-C. 109-116.

58. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения В. И. Загвязинский. Свердловск, 1991. 183 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». М. Повая школа, 1992.-60 с.

60. Зборовский, Г. Е. Социология допрофессионального образования Г. Е. Зборовский. Екатеринбург СРШИ, 1993. 152 с.

61. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы В. И. Зверева. М.: Повая школа, 1997. 320 с.

62. Зеер Э. Ф. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ Э. Ф. Зеер, Г. А. Карпова. Свердловск СИПИ, 1989. 88 с.

63. Иванова, Е. И. Основы психологического изучения профессиональной деятельности Е. И. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. 208 с.

64. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика К. Ингенкамп. М. Педагогика, 1991.-239 с.

65. Инновационное обучение: стратегия и практика материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3-10 октября 1993 г. под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.-203 с.

66. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы И. Ф. Исаев. М. Белгород, 1993.-219 с.

67. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность Е. И. КабановаМеллер. М.: Знание, 1981. 96 с.

68. Каган, М. Человеческая деятельность М. Каган. М. Гардарики, 1994.-328 с.

69. Казакова, В. Ф. Федеральная экспериментальная образовательная площадка «Школа Вуз Производство» В. Ф. Казакова Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Челябинск Урал LTD, 1999. Вып. 4 (12). 61-65.

70. Калугин, И. И. Профессиональная деятельность учащихся учеб. пособие П. И. Калугин, А. Д.Сазонов, В. Д.Симоненко. М. Просвещение, 1983.-191 с.

71. Кантор, И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики И. М. Кантор. М.: Педагогика, 1980. 258 с.

72. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей А. В. Кирьякова. Оренбург Изд-во ОГПУ, 1996. 188 с.

73. Кларин, Б. Социально-экономические проблемы профессионального образования Б. Кларин. Минск Изд-во МГУ, 1992. 108 с.

74. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. 221 с. 74. ЬСлимов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Е. А. Климов. Ростов н/Д, 1996. 437 с.

75. Климова, Т. Е. Система подготовки будущего учителя к творческой профессионально-педагогической деятельности Т. Е. Климова, Н. А.Хмель Проблемы образования и развития личности учащихся. Магнитогорск МГПИ, 1997.-С. 49-54.

76. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения Л. Клинберг. М. Педагогика, 1984.-380 с.

77. Клюев, Ф. П. Подготовка руководителя к разработке программы развития учреждения начального профессионального образования Ф. П. Клюев. Челябинск ЧелР1РП0, 2002. 88 с.

78. Кожурин, Ф. Д. Процесс управления Ф. Д. Кожурин. М. Мысль, 1988.-237 с.

79. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе под ред. Я. Турбовского. М. АПН, ПИИ Общей педагогики. -1988.

80. Конаржевский, Ю. А. Внутришкольный менеджмент Ю. А. Конаржевский. М Новая щкола, 1993. 140 с.

81. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой Ю. А. Конаржевский. Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2001. 102 с.

82. Концепция воспитания учащейся молодежи Педагогика. 1992. 3 4 С 11-18.

83. Костыко, Г. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект автореф. дис. канд. пед. наук Костыко Г. Курган, 1997.-25 с.

84. Котлярова, И. О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации И. О. Котлярова. Челябинск Факел, 1998. 169 с.

85. Кошкарова, Л. Воспитание делами Л. Кошкарова Специалист.-1997.-№ 2 С 18-19.

86. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики самоопределения личности Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Щегурова Вопросы психологии. 1 9 8 3 2 С 37-39.

87. Кузьмина, Н. В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки Н. В. Кузьмина Методы системного педагогического исследования. Л ЛГУ, 1989. 64-72.

88. Кунц, Г. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций Г. Кунц, Одоннел. Т. 2. М.: Прогресс, 1981. 512 с.

89. Куравин, Ф. В. Педагогические основы управления школойкомплексом самоопределения личности автореф. дис. канд. пед. наук. Куравин Ф. В. Челябинск, 1997. 24 с.

90. Кустов, Л. М. Анализ и проектирование педагогической деятельности программа и методические указания по курсу Л. М. Кустов. Челябинск ОблИУУ, 1991. 103 с.

91. Кутьев В.И. Методология педагогики: как она есть? Советская педагогика. 1990. №6. 65 71.

92. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике А. А. Кыверялг. Таллин Валгус, 1990. 334 с.

93. Лаврентьев, Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. Барнаул АГУ, 1998. 156 с.

94. Лаврентьева, Н. Б. Контекстное обучение как инновационная технология Н. Б. Лаврентьева. Барнаул АГУ, 1995. 120 с.

95. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии в высшей школе дис. д-ра пед. наук Лаврентьева Н. Б. Барнаул, 1999. 393 с.

96. Леднев, В. Содержание

97. Леонтьев, А. Н. Деятельность, Сознание. Личность А. П. Леонтьев. М.: Полит, лит., 1975. 304 с.

98. Лехтман, В. Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением дис. канд. пед. наук Лехтман В. Ф. Челябинск, 1996.-196 с.

99. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения И. Лингарт. М Просвещение, 1970. 686 с.

100. Логинов, И. И. Имитационное моделирование зебных программ И. И. Логинов. М.: Педагогика, 1980. 127 с.

101. Майоров, А. И. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении А. И. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов. СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1992. 79 с.

102. Маленко, А. Т. Задачи по профессиональной подготовке А. Т. Маленко. М.: Высшая школа, 1997. 166 с.

103. Марев, И. Л. Методологические основы дидактики И. Л. Марев. М.: Педагогика, 1987. 224 с.

104. Махновский, А. Взаимодействие индустриально-педагогического колледжа и ПТУ в решении задач подготовки мастеров производственного обучения А. Махновский. Магнитогорск МГПИ, 1998. 111 с.

105. Мирошниченко, А.А. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов автореф. дис. д-ра пед. наук Мирошниченко А.А. Ижевск, 1999. 39 с.

106. Монахов, В. М. Тенденции развития содержания общего среднего образования В. М. Монахов Педагогика. 1992. J f 1. 17-22. S2

107. Наин, А. Я. Инновации в образовании А. Я. Наин. Челябинск ЧелИРПО, 1995.-288С.

108. Наин, А. Я. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект А. Я. Наин, Ф. Н. Клюев. Челябинск ЧелИРПО, 1998.-264 с.

109. Наин, А. Я. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели А. Я. Наин, Л. М. Кустов. Челябинск ЧГИФК, 1994.-75С. 1 Ю.Новиков, А. М. Профтехшкола: стратегия развития А. М. Новиков. М.: Ровесник, 1991. 68 с. 11L06 итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год (отчетный доклад министра образования) Вестник образования. 1996. 3. 7-47.

110. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности Ю. М. Орлов. М.: Просвещение, 1991.-287 с. ИЗ.Основы профессиональной педагогики. М. Высшая школа, 2003. -504 с.

111. Пашков, А. Г. Теоретико-методологические основы профессионального образования А. Г. Пашков Педагогика и профессиональное образование. М.: Академия, 2004. 5-36.

112. Педагогика профессионального образования. М. Вента-Граф, 2005.-368 с.

113. Педагогика под ред. П. И. Пидкасистого. М. Российское педагогическое агентство, 2004. 638 с.

114. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении П. И. Пидкасистый. М. Педагогика, 1990. 240 с.

115. Пикельная, В. Теоретические основы управления (школоведческий аспект) В. Пикельная. М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

116. Проектирование содержания и технологии профессионального педагогического образования под ред. В. А. Сластенина. М. Академия, 2000.-211 с.

117. Подготовка кадров в профессиональном 5илиш;е под ред. В. А. Антропова. Екатеринбург УГТУ, 2001. 138 с.

118. Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. М., 1998. 123 с.

119. Развивающие методы обучения в профессиональном образовании учеб. пособие А. В. Дружкин [и др.] Саратов; Сарат. гос. агр. ун-т, 2001. 24 с.

120. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: научно-методические рекомендации сост. А. Репин, В. В. Давиденко, В. Д. Гунченко; под ред. Г. Н. Серикова. Челябинск ЧИПКРО, 1996.-188С.

121. Репин, А. Программно-целевой принцип управления образованием А. Репин. Челябинск ЧГПУ, 1999. 211 с.

122. Романов, Е. В. Введение

123. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М. Большая Российская энциклопедия, 1993.

124. Рындак, В. Г. Школа в условиях обновления В. Г. Рындак. М. Ин-тПтиМИ, 1993.-167С.

125. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). [Монография] В. Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

126. Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий В. Н. Сагатовский. Томск, 1973. 431 с. 13О.Сальцева, В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования С В Сальцева. Оренбург ОГПИ, 1996. 151 с.

127. Сборник материалов по техническому профессиональному образованию. СПб., 2001. Вып. 2.-106 с.

128. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

129. Семашко, П. Разработка модели специалиста П. Семашко Специалист. 1994. 2 6. 11-13.

130. Семушина, Л. Г. Содержание

131. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование В. В. Сериков Педагогика. 1994. JT 5. 16-21. So

132. Сериков, Г. П. Образование: аспекты системного отражения Г.Н. Сериков. Курган Зауралье, 1997. 464 с.

133. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК В. П. Симонов. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 192 с.

