Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника

Ашкинадзе, Иветта Исааковна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника

Автореферат

Автор научной работы: Ашкинадзе, Иветта Исааковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника"

На правах рукописи

Ашкинадзе Иветта Исааковна

Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Подвойский Василий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Садовская Валентина Степановна

кандидат педагогических наук, доцент Бакланов Константин Владимирович

Ведущая организация - Институт социально-педагогических проблем сельской школы РАО

Защита состоится « 30 » декабря 2004 г. в_на заседании диссертационного совета Д.224.002.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном социальном университете по адресу:

129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат разослан « ^ » С "г 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

Р.З. Хайруллин

4У 2 г- ^ /

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми сталкивается специалист на этапе своего вхождения в профессиональный социум. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение процесса профессиональной самореализации студентов-заочников, проходящих обучение в вузе.

В работах отечественных педагогов и психологов немалое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности студента, особенно в аспекте его самореализации, профессиональном творчестве. Было выделено, что процесс формирования личности студента-заочника и его профессиональной самореализации в течение профессиональной подготовки в вузе складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесса, педагогической среды, дидактическая составляющая, роль преподавателей, кафедры, особенности конкретного микросоциума (студенческой группы), взаимосвязь теоретического изучения с практической подготовкой и многих других1.

Необходимо отметить, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования, студент-заочник практически не рассматривается как субъект профессиональной самореализации. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная самореализация студентов-заочников, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов, влияющих на успешность и профессиональной деятельности, и вузовского образования. В связи с этим необходим детальный анализ и изучение процессов формирования профессиональной самореализации в подобном межсистемном взаимодействии: «вуз - профессиональная деятельность».

В процессе изучения профессиональной самореализации студента-заочника важно выделять стратегию самореализации; изучить системное воздействие (как позитивное, так и негативное) педагогической и профессиональной деятельности на формирование и развитие профессиональной самореализации студента.

Специалист, которому не удалось найти себя в профессиональной деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий. Именно на этапе вхождения специалиста в профессиональную среду он в максимальной степени «открыт» для деструктивных аспектов профессиональной деятельности, что затем проявляется в профессиональной деформации, усталости, пассивности, профессиональном выгорании специалиста.

Изучение формирования стратегии профессиональной самореализации

1 См Педагогика высшей школы/ Под ред А В Петровского - М, 1986 , Черниченко В И

Педагогика высшей школы школы - М, 2001

М , 2002, Морозов А В Креатш

"«трк^йиездм* ЙН

БИБЛИОТЕКА

студента-заочника в вузе, с учетом особенностей его профессиональной деятельности, позволяет в максимальной степени подготовить специалиста к профессиональной адекватности и профессиональному развитию в процессе обучения.

Педагогическое сопровождение студента-заочника в вузе главным образом направлено на формирование стратегии его профессиональной самореализации, обеспечение качества и эффективности такого сопровождения. Выявление особенностей данного процесса, разработка педагогических технологий, помогающих студентам-заочникам найти себя в выбранной профессии, оценить свои силы, потребности, выработать личностную стратегию профессионального развития и, в соответствии с этими моментами, на этапе получения диплома, стать успешным специалистом и полноправным членом профессионального сообщества является важной составляющей педагогического процесса.

Степень научной разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе уже накоплен значительный опыт в исследовании проблемы профессионализма и тесно связанной с ней проблемы профессиональной самореализации личности, в частности:

- теории профессионализма в нашей стране: Г.С. Батищев, М.С. Каган,

A.M. Коршунов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, П.Ф. Кравчук, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин, А.Т. Шумилин и др.;

- теории профессионализма с точки зрения деятельностного подхода, а так же с точки зрения уточнения соотношения продуктивного и репродуктивного: А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, B.C. Швы-рев, В.В. Давыдов и др.

Непосредственное отношение к рассматриваемой в диссертации проблеме имеют работы, посвященные многообразным точкам зрения и на профессиональное становление специалиста, эргономику, профессиональное пространство, профессиональные деструкции, половозрастные особенности: Е.А. Ануфриев, P.M. Грановская, С.П. Безносов, П.Ф. Кравчук, A.A. Криулина, И.С. Кон, Г.К. Селевко и др.

Но в то же время проблема профессиональной самореализации студента-заочника не получила достаточного осмысления в научных работах. Таким образом, сложилось противоречие между востребованностью педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и недостаточностью разработки его содержания и способов реализации. Данное противоречие определило проблему исследования: какова специфика формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника? Изложенная проблема обусловила выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.

Предмет исследования - содержание и специфика педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в процессе обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать технологию педагогического сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза.

Гипотеза исследования. Формирование стратегии профессиональной самореализации выступает как процесс создания целостной системы развития личности студента-заочника в вузе. Активно работающий специалист в процессе осуществления профессиональной деятельности на основе знаний, полученных в вузе, вырабатывает определенные формы саморазвития и самозащиты, перестраивая диапазон своих служебных контактов, организационного поведения. Благодаря этому и возникает стратегия профессиональной самореализации специалиста, включенного в коммуникативное пространство профессиональной и образовательной деятельности. Это свобода маневра позволяет специалисту обрести личностный смысл в профессиональной деятельности, адекватной стратегии профессиональной самореализации, что обеспечит возможность дальнейшего творческого самосовершенствования.

Эффективность формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе может быть обеспечена, если:

1. На этапе вузовской подготовки учитываются особенности субъектной позиции самих обучаемых.

2. Педагогическое сопровождение начинается на этапе адаптации студентов в вузе. Оно направляется на осмысление обучаемыми своего места и роли в профессиональной самореализации и необходимости выработки стратегии.

3. Педагогическое сопровождение носит дифференцированный характер, с учетом сформированности стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и ее реализации.

4. Основное внимание педагогического сопровождения нацеливается на активизацию личностного смысла и роли самого студента в профессиональном самоопределении.

5. Созданы и поддерживаются условия, стимулирующие процесс профессиональной самореализации студента-заочника.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить понимание сущности и содержания стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и определить ее содержание и структуру.

2. Разработать и экспериментально проверить технологию педагогического сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.

3. Выявить педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

Теоретико-методологическими предпосылками проблемы исследования послужили работы таких педагогов, философов, социологов, как Ю.К. Ба-банский, В.Г. Бочарова, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, JI.B. Мардахаев,В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др; основные теории деятельности наиболее полно изложены в работах В.И. Загвя-зинского, A.B. Петровского, А. Н. Леонтьева; теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); основные положения вузовской педагогики (З.И.Васильева, Б.З.Вульфов,

Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, А.И.Щербаков и др.); в том числе исследования проблем эффективности деятельности преподавателей и активизации самостоятельной профессиональной деятельности студентов (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, П.Ф. Кравчук, и др.); идеи непрерывного образования и проблемы поствузовского образования (А.П. Владиславлев, С.И. Григорьев, Б.С. Гершун-ский, Т.Г. Киселева, Т.С. Полякова и др.).

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы; теоретический анализ и синтез эмпирических данных, эмпирические методы (анкетирование, изучение документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа); качественный анализ результатов; методы математической статистики, метод экспертных оценок.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

а) раскрыто понимание сущности и содержания стратегии профессиональной самореализации студента-заочника;

б) обосновано понятие «профессиональная самореализация» в аспекте подготовки студента-заочника в вузе;

в) разработана технология педагогического сопровождения процесса профессиональной самореализации студента-заочника;

г) выявлены условия эффективности педагогического сопровождения студента-заочника.

Практическая значимость исследования:

- педагогическая технология формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и практические рекомендации могут использоваться в вузах;

- региональный аспект обогащает специфику учебно-воспитательного процесса со студентами-заочниками.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стратегия профессиональной самореализации студента-заочника представляет собой системное психологическое, социальное и профессиональное образование, характеризующее реальные и потенциальные возможности студента-заочника, систему профессиональных, социальных и личностных ограничений, горизонты профессиональных ожиданий и достижений, а также приоритетные направления его дальнейшего развития.

2. Педагогическое сопровождение представляет собой систему взаимодействия следующих составляющих образовательного пространства:

- область профессиональной компетенции педагога (профессиональные знания педагога, готовность педагога использовать свои знания и способность адаптировать и изменять их в аспекте личностно-ориентированного подхода);

- индивидуальные особенности личности обучаемого (активность обучаемого, сформированные представления о будущей профессии, видение себя в будущей профессии, психологический опыт личности, особенности карьеры);

- особенности профессионально-образовательной среды, в которую вовлечены педагог и обучающийся (профессиональные аспекты деятельности студента-заочника, позитивный опыт профессиональной деятельности, профессиональные аспекты деятельности педагога (наличие материальных и моральных стимулов к осуществлению консультационной деятельности);

- противодействие деструктивных факторов профессиональной среды и своеобразия личности специалиста студента-заочника.

3.Основными условиями эффективности педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника являются:

- учет профессиональной компетентности;

- сотрудничество студента и преподавателя в образовательном процессе

вуза;

- использование активных методов обучения;

- взаимосвязь педагогического микросоциума с особенностями практической деятельности студента-заочника;

- побуждение студента к оценке и самооценке, позволяющее активизировать и скорректировать собственные представления и ожидания в профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в учебном процессе филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (г.Анапа), а также через публикации автора, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на научно-практических конференциях (в Санкт - Петербургском университете экономики и финансов в 2002 году, в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и его филиалах в 2000-2004 г.г.), при осуществлении руководства научно-исследовательской деятельностью студентов-заочников, в процессе организации и проведения ежегодных студенческих научных конференций, при составлении учебной программы спецкурсов и программ практики.

База исследования: Сочинский государственный университет туризма и курортного дела (г.Сочи) и его филиал (г.Анапа). Общая численность педагогов и студентов-заочников, принявших участие в исследовании - 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников).

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 19922003 гг.

1 этап (1992-1998) - заключался в изучении и анализе философской, социологической, психологической и социальной литературы, обеспечившей системный междисциплинарный подход к организации исследования; формировался методологический аппарат исследования. В этот период изучался опыт подготовки кадров у нас в стране и за рубежом, была проанализирована правовая и педагогическая база подготовки специалистов социально-культурной сферы.

2 этап (1998-2001) — проводилось создание системы подготовки специалистов социально-культурной сферы на региональном уровне, и на этой основе разрабатывалась система педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов-заочников в процессе вузовской подготовки в условиях конкретного региона, а также осуществлялась проверка результатов исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы и их оформление.

3 этап (2001-2004) — были сформулированы теоретические выводы и обоснована совокупность педагогических условий эффективной подготовки специалистов социально-культурной сферы к профессиональной деятельности.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, раскрываются теоретическая и методологическая база, выявлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования стратегии профессиональной самореализации студентоа-заочника» рассмотрены теоретические подходы к обоснованию профессиональной самореализации как научной проблемы; выделены основные дефиниции данного понятия на основании проведенного изучения научной литературы, определено понятие «стратегия профессиональной самореализации» применительно к этапу вузовской подготовки студентов-заочников; обоснована комплексная методика по формированию стратегии профессиональной самореализации студента, выделены ее составляющие, а также проведено изучение взаимосвязи профессиональной деформации и формирования стратегии профессиональной самореализации для работающих студентов-заочников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника», определена методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, приведены описание и назначение каждого этапа экспериментальной работы, состав участников, описаны и проанализированы полученные результаты, выделены и обобщены основные тенденции, даны итоговые заключения; определена методика закрепления формирующихся стратегий в аспекте их субъектности путем использования самостоятельной работы студентов-заочников в качестве экспертов, описан метод экспертных оценок и экспертной работы.

II. Основное содержание работы

В условиях обновления всех сфер жизнедеятельности общества важнейшей задачей современного образования является формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой, стремящейся вырабатывать и изменять собственную позицию в меняющихся обстоятельствах жизни.

Трудности раскрытия природы профессионального развития и профессиональной подготовки обусловлены прежде всего чрезвычайной сложностью и многообразием связей между проявлениями проблем в профессиