Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Царькова, Кристина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Царькова, Кристина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин"

На правах рукописи

Царысова Кристина Михайловна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005049562

Ярославль 2013

1 4 ФЕВ 2013

005049562

Диссертация выполнена на кафедре педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» Чернявская Анна Павловна

доктор психологических наук, профессор кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Ансимова Нина Петровна;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный технический университет» Косоурихина Анна Валентиновна

ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова»

Защита состоится 28 февраля 2013 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите докторских диссертаций, по защите кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского».

Автореферат разослан ^£<5* января 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Данилова

Актуальность исследования. В условиях модернизации педагогического образования особую значимость приобретает формирование компетентной, творческой, самостоятельной личности педагога. Это нашло отражение в принятых в последние годы важных федеральных законах, решениях Правительства РФ и предполагает изменение подходов к организации процесса обучения (повышению доли самостоятельной работы, индивидуализации образовательного процесса).

Особое место в становлении студента педагогического вуза как субъекта профессиональной деятельности занимают педагогические дисциплины.

B. А. Деркунская, Л. П. Жуйкова, О. Е. Павозкова, Г. Ф. Понкратенко,

C. В. .Яковлев и другие рассматривают их в качестве системообразующего элемента в содержании педагогического образования. Тем самым обеспечивается целостность общепрофессиональной подготовки, которая представляет собой, с одной стороны, процесс обучения и воспитания будущего педагога, с другой - выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности. Определению возможностей, технологии преподавания педагогических дисциплин в системе высшего педагогического образования посвящен широкий спектр работ (О. А. Абдуллина, 3. И. Васильева, И. А. Зязюн, Т. А. Стефановская, Н. В. Чекалева и др.). Однако выполненные исследования, как правило, касаются очной формы обучения. Вопросы совершенствования высшего заочного педагогического образования в нашей стране раскрыты в немногочисленных трудах Г. С. Вяликовой, Е. Б. Захаровой, В. Н. Лазарева, В. В. Шлык.

Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам высшей школы показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные методологии, содержанию, организации высшего заочного педагогического образования, в педагогической науке по-прежнему недостаточно разработан вопрос об эффективной организации ведущего вида деятельности студентов-заочников - самостоятельной работы. В процессе изучения педагогических дисциплин она носит больше репродуктивный характер, что не в полной мере обеспечивает постоянно растущие требования к уровню профессиональной подготовки и степени активности современного педагога. Условием, способствующим решению поставленной задачи, является усиление роли специально организованной самостоятельной работы студентов-заочников на основе учета индивидуальных особенностей каждого из них.

Анализ накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки студентов и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми требованиями государства и общества, сделать студента реальным субъектом своего образования.

Особенности индивидуализации процесса подготовки студентов различных специальностей исследованы в работах Т. В. Бурлаковой, Т. Б. Гребенюк,

Н. М. Жуковой, Т. Я. Квасюк, Д. А. Морозовой и др.; работы Л. В. Григорен-ко, Ю. Б. Дроботенко, Н. М. Егоровой, С. А. Караваевой и др. посвящены организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза; индивидуализацию самостоятельной работы студентов описывают в своих исследованиях Е. С. Врублевская, И. И. Деркач, М. А. Зайнетдинов, Г. И. Китайгородская, Е. В. Королькова, Н. В. Промоторова, Н. И. Чиканцева и др. Авторы рассматривают индивидуализацию самостоятельной работы как фактор совершенствования процесса воспитания студентов, развития их профессиональной компетентности на примере конкретных специальностей и дисциплин.

Каждое из указанных исследований отражает отдельные стороны процесса индивидуализации обучения в вузе. Однако в имеющихся работах мы не обнаружили обоснования теоретических и методических основ индивидуализации самостоятельной работы студентов, адекватное отражение которых позволило бы усилить эффективность системы заочного обучения и определить перспективные пути ее развития. Мы не встретили исследований, в которых изучается индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников по педагогическим дисциплинам: не определены условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников, не разработаны критерии, позволяющие судить о ее результативности, что определяет актуальность настоящего исследования и порождает необходимость дальнейшего изучения проблемы.

Таким образом, анализ научной литературы, а также опыт практической работы со студентами-заочниками свидетельствует о наличии следующих противоречий:

- между новыми требованиями к уровню квалификации педагогических кадров и сложившимися способами подготовки студентов, обучающихся заочно;

- между высоким потенциалом педагогических дисциплин в становлении и подготовке студентов педагогического вуза и недостаточным учетом их специфики в процессе индивидуализации самостоятельной работы;

- между необходимостью приобретения студентами навыков активного включения в процесс профессионального развития и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ индивидуализации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения;

- между потребностью в разработке условий и средств, обеспечивающих индивидуализацию самостоятельной работы студентов-заочников, и недостаточным отражением этой проблемы в имеющихся исследованиях.

Указанные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: какие условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин повысят результативность подготовки будущих специалистов?

Цель исследования: выявить и обосновать условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

Объект исследования: индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

Предмет исследования: условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин будет способствовать повышению результативности подготовки будущих специалистов, если

- она организована с учетом степени субъектности студентов; готовности к выполнению функций, делегированных преподавателем; наличия опыта работы по специальности; потребности в применении полученных знаний и умений на практике;

- обеспечена актуализация индивидуального опыта студентов; возможность выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с учетом профиля подготовки, уровня мотивации к выполнению самостоятельной работы и потребности в самообразовании;

- в качестве средств индивидуализации самостоятельной работы использованы диагностическая карта студента; индивидуальный маршрут самостоятельной работы; график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы; задания для самостоятельного выполнения (различные по уровню сложности, форме выполнения, степени самостоятельности студента).

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

2. Разработать модель индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

3. Обосновать условия индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

4. Выявить средства индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования составляют идеи деятельно-стного (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.), индивидуально-ориентированного (Е. В. Бондаревская, Л. М. Митина, Г. В. Морозова, С. Д. Поляков, И. С. Якиманская и др.) подходов.

Теоретической основой исследования являются:

- концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин и др.);

- работы, посвященные изучению сущности непрерывного заочного профессионального образования (А. А. Григорьева, Д. А. Данилов, А. С. Маркова, В. В. Орлов и др.);

- исследования особенностей самостоятельной работы в подготовке педагогов (И. Е. Лернер, П. И. Пидкасистый, Б. П. Есипов и др.);

- исследования, в которых раскрывается сущность процесса индивидуализации (Б. М Бим-Бад, А. Н. Джуринский,.Г. Е. Жураковский, Д. С. Лихачев, 3. И. Равкин, И. Э. Унт и др.);

- исследования субъектной позиции студента (Л. В. Байбородова, В. Н. Белкина, Н. М. Борытко, А. В Брушлинский, О. А. Мацкайлова и др.) и партнерской позиции педагога (И. Ф. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис,

A. П. Чернявская и др.);

- работы, посвященные изучению становления профессионального самосознания (Е. И. Исаев, В. Н. Козиев, С. Г. Косарецкий, Л. М. Митина,

B. И. Слободчиков).

Базой исследования явились ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» и ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова».

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучена научная литература, уточнены исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщен опыт организации самостоятельной работы студентов в педагогических вузах, разработана концепция исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) разработана модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников и программа ее опытно-экспериментальной проверки; осуществлена опытно-экспериментальная работа, накоплены диагностико-аналитические материалы, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы; материалы исследования были представлены на научных и научно-практических конференциях.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) систематизированы полученные качественные и количественные данные, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, осуществлена корректировка разработанной системы индивидуализации самостоятельной работы в педагогическом вузе; основные результаты исследования внедрены в практику, оформлен текст диссертации и ее выводы, подготовлены рекомендации и определены направления дальнейшей работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин, которая может быть использована как инвариант для создания моделей индивидуализации по другим дисциплинам в вузе, учителями-практиками в школе;

- выявлен комплекс результативных педагогических условий и средств индивидуализации самостоятельной работы, целью которого является развитие субъектной позиции студента, его профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности;

- разработан критериально-оценочный аппарат, включающий критерии индивидуализации самостоятельной работы (мотивационный, организацион-но-планирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативно-организаторский) и их показатели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, полученные результаты обогащают науку идеями организации подготовки будущего специалиста, обучающегося заочно; открывают возможности для последующего изучения важных в педагогическом плане проблем, связанных с различными аспектами формирования конкурентоспособной личности, в частности:

- обоснована специфика индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин;

- выделены основания индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников: степень субъектности; потребность в применении полученных знаний и умений на практике; готовность к выполнению функций, делегированных преподавателем; наличие опыта работы по специальности;

- обоснованы внешние и внутренние условия индивидуализации самостоятельной работы. Внешними условиями индивидуализации выступают актуализация индивидуального опыта студентов; обеспечение возможности выстраивания индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы; учет профиля подготовки студентов; учет ограниченного бюджета времени студентов; обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самооценку, взаимооценку. Внутренние условия индивидуализации - это уровень мотивации студента к выполнению самостоятельной работы, потребность в самообразовании; рефлексивное отношение к собственной учебной деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений;

- определены уровни самостоятельной работы студентов-заочников, которые позволяют индивидуализировать учебный процесс: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»).

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны материалы для совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов-заочников, в частности:

- результаты исследования учтены при разработке программно-методического обеспечения преподавания педагогических дисциплин по заочной форме обучения («Теория и методика воспитания», «Современные образовательные технологии», «Индивидуально-ориентированные технологии», «Технология развития творческих способностей детей» и др.);

- разработаны методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов заочного отделения при изучении педагогических дисциплин;

- разработаны методические материалы по обеспечению индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников;

- разработано содержание практических и семинарских занятий, отображающее результаты и выводы проведенного исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогов в системе среднего и высшего профессионального образования, в процессе повышении квалификации всех категорий педагогических работников.

Личный вклад автора в исследование состоит в систематизации классификаций видов самостоятельной работы; выявлении специфики индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин; разработке модели индивидуализации самостоятельной работы; разработке методики изучения индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин; определении и экспериментальной проверке условий и средств индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников; проведении пилотажного исследования индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы со студентами Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского; обработке результатов опытно-экспериментальной работы. Теоретические положения и выводы исследования доведены до конкретных методических рекомендаций (для студентов и преподавателей), которые внедрены в практику работы кафедры педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой теоретического исследования; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и опытно-экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация самостоятельной работы студента-заочника - это процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе формирования субъектной позиции. Основаниями индивидуализации самостоятельной работы являются наличие опыта работы по специальности, степень субъект-ности, потребность в применении полученных знаний и умений на практике, способность выполнять функции, делегированные преподавателем.

2. Модель индивидуализации самостоятельной работы создана на основе деятельностного, индивидуально-ориентированного, компетентностного подходов и содержит четыре блока: концептуально-целевой, организационный, содержательный, результативный. Критерии оценки результатов индивидуализации самостоятельной работы соответствуют ее компонентам: мотиваци-онному, организационно-планирующему, содержательно-деятельностному, рефлексивно-оценочному, коммуникативно-организаторскому, степень выраженности которых определяет три уровня: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»),

дуального маршрута выполнения самостоятельной работы; учет профиля подготовки; учет ограниченного бюджета времени студента; обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы студентов; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самооценку, взаимооценку) и внутренние (уровень мотивации к самостоятельной работе; потребность в самообразовании; рефлексивное отношение студента к учебной деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений).

4. Реализация процесса индивидуализации самостоятельной работы осуществляется с помощью таких средств, как диагностическая карта студента; индивидуальный маршрут самостоятельной работы по освоению дисциплины; график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы; задания для самостоятельного выполнения разного уровня сложности, формы выполнения, степени самостоятельности студента

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации статей по теме исследования, выступлений на конференциях:

- международных научно-практических конференциях: «Чтения Ушин-ского» (Ярославль, 2008-2011); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (Владимир, 2010); «Повышение качества образования в период школьных реформ» (Ярославль, 2011); «Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания» (Ярославль, 2012);

- всероссийских и межрегиональных: научно-практической интернет-конференции «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации» (Ярославль, 2009, 2011); научно-практической конференции «Учитель нашей новой школы» (Ярославль, 2010), форуме молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области, педагогической науки Северо-запада «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010);

- региональных: научно-практической интернет-конференции к 100-летию ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2008); научно-практическом семинаре «Подготовка будущего учителя как специалиста в сфере воспитания и социально-педагогической поддержки детей в полиэтнической среде» (Армавир, 2009); конференции молодых ученых ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2009); научно-практической конференции «Взаимодействие Ярославского педагогического вуза и школы: история и современность» (Ярославль, 2010).

Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуется методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников как педагогическая проблема» - проанализированы особенности заочной формы обучения в вузе, определена сущность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин, проведено пилотажное исследование индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников.

Заочная форма обучения в вузе отличается от очной: 1) особенностями организации учебного процесса (малое время и большая интенсивность занятий с преподавателями, ограниченность временных ресурсов студентов, отсутствие контакта между преподавателем и студентом в период между сессиями, нерегулярность контроля со стороны преподавателей); 2) особенностями деятельности и взаимодействия студентов (возможность получения высшего образования без отрыва от работы, самостоятельное усвоение большей части программного материала, существенное отличие студентов в группе по уровню жизненного и профессионального опыта и профессиональной подготовки, необходимость систематического использования самоконтроля и рефлексии в учебной деятельности); 3) особенностями работы педагогов (учет в подборе форм и методов обучения опыта работы студентов по специальности и их жизненного опыта, целей получения высшего образования; необходимость сопровождения при выполнении самостоятельной работы студентами не только в сессионный, но и в межсессионный периоды, сложность в осуществлении текущего контроля за ходом и результатами деятельности студентов-заочников). Это позволило нам прийти к выводу об особой значимости самостоятельной работы как одного из основных видов учебной деятельности студентов-заочников.

Теоретические и методические основы организации самостоятельной работы студентов достаточно полно разработаны в отечественной педагогике. Вместе с тем, ни в педагогической науке, ни в образовательной практике мы не встретили исследований, в которых раскрывается сущность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников.

Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников определяется нами как процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе развития субъектной позиции. Прохождение индивидуального маршрута, под которым мы понимаем представления студента о его собственном продвижении в рамках самостоятельной работы, принципиально меняет функции и содержание деятельности участников учебного процесса - преподавателя и

студента. Студент может создать и предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению, но для этого педагог должен представить ему следующие возможности: выбор оптимальных форм и темпов обучения; применение тех видов самостоятельной работы, которые наиболее соответствуют индивидуальным особенностям обучаемого; рефлексивное осознание полученных результатов, осуществление оценки и коррекции.

Субъектная позиция студента одновременно является результатом, условием и средством его профессиональной подготовки. Она проявляется и формируется в деятельности, при обсуждении событий, решении проблем.

Заочная форма обучения имеет ряд преимуществ по развитию субъектной позиции студента: жизненный опыт влияет как на мотивацию, так и на сам процесс усвоения учебного материала, который рассматривается как средство профессионального и жизненного развития; совмещение учебной и профессиональной деятельности способствует формированию умения соотносить теорию с практикой; обмен опытом между студентами способствует использованию приобретенных умений и знаний для реализации профессионального потенциала; самостоятельное освоение большей части учебного материала усиливает необходимость целеполагания, планирования деятельности студентами, осуществления самоконтроля и самооценки. Однако данные преимущества часто не учитываются в работе со студентами-заочниками, преобладают экстенсивные формы и методы обучения. Актуальность проблемы усиливается в процессе изучения педагогических дисциплин, где студент должен освоить все педагогически целесообразные формы работы над собой, а деятельность преподавателя становится для него образцом, который впоследствии может быть перенесен в школьную практику.

В процессе исследования на основе выделенных Е. В. Богдановой уровней сформированное™ субъектной позиции студентов и обозначенных Т. Б. Гре-бенюк степеней субъектности студента нами были обозначены уровни самостоятельной работы студентов-заочников, которые позволяют индивидуализировать учебный процесс: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий») (Табл. 1).

Переход от уровня к уровню осуществляется за счет создания и реализации каждым студентом собственного маршрута, который включает три этапа: диагностический (предварительная диагностика индивидуальных особенностей студента; самоанализ результатов диагностики, выбор вектора дальнейшего развития (на основе ведущих компетенций); основной (определение индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы; обучение, опирающееся самоконтроль индивидуального развития студента; корректировка индивидуального маршрута в соответствии с промежуточными результатами); оценочно-результативный (повторная диагностика и анализ результатов, рефлексия итогов построения индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы).

Таблица 1

Характеристика уровней самостоятельной работы студентов-заочников

Базовый уровень «обучаемый» Основной уровень «обучающийся» Перспективный уровень «обучающий»

Общая характеристика уровня 1. Реконструктивно-варнативный характер самостоятельной работы. 2. Внешняя мотивация к ее выполнению. 3. Потребность в применении полученных умений и знаний на практике проявляется эпизодически. 4. Готовность к выполнению функций преподавателя не сформирована 1. Эвристический характер самостоятельной работы. 2. Внутренняя мотивация к ее выполнению. 3. Потребность в применении полученных умений и знаний на практике проявляется периодически. 4. Готовность студента к выполнению функций преподавателя при пошаговом инструктированин педагога 1. Творческий, исследовательский характер самостоятельной работы; 2. Внутренняя мотивация к ее выполнению, интерес к выполняемой работе. 3. Уверенность в последующем применении полученных знаний и умений на практике. 4. Потребность в выполнении функций, делегированных преподавателем. 5. Критическое отношение к себе и результатам самостоятельной деятельности, направленность на саморазвитие

Особенности субъектной позиции студента Эпизодический характер проявления самостоятельности и активности; возникновение затруднений при осуществлении целе-полагания, планирования деятельности; недостаточное развитие способности к самоанализу Осознанная активность и самостоятельность: периодическое проявление инициативы; самостоятельное осуществление целеполагания, планирования деятельности, самоанализа и самооценки; личностный смысл в овладении материалом Ярко выраженное проявление инициативы, высокий уровень самостоятельности и творческой активности; потребность в осуществлении целеполагания, планирования, самоанализа и самооценки; стремление к росту профессионального уровня

Преобладающие виды самостоятельной работы Подготовка конспекта, библиографического списка по теме, оформление схемы, таблицы, графика, создание презентации Подготовка доклада, реферата, аннотации, проекта, презентации, составление глоссария, создание портфолио, анализ методических, видеоматериалов, орга-. низация и проведение различных форм работы Подготовка проекта, презентации, творческой работы, деловой игры, аннотации, эссе, создание портфолио, рецензирование статьи, разработка планов-конспектов уроков, мероприятий, консультаций, бесед, индивидуальных образовательных программ, маршрутов, выступление на конференции, олимпиаде, конкурсе

С целью изучения особенностей индивидуализации самостоятельной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 173 респондента: студенты-заочники ЯГПУ им. К. Д. Ушинского и ЯРГУ им. П. Г. Демидова и преподаватели, работающие со студентами заочного отделения.

Результаты анализа показали, что большинство студентов не совсем правильно трактуют понятие «самостоятельная работа», в основном относя к ней выполнение домашних заданий (74,69 %). Респонденты отмечают, что медленно воспринимают учебный материал на слух (83,95 %), осмысление, интерпретация и фиксирование необходимой учебной информации вызывает у них существенные затруднения (46,91 %), что увеличивает временные затраты на осуществление самостоятельной работы. По мнению большинства студентов (62,96 %), успешность выполнения самостоятельной работы зависит от планирования и своевременного внесения корректив, что не всегда можно сделать вовремя.

Ценность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников педагоги видят в обеспечении активной позиции каждого студента, развитии его профессиональной направленности. Однако, несмотря на понимание значимости индивидуализации, в деятельности опрошенных преподавателей преобладают традиционные формы работы: конспектирование (100 %), работа с источниками (учебник, методичка) - 100 %, составление схем, таблиц, графиков (100 %), выполнение упражнений (91,35 %). Виды самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам, способствующие индивидуализации: разработка фрагментов занятий, создание портфолио, анализ методических материалов, видеоматериалов; написание аннотаций; составление индивидуальных образовательных маршрутов и т. п. - используются редко или вообще не применяются. Таким образом, мы видим, что потенциал индивидуализации самостоятельной работы полностью не используется, хотя все преподаватели осознают ее эффективность в заочном обучении.

Как показало исследование, индивидуализация самостоятельной работы студентов находится в прямой зависимости от подготовленности к ней самого преподавателя. В процессе анкетирования, наблюдения, бесед с преподавателями выявлены следующие типичные затруднения: создание системы диагностики, анализ и коррекция учебных возможностей студентов (36,36 %), конструирование индивидуальных заданий (45,45 %), методика контроля (36,36 %), усложняет работу разный уровень подготовки студентов (45,45 %) и низкое дидактическое оснащение (36,36 %). Полученные данные объясняют недостаточное внедрение индивидуализации самостоятельной работы в учебном процессе и требуют детальной проработки вопроса.

Таким образом, пилотажное исследование индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников подтвердило актуальность исследуемой проблемы и указало на необходимость разработки модели индивидуа-

лизации самостоятельной работы студентов заочного отделения в процессе изучения педагогических дисциплин.

Вторая глава диссертации - «Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин и ее проверка» - посвящена разработке модели индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников и проверке ее результативности.

Объектом моделирования в нашем исследовании являлась индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин. Все составляющие модели мы объединили в четыре блока: концептуально-голевой, содержательный, организационный, результативный (Рис. 1).

В процессе построения модели в качестве методологической основы были использованы основные положения деятельностного, компетентност-ного и индивидуально-ориентированного подходов. Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в рамках деятельностного подхода предполагает активизацию действий педагога по переводу студента в субъектную позицию. Это, в свою очередь, предусматривает постановку студентом цели деятельности, самостоятельный выбор способов ее организации, самоанализ и оценку результатов. Компетентностный подход обеспечивает возможность построения маршрута самостоятельной работы с учетом особенностей профессиональной деятельности студента. Владение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, поэтому вышеназванные подходы неразрывно связаны между собой. Индивидуально-ориентированный подход к организации самостоятельной работы предусматривает освоение студентом содержания материала через избираемые им самим способы и формы деятельности, что способствует проявлению индивидуальности каждого. Выделенные подходы находят свое выражение в соответствующих принципах: обеспечения субъектной позиции студента-заочника; учета и соблюдения личных образовательных, профессиональных интересов и планов студентов-заочников; вариативности и гибкости; саморазвития и рефлексии. ;

В основу содержательного блока положены выделенные нами с учетом специфики преподавания педагогических дисциплин и особенностей заочной формы обучения основания индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин: готовность к выполнению функций, делегированных преподавателем; потребность в применении полученных знаний и умений на практике, наличие опыта работы по специальности, степень субъектности. В качестве средств индивидуализации самостоятельной работы, обеспечивающих вариативность ее содержания и способов деятельности, можно использовать диагностическую карту студента, индивидуальный маршрут самостоятельной работы по освоению

дисциплины, график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы, задания, различные по форме выполнения, уровню сложности, степени самостоятельности студента.

Организационный блок отражает этапы и условия реализации модели индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин. Для получения эффекта от взаимодействия субъектов образовательного процесса необходимо соблюдение обозначенных ранее этапов индивидуализации самостоятельной работы (диагностический, основной, оценочно-результативный).

Анализ литературы по проблеме организации самостоятельной работы в вузе, условий индивидуализации образовательного процесса, а также результаты экспертной оценки, проведенной среди преподавателей и студентов ЯГИ У им. К. Д. Ушинского, позволили нам выделить две группы условий, при соблюдении которых будет возможна практическая реализация модели: условия, зависящие от студентов (внутренние условия индивидуализации самостоятельной работы), и условия, зависящие от преподавателей или системы образования вообще (внешние условия).

К внешним условиям относятся актуализация индивидуального опыта студентов, возможность выбора и выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы, учет профиля подготовки, ограниченного бюджета времени студента-заочника, информационно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов, создание ситуаций, стимулирующих самоанализ, самооценку, рефлексию, взаимооценку. Внутренние условия: уровень мотивации к самостоятельной работе, потребность в самообразовании, рефлексивное отношение студента к собственной учебной деятельности, адекватная самооценка образовательных достижений, которые тесно связаны и обуславливают друг друга.

В качестве критериев результативности модели выступают разработанные нами компоненты индивидуализации самостоятельной работы: мотивацион-ный, организационно-планирующий,-' содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный. В соответствии с этим обозначены уровни самостоятельной работы, позволяющие индивидуализировать учебный процесс: базовый, основной и перспективный.

В процессе исследования была организована опытно-экспериментальная работа по проверке модели, в которой принимали участие 111 студентов-заочников 2-3 курсов факультета социального управления института педагогики и психологии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского.

Подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы включала анализ содержания учебного материала с учетом целей обучения студентов, уточнение дидактической направленности самостоятельной работы, возможных видов и форм ее применения, разработку методического обеспечения преподавания педагогических дисциплин (комплекс заданий, различающихся по уровню сложности, форме выполнения, степени самостоятельности студента; методические рекомендации для студента и преподавателя).

Цель. Общая: развитие субъектной позиции, профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности. Частная: выстраивание индивидуальных маршрутов самостоятельной работы

Деятелыгастный подход

Учета и соблюдения интересов студента

Индивидуалы! о-ориентнрованлын

Компетентностльш ПОДХОД

Принципы

Вариативности и гибкости

Саморазвития и рефлексии

Обеспечения субъектной позиции

Преподаватель: консультант, партнер

Студент:

субъект учения

Основания индивидуализации самостоятельной работы

по педагогическим дисциплинам

Степень Опыт работы Потребность Готовность к

субъектности по в применении выполнению

специальности знании и функций,

умении на делегированных

практике преподавателем

Этапы реализации модели

Диагностический Основной -> Оценочно- результативный

Условия реализации модели

Внешние условия

Г" Средства

Внутренние условия

Критерии результативности модели

Машящ-юш «»¡и Оргапизациомпо- Содсржагелы-ю- Рсфлекспвмо- Коммумикатиипо-

плаиирующми ДСЯТСЛЬНОСТ! 1ЫЙ оцоночиый оргаиизаторскии

Уровни: базовый, основной, продуктивный

Результат: повышение уровня субъектной позиции, развитие профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности

Рис. 1. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Для проведения диагностики была разработана методика изучения индивидуализации самостоятельной работы, которая помогла определить основные направления работы, осуществить мониторинг профессионального роста студентов.

Таким образом, подготовительная работа была направлена на обеспечение индивидуализации за счет вариативности самостоятельной работы на занятиях и в межсессионный период и основывалась на следующих внешних условиях: учет ограниченного бюджета времени студента, профиля его подготовки, обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы студентов.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась предварительная диагностика студенческой группы, знакомство с особенностями изучения учебной дисциплины (содержанием, формами работы, возможными заданиями для самостоятельной работы). На основе анализа диагностических данных предлагалось осмыслить цели обучения, задачи самостоятельной учебной деятельности и обозначить компетенции, которые необходимо развивать в первую очередь (академические, проектировочные, коммуникативные, организаторские, рефлексивные), в диагностической карте студента. Это способствовало осознанию возможных направлений самостоятельной работы, рациональному распределению и планированию времени. Разработанная нами Карта студента по освоению дисциплины позволила обучаемому в соответствии с его интересами, склонностями, уровнем развития компетенций самостоятельно выстраивать продвижение по курсу.

Таким образом, реализацию диагностического этапа опытно-экспериментальной работы обеспечивали следующие условия: организация педагогической диагностики, включение студентов в процесс целеполагания и планирования самостоятельной работы, актуализация индивидуального опыта студентов.

Основной этап исследования предусматривал прохождение каждым студентом индивидуального маршрута. Различные виды самостоятельной работы включались нами в содержание аудиторных занятий на разных этапах: при изучении нового материала, при закреплении и, особенно, при отработке практических умений; в процессе повторения; в процессе контроля. Индивидуализация обеспечила стимулирование интереса к педагогическим дисциплинам через развитие внутренней мотивации студента.

Для достижения поставленных задач лекция, как основная форма организации обучения в вузе, носила активный характер (лекция-форум, лекция-симпозиум, лекция-«круглый стол»). На семинарских занятиях важную роль играла педагоги-зация учебной деятельности: обучаемые привлекались к проведению фрагментов занятий - проверке домашних заданий, объяснению раздела нового материала, подготовке и проведению проверочных работ, формулировке вопросов отвечающему, анализу, оценке ответа товарища, что способствовало формированию профессионально значимых умений для будущей работы учителя.

В процессе совместной работы со студентами использовалось различное сочетание групповой, индивидуальной, фронтальной форм работы. Особое место отводилось рефлексивным (самоанализ выполненных заданий, взаимоопрос), проблемным (решение проблемных вопросов, ситуаций, задач, проведение учебных дебатов, перекрестных дискуссий, работа с учебными текстами), творческим и исследовательским формам работы (выполнение творче-

ских заданий, защита проектов, участие в. студенческих конференциях), а также созданию ситуаций выбора (от выбора студентом собственного маршрута выполнения самостоятельной работы до выбора ее видов, форм, уровня сложности). Таким образом, каждый студент получил возможность определить индивидуальный смысл изучения педагогической дисциплины.

С целью стимулирования внеаудиторной самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам нами были использованы следующие формы: читательская конференция, «Педагогический Оскар», «Лучший индивидуальный проект» (по выбору студентов). Для сопровождения внеаудиторной самостоятельной работы в межсессионный период студентам предлагалось изучить рекомендации по ее выполнению, опорные схемы по темам, заполнить график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы, ознакомиться с материалами для самоконтроля, а также получить консультацию в онлайн-режиме.

Реализации основного этапа способствовали следующие условия: возможность выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самоог\енку, взаимооценку; информаг/ионно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов.

Третий этап опытно-экспериментальной работы предполагал анализ произошедших изменений в уровне профессиональной подготовки студента и подведение итогов построения индивидуальной траектории самостоятельной работы.

Студенты демонстрировали личные достижения, зафиксированные в индивидуальных маршрутах, сопоставляли показатели карты, разработанной в начале изучения дисциплины, с фактическими показателями, полученными в процессе совместной работы, а также формулировали перспективные цели саморазвития.

Для определения результатов опытно-экспериментальной работы было проведено исследование студенческих групп по обоснованным в диссертации критериям и по каждому из них выявлен средний показатель, соответствующий одному из уровней (базовый - Б, основной - О, перспективный - 77).

Положительные тенденции в изменении показателей мотивационного критерия (Я: 2,96/3,2) проявилась в повышении интереса к выполнению заданий у значительной части студентов (3,12/3,42); увеличении количества студентов, выполняющих полномочия делегированные преподавателем (2,42/2,56); включающихся в активное обсуждение пpoблeiMныx вопросов и желающих поделиться своим профессиональным опытом (3,44/3,62); испытывающих потребность в применении полученных знаний и умений на практике (2,63/3,1).

Результаты работы по развитию организационно-планирующего компонента {О: 2,36/2,66) выражались в переходе студентов к самостоятельной постановке цели учебной деятельности, выбору путей ее достижения (2,51/2,76); планирование самостоятельной работы стало более индивидуализированным процессом, так как студенты учитывали при этом результаты индивидуальной диагностики (2,14/2,85).

Еще одним критерием в нашем исследовании является содержательно-деятелыюстный (О: 2,48/2,6). Проведенный анализ выявил, что увеличилось количество студентов, способных к обобщению, анализу информации

(2,64/2,74); у значительной части студентов повысился интерес к выполнению заданий творческого характера (1,91/2,18); стали проявляться способности к применению полученных знаний и умений на практике (2,18/2,26).

Изменение показателей рефлексивно-оценочного компонента (О: 2,65///: 2,93) проявились в значительном увеличении числа студентов, умеющих осуществлять само- и взаимооценку (2,72/3,52); анализировать причины ошибок и корректировать свою работу (2,45/2,58).

Результативность коммуникативно-организаторского критерия (77; 3,01/3,2) проявилась в увеличении студентов, умеющих организовать грамотное взаимодействие субъектов образовательного процесса (2,15/2,52), владеющих основами речевой профессиональной культуры (2,94/3,26).

Изменения произошли в развитии всех компонентов, но особенно следует отметить положительную динамику в развитии организационно-планирующего и рефлексивно-оценочного компонентов.

Индивидуализируя самостоятельную работу, мы ставили перед собой следующую цель: повышение уровня профессиональной подготовки студента на основе формирования его субъектной позиции. Отношение к студенту как к активному участнику образовательного процесса способствовало развитию его профессионального самосознания, повышению самостоятельности и ответственности. Среди компетенций, динамика развития которых оказалась наиболее значимой, студенты выделили способность к обобщению, анализу информации; постановку цели; способность целенаправленно использовать предметные знания при решении профессиональных задач; владение способами установления контактов и поддержания взаимодействия с субъектами образовательного процесса; умение осуществлять самооценку, рефлексию произведенных действий. На их развитие оказали влияние следующие средства: диагностическая карта студента (90,99 %), индивидуальный маршрут выполнения самостоятельной работы (88,28 %), задания для самостоятельной работы, различные по виду, форме, уровню сложности (94,59 %), использование педагогических технологий (97,27 %).

Динамика полученных результатов свидетельствовала о положительных изменениях по выделенным критериям-,' подтвердила выдвинутую нами гипотезу и позволила сделать ряд выводов, представленных в заключении:

1. Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников - это процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе формирования субъектной позиции. При выделении оснований индивидуализации самостоятельной работы следует учитывать особенности заочной формы обучения и специфику преподавания педагогических дисциплин, что позволит повысить результативность подготовки будущих специалистов.

2. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин характеризуется взаимосвязью мотивационного, организационно-планирующего, содержа-тельно-деятельностного, рефлексивно-оценочного, коммуникативно-организаторского компонентов. Степень их выраженности определяет уровни самостоятельной работы студентов-заочников, позволяющие индивидуализи-

ровать учебный процесс: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»),

3. Результативность процесса индивидуализации самостоятельной работы, построенного на основе модели, обеспечивается совокупностью условий: 1) внешних: актуализация индивидуального опыта студентов, обеспечение возможности выстраивания индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы, учет профиля подготовки, ограниченного бюджета времени студента, информационно-методическое оснащение самостоятельной работы, создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самооценку, взаимооценку; 2) внутренних: уровень мотивации к самостоятельной работе; потребность в самообразовании; рефлексивное отношение студента к учебной деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений.

4. Индивидуализируя самостоятельную работу студентов-заочников, целесообразно использовать комплекс средств, направленных на развитие субъектной позиции студента, его профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности: диагностическую карту студента, индивидуальный маршрут самостоятельной работы по освоению дисциплины, график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы, задания для самостоятельного выполнения (различные по уровню сложности, форме выполнения, степени самостоятельности студента).

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая ее разработка в следующих аспектах: изучение проблемы в целом; использование возможностей электронных ресурсов для индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников; подготовка педагогов к осуществлению индивидуализации самостоятельной работы студентов в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Герасименко, К, М1. Организация самостоятельной работы студентов-заочников педагогических специальностей [Текст] / К. М. Царькова // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 4. - Том II. - С. 160-163. - 0,4 п. л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ)

2. Герасименко, К. М., Князькова, Л. Н. Подготовка студентов к летней педагогической практике [Текст] / К. М. Герасименко, Л. Н. Князькова // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 5. - Том II. - С. 110-112. -0,4 п. л. (личный вклад 0,2 п. л.). (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ)

3. Царькова, К. М. Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Царькова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 4. - Том II. -С. 168-171. - 0,4 п. л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ)

' Фамилия Герасименко изменена на фамилию Царькова на основании свидетельства о браке серии 1-ГР № 654149 от 29.04.11 г.

4. Герасименко, К. М. Формирование субъектной позиции студентов в процессе преподавания педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Герасименко // Человек как предмет воспитания в современной психолого-педагогической теории и практике: материалы конференции «Чтения К. Д. Ушинского»: в 2-х ч. -4.1. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - С. 205-208. - 0,25 п. л.

5. Герасименко, К. М. Проблема организации обучения студентов-заочников педагогического вуза [Текст] / К. М. Герасименко // Индивидуализация обучения и воспитания: материалы конференции «Чтения К. Д. Ушинского». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - Ч. 1. - С. 162-165. - 0,25 п. л.

6. Герасименко, К. М. Повышение эффективности профессионального образования в условиях модульного обучения [Текст] / К. М. Герасименко // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: материалы Всероссийской научно-практической интернет-конференции / под. ред. М. В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - С. 44-47. - 0,25 п. л.

7. Герасименко, К. М. Организация самостоятельной работы студентов в системе непрерывного образования [Текст] / К. М. Герасименко // Взаимодействие Ярославского педагогического вуза и школы: история и современность: сборник материалов научно-практической конференции / под науч. ред. Л. В. Байбородо-вой, С. Л. Паладьева. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - С. 92-95. - 0,25 п. л.

8. Герасименко, К. М. Психолого-педагогические условия организации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе преподавания педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Герасименко // Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании: материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-запада / сост. С. А. Писарева. - СПб.: ЛЕМА, 2010. - С. 60—64. - 0,3 п. л.

9. Герасименко, К. М. Организация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе преподавания педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Герасименко // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы Международной научно-практической конференции. - Ч. 1. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2010. -С. 29-33. - 0,3 п. л.

10. Герасименко, К. М. Условия организации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе преподавания педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Герасименко // Учитель нашей новой школы: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 24—25 августа 2010 года. - Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010. - С. 33-36. - 0,5 п. л.

П.Герасименко, К. М. Организация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе преподавания педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Герасименко // Подготовка кадров в условиях модернизации образования: материалы конференции «Чтения К. Д. Ушинского»: в 2-х ч. - Ч. 1. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010.-С. 152-156.-0,3 п. л.

12. Наставнику студенческой группы [Текст]: учебно-методическое пособие / Л. В. Байбородова, М. И. Рожков, И. Г. Харисова, К. М. Герасименко,

Л. Н. Князькова; под ред Л. В. Байбородовой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. -129 с. - 8 п. л. (личный вклад 2 п. л.)

13. Герасименко, К. М. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов-заочников педагогического вуза [Текст] / К. М. Царькова // Подготовка будущего учителя как специалиста в сфере воспитания и социально-педагогической поддержки детей в полиэтнической среде: сборник материалов регионального научно-практического семинара / под общ. ред. С. Г. Спевако-вой. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2010. - С. 123-127. - 0,3 п. л.

14. Герасименко, К. М. Использование технологии сазе-51ас1у в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе [Текст] / К. М. Герасименко // Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива: материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Владимир: ВГГУ, 2011. - С. 298-302. - 0,3 п. л.

15. Организация самостоятельной работы студентов заочного отделения при изучении педагогических дисциплин [Текст]: методические рекомендации / сост. Л. Н. Князькова, К. М. Герасименко. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - 47 с. -3 п. л. (личный вклад 1,5 п. л.).

16. Герасименко, К. М. Использование технологии саБе^ёу в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров [Текст] / К. М. Герасименко// Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: материалы III Всероссийской научно-практической интернет-конференции / под науч. ред. М. В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - С. 46-48. - 0,2 п. л.

17. Герасименко, К. М. Организация самостоятельной работы студентов-заочников при изучении педагогики [Текст] / К. М. Герасименко // Индивидуализация образовательного процесса в педагогическом вузе: колл. монография / под. ред. Л. В. Байбородовой,'И. Г. Харисовой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. -С. 92-104.-0,8 п. л.

18. Царькова, К. М. Самостоятельная работа как средство развития субъектной позиции студента [Текст] / К. М. Царькова // Повышение качества образования в период школьных реформ: материалы Международной научно-практической заочной конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - С. 216-218.-0,2 п. л.

19. Царькова, К. М. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин [Текст] / К. М. Царькова // Совершенствование педагогической деятельности в условиях перехода к новым образовательным стандартам: материалы конференции «Чтения Ушинского». - В 2 ч. Ч. 1,-Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011.-С. 155-159.

20. Царькова, К. М. Уровни индивидуализации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения [Текст] / А. П. Чернявская, К. М. Царькова // Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания: материалы Международной научно-практической конференции / под ред И. М. Осмоловской, И. В. Шалыгиной. - М.; Ярославль, 2012. - С. 274279. - (0,3 п. л., в т. ч. личный вклад 0,15 п. л.)

Формат 60x92/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № УЭ .

Типография ЯГПУ 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44 Телефоны: (4852) 32-98-69, 72-64-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царькова, Кристина Михайловна, 2013 год

Введение.

Глава 1 Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников как педагогическая проблема.

1.1 Особенности заочной формы обучения в вузе.

1.2 Специфика самостоятельной работы студентов.

1.3 Сущность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

1.4 Пилотажное исследование индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин и ее проверка.

2.1 Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

2.2 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин"

B. А. Деркунская, Л. П. Жуйкова, О. Е. Павозкова, Г. Ф. Понкратенко,

C. В. Яковлев и другие рассматривают их в качестве системообразующего элемента в содержании педагогического образования. Тем самым обеспечивается целостность общепрофессиональной подготовки, которая представляет собой, с одной стороны, процесс обучения и воспитания будущего педагога, с другой - выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности. Определению возможностей, технологии преподавания педагогических дисциплин в системе высшего педагогического образования посвящен широкий спектр работ (О. А. Абдуллина, 3. И. Васильева, И. А. Зязюн, Т. А. Стефановская, Н. В. Чекалева и др.). Однако выполненные исследования, как правило, касаются очной формы обучения. Вопросы совершенствования высшего заочного педагогического образования в нашей стране раскрыты в немногочисленных трудах Г. С. Вяликовой, Е. Б. Захаровой, В. Н. Лазарева, В. В. Шлык.

Особенности индивидуализации процесса подготовки студентов различных специальностей исследованы в работах Т. В. Бурлаковой, Т. Б. Гребенюк, Н. М. Жуковой, Т. Я. Квасюк, Д. А. Морозовой и др.; работы Л. В. Григоренко, Ю. Б. Дроботенко, Н. М. Егоровой, С. А. Караваевой и др. посвящены организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза; индивидуализацию самостоятельной работы студентов описывают в своих исследованиях Е. С. Врублевская, И. И. Деркач, М. А. Зайнетдинов, Г. И. Китайгородская, Е. В. Королькова, Н. В. Промоторова, Н. И. Чиканцева и др. Авторы рассматривают индивидуализацию самостоятельной работы как фактор совершенствования процесса воспитания студентов, развития их профессиональной компетентности на примере конкретных специальностей и дисциплин.

-между необходимостью приобретения студентами навыков активного включения в процесс профессионального развития и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ индивидуализации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения;

На основе выявленных противоречий была определена тема диссертационного исследования «Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин», проблема которого сформулирована следующим образом: какие условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин повысят уровень подготовки будущих специалистов?

Гипотеза исследования: индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин будет способствовать повышению уровня подготовки будущих специалистов, если

Задачи исследования:

4. Выявить средства индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования составляют идеи деятелъностного (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков^А. В. Хуторской и др.), индивидуально-ориентированного (Е. В. Бондаревская, Л. М. Митина, Г. В. Морозова, С. Д. Поляков, И. С. Якиманская и др.) подходов. Теоретической основой исследования являются:

- концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько,

B. И. Загвязинский, В. А. Сластенин и др.);

- исследования, в которых раскрывается сущность процесса индивидуализации (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский, Г. Е. Жураковский, Д.

C. Лихачев, 3. И. Равкин, И. Э. Унт и др.);

- работы, посвященные изучению становления профессионального самосознания (Е. И. Исаев, В. Н. Козиев, С. Г. Косарецкий, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований по теме, изучение государственных образовательных стандартов, учебных программ, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, моделирование учебного процесса) и эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, сравнение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, опытно-экспериментальная работа, обработка и интерпретация результатов).

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлен комплекс эффективных педагогических условий и средств индивидуализации самостоятельной работы, целью которого является развитие субъектной позиции студента, его профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности;

- разработан критериально-оценочный аппарат, включающий критерии индивидуализации самостоятельной работы (мотивационный, организационно-планирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативно-организаторский) и их показатели.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация самостоятельной работы студента-заочника - это процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе формирования субъектной позиции. Основаниями индивидуализации самостоятельной работы являются наличие опыта работы по специальности, степень субъектности, потребность в применении полученных знаний и умений на практике, способность выполнять функции, делегированные преподавателем.

2. Модель индивидуализации самостоятельной работы создана на основе деятельностного, индивидуально-ориентированного, компетентно стного подходов и содержит четыре блока: концептуально-целевой, организационный, содержательный, результативный. Критерии оценки результатов индивидуализации самостоятельной работы соответствуют ее компонентам: мотивационному, организационно-планирующему, содержательно-деятельностному, рефлексивно-оценочному, коммуникативно-организаторскому, степень выраженности которых определяет три уровня: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»).

3. Условия индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников делятся на две группы: внешние (актуализация индивидуального опыта студента; обеспечение возможности выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы; учет профиля подготовки; учет ограниченного бюджета времени студента; обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы студентов; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самооценку, взаимооценку) и внутренние (уровень мотивации к самостоятельной работе; потребность в самообразовании; рефлексивное отношение студента к учебной деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений).

- международных научно-практических конференциях: «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2008-2011); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (Владимир, 2010); «Повышение качества образования в период школьных реформ» (Ярославль, 2011); «Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания» (Ярославль, 2012);

Северо-запада «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010);

-региональных: научно-практической интернет-конференции к 100-летию ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2008); научно-практическом семинаре «Подготовка будущего учителя как специалиста в сфере воспитания и социально-педагогической поддержки детей в полиэтнической среде» (Армавир, 2009); конференции молодых ученых ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2009); научно-практической конференции «Взаимодействие Ярославского педагогического вуза и школы: история и современность» (Ярославль, 2010).

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы по главе «Самостоятельная работа студентов-заочников как педагогическая проблема» сводятся к следующему:

1. Заочная форма обучения в вузе должна рассматриваться как самостоятельная оригинальная система, т.к. имеет свои особенности: организации учебного процесса, деятельности и взаимодействия студентов, работы педагогов.

2. Одним из центральных моментов становления студента-заочника как профессионала является развитие и формирование его профессионального самосознания, под которым мы понимаем осознание себя субъектом самостоятельной профессиональной деятельности. Только позиция субъекта, активно участвующего в своем образовании и несущего ответственность за это образование может обеспечить надежность профессионального становления.

3. Самостоятельная работа студентов-заочников - деятельность, направленная на личностное и профессиональное самосовершенствование, в основе которой лежит осознанная ориентация субъекта на самостоятельное добывание знаний. Она является основным видом деятельности будущего специалиста и способствует формированию профессионального самосознания студента-заочника (стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, формирует готовность к самообразованию).

4. Современной тенденцией в организации самостоятельной работы является индивидуализация. Под индивидуализацией самостоятельной работы студентов-заочников мы понимаем процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы, с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе развития его субъектной позиции. Заочная форма обучения имеет ряд преимуществ по реализации целей индивидуализации, которые необходимо принимать во внимание.

5. При выделении оснований индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин следует учитывать особенности заочной формы обучения и специфику преподавания педагогических дисциплин, что позволит повысить уровень подготовки будущих специалистов.

6. Среди уровней самостоятельной работы студентов-заочников, позволяющих индивидуализировать учебный процесс, мы выделили: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»),

7. Пилотажное исследование индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников подтверждает актуальность исследуемой проблемы, и показывает необходимость разработки модели индивидуализации самостоятельной работы студентов заочного отделения в процессе изучения педагогических дисциплин, составной частью, которой являются обоснованные нами компоненты индивидуализации самостоятельной работы: мотивационный; организационно-планирующий; содержательно-деятельностный; рефлексивно-оценочный; коммуникативноорганизаторский.

Глава 2. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин и ее проверка

2.1. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Задача настоящего параграфа состоит в обосновании подходов построения модели индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин, выявлении критериев, показателей и описании условий и средств ее реализации.

Научный подход к решению какой-либо проблемы предполагает наличие модели объекта. Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что значит «мера». Моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях — аналогах того или иного фрагмента природной или социальной действительности. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы применения моделирования. Функция модели, в конечном счете, состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования.

Для сферы образования процесс построения модели важен тем, что образовательная система обладает повышенной динамичностью ориентации: процесс подготовки субъекта к будущей деятельности, всегда отдалённой в перспективе.

Разработанная нами модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин представлена ниже (схема 3): о 1§ О оа «

Ч &

•

О X 4 и я в о «

0 ч ю

3 я ►о 4

1 I и « о и

Дсятельпостиыи подход

Инднвидуальио-ориептироваппый

Компстснтностиый подход

Принципы

Учета и соблюдения интересов студента о

Вариативности и гибкости

Саморазвотия и рефлексии

Обеспечения субъектной позиции

Преподаватель: консультант, партнер

Студент: субъект учения

Оспованпя ппдпвидуализацни самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам

Степень Опыт работы Потребность Готовность к субъектности по в применении выполнению о специальности знании и О функций, умений на делегированных практике преподавателем и о

3 Я Я О 5 Я я5 со Я 5 о. О и 0 «

3 я га

1 12 л со о ей

Этапы реализации модели

Диагностический —> Основной —> Оценочно-результативный

Условия реализации модели

Внешние условия

Средства

Внутренние условия

Критерии результативности модели

Маптациошплй Оргшппацношю- Содержательио- Рефлскснвно- Коммуникативноплшшруюший дсятелыюстный оценочный организаторский

Уровни: базовый, основной, перспективный

Схема 3. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Все составляющие модели индивидуализации самостоятельной работы мы объединили в четыре блока: концептуально-целевой, содержательный, организационный, результативный. Рассмотрим более подробно их содержание.

В качестве методологической основы (концептуально-целевой блок) мы использовали положения деятельностного, компетентностного, индивидуально-ориентированного подходов.

Актуальность деятельностного подхода доказывает его основополагающая роль в новом поколении стандартов российского образования. Он нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, помогает отследить ценностные ориентиры субъектов.

Известные ученые-педагоги (E.H. Шиянов и И.Б. Котова) пишут, что деятельность личности является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития, поэтому деятельностный подход позволяет «обратить» педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности обучаемых. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека [192].

Таким образом, согласно теории деятельности, целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. П. Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: «для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого нужно узнать, как это надо делать. То есть цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям» [57, с. 132].

Одним из главных противоречий современной образовательной практики является то, что студент, выбрав себе специальность, т.е. профессионально определившись, тем не менее, недостаточно активен в учении и не всегда способен самостоятельно организовать собственную учебно-познавательную деятельность, что подтверждается материалами нашей опытно-экспериментальной работы. Вот почему мы ориентировались на установку, сформулированную в свое время С.Л. Рубинштейном: «.становление, развитие личности человека возможно в ходе глубоко содержательной, объективно обоснованной и субъективно значимой деятельности.Только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [151, с. 229].

В связи с этим, организация самостоятельной работы студентов в рамках деятельностного подхода, предполагает изменение действий педагогов: по выбору и организации видов самостоятельной работы, по активизации и переводу студента в субъектную позицию. Это в свою очередь предусматривает самостоятельную постановку цели деятельности студентом, выбор способов ее организации, самоанализ и оценку результатов деятельности.

Четкую ориентацию на будущее, которое проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности предполагает компетентностный подход (В.А. Болотов, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.), на положения которого мы также опираемся при разработке модели.

Компетентностный подход получил свое распространение в конце 80-х годов, когда профессионализм специалистов во многих сферах занятости объективно приобрел актуальность благодаря постоянному усложнению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению новых технологий, проектов, форм переработки и представления информации, уровню предъявляемых к специалисту требований и т.д.

По мнению О. Е. Лебедева "Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов"[114, с. 6]. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт;

• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.

Таким образом, компетентностный подход строится на активной (самостоятельной) позиции субъектов образовательного процесса и даёт возможность согласовать ожидания преподавателей и студентов.

В литературе, касающейся раскрытия сущности подхода, употребляются понятия «компетенция» и «компетентность». Ученые по-разному определяют соотношение этих понятий, они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Согласно первому варианту, представленному в Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов (ЕФО) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции [132, с. 23-24].

Отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях. В рамках отождествления этих понятий авторы В.А. Болотов, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков и др. подчеркивают практическую направленность компетенций. «Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [32, с. 41] . Э.Ф. Зеер называет компетенции «.знаниями в действии, интегративными деятельностными конструктами, включенными в реальную ситуацию» [142, с. 54].

По Дж. Равену, компетентность - специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [188, с. 98].

С.Е. Шишов и И.Г. Агапов пишут о том, что «.обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции молодежи в современный социум - значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности»[175, с. 32].

Мы считаем необходимым разграничивать данные термины, и согласны с определением, приведенным в Словаре иностранных слов: «Компетентность - обладание «компетенцией», т.е. компетенции переходят к данному человеку, он овладел ими и способен использовать» [162, с. 224]. При таком подходе непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций.

Мы изучили содержание ряда федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и выделили блок специфических компетенций, для формирования которых, на наш взгляд, необходимо, чтобы работа студента была самостоятельной и индивидуализированной и которыми, должен овладеть будущий специалист в процессе изучения педагогических дисциплин. Перечень компетенций представлен в таблице 8:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царькова, Кристина Михайловна, Ярославль

1. Преподаватель имеет право учитывать качество выполнения «портфолио» при оценке ответа студента на экзамене. Основные определения по темам для самостоятельного изучения включаются в словарь педагогических терминов 85, с. 47.

2. С этой целью, студенты демонстрировали личные достижения, зафиксированные в индивидуальных маршрутах выполнениясамостоятельной работы, озвучивали впечатления от изученного курса и пожелания преподавателю.

3. Вот некоторые высказывания студентов:

4. На занятиях по «Теории и методике воспитания» я впервые столкнулся с необходимостью проектировать свою самостоятельную работу, заполнять графики выполнения работы, за счет чего я сам смог выбрать комфортный для себя путь освоения дисциплины. Спасибо!».

5. Итоговым шагом на третьем этапе опытно-экспериментальной работы являлось сопоставление показателей полученных вначале изучения дисциплины с фактическими показателями, а также проектирование перспективных целей саморазвития.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы будут представлены в следующем параграфе нашей работы.

7. Результаты онытно-экенериментальной работы

8. Данный параграф посвящен результатам опытно-экспериментальной работы. С этой целыо мы провели повторное исследование будущих специалистов.

9. При подведении итогового контроля по курсам, студенты, участвующие в опытно-экспериментальной работе, показали достаточно высокий уровень успеваемости, которая является важным критерием оценки результатов.

10. Диаграмма 6. Итоговые результаты успеваемости студенческих групп 1 СП-3 курс; 2- ПП - 2 курс; 3- ОРМ - 3 курс; 4- МО - 2 курс; 5 - ПП - 3 курс Ряд 1 - 1 сессия; Ряд 2-2 сессия

11. Анализ данных об успеваемости студентов в течение учебных сессий показывает, что последовательная индивидуализация самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин привела к повышению ее уровня по итогам двух сессий (Прил. 6).