134. Сластении, В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки В. А. Сластенин. М.: МГПИ, 1985. 164 с.

135. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность В. А. Сластенин, Л. Подымова. М.: Магистр, 1997. 187 с.

136. Смолкин, А. М. Методы активного обучения: науч.-метод. пособие A. М. Смолкин. М Высшая школа, 1991. 176 с.

137. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере профессионального образования. М.: Мин. обр. РФ, 2000. 114 с.

138. Смирнов, Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Д. Смирнов. М.: Вента-Граф, 1995. 283 с.

139. Соколов, В. О государственной политике в области образования B. Соколов Педагогика. 1994. 6. 13-16.

140. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство Т. А. Стефановская. М.: Совершенство, 1998. 347 с.

141. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

142. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, П. Б, Хохловский. Саратов Изд-во СГУ, 1987. 127 с.

143. Тельтевская, Н. В. Формирование системы профессиональнопедагогических знаний. Теоретический аспект Н. В. Тельтевская. Саратов Изд-во СГУ, 2002.-127 с.

144. Терегулов, Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения Ф. Ш. Терегулов. М.: Педагогика, 1992. 296 с.

145. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования Российской Федерации: Постановление Правительства РФ Известия. 27 июня 1993 г.

146. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе П. И. Третьяков, И. Б.Сенновский. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

147. Турбовской, Я. Передовой педагогический опыт: от формализма к технологии Я. Турбовский Пародное образование. 1990. JV» 7. 387.

148. Управление, информация, интеллект под ред. А. И. Берга и др. М. Мысль, 1976.-383 с.

149. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения А. В. Усова. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

150. Усова, А. В. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты А. В. Усова, А. А. Бобров. Челябинск, 1983.-39 с.

151. Уткин, Л. П. Организационно-педагогические условия управления системой непрерывной профессиональной подготовки кадров: дис. канд. пед. наук Л. П. Уткин. Челябинск, 1990. 202 с.

152. Федеральная программа развития образования в России. М. Мин. обр. РФ, 1993.-83 с.

153. Филатов, О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе О. К. Филатов. Ростов н/Д Мираж, 1997. 213 с.

154. Философия образования: состояние, нроблемы и перснективы: материалы заочного круглого стола Вопросы философии. 1995. 11. 3-34.

155. Философский энциклопедический словарь. М. Советская энциклопедия, 1989.-815 с. 16О.Фимер, М. И. Образование в России: философия, идеология, политика М. И. Фимер Педагогика. 1994. 6. 17-23.

156. Формирование мотивации учения А. К. Маркова [и др.] М. Педагогика, 1990.-192 с.

157. Харламов, И. Ф. Педагогика И. Ф. Харламов. М.: Юрист, 1997. 512 с.

158. Хомерики, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. В. Лоренсов. М. Повая школа, 1994. 64 с.

159. Чебышев, В. В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков В. В. Чебышев. М. Высшая школа, 2001. 197 с.

160. Чернилевский, Д. В. Инновационные подходы к организации обучения Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов Специалист. 1997. 2. 21-24.

161. Чудновский, в Э. Воспитание способностей и формирование личности В. Э. Чудновский. М.: Знание, 1986. 79 с.

162. Шадриков, В. Д. Проблемы профессиональных способностей В. Д. Шадриков Психологический журнал. 1982. Т. 3. JV» 5. 13-46.

163. Шакуров, Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив Р. X. Шакуров. М. Просвещение, 1990.-207 с.

164. Шамова, Т. И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1991. ПО.Шамова, Т. И. Менеджмент в управлении школой Т. И. Шамова. М.: Магистр, 1995. 223 с.

165. Шепель, В. М. Управленческая психология В. М. Шепель. М. Экономика, 1994.-48 с.

166. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения П. М. Эрдниев. 4.1. М. Просвещение, 1992.

167. Юцявичене, П. А. Принципы модульного обучения П. А. Юцявичене Советская педагогика. 1990. 1. 55-60.

168. Юцявичене, П. А. Создание модульных программ П. А. Юцявичене Советская педагогика. 1990. J T 2. 55-59. N»

169. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения П. А. Юцявичене. Каунас, 1989. 271 с.

170. Якиманская, И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе И. Якиманская. М.: Наука, 1996. 184 с.

171. Якиманская, И. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников И. Якиманская Вопросы психологии. 1994. 2. 64-76.

172. Яковлева, П. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности Н. М. Яковлева. Челябинск ЧГПИ, 1991. 128 с.

173. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования Ф. Янушкевич. М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

174. Carrol, J. В. А Model of School Learning J. В. Carrol Teachers College Record. 1963, May. P. 723-730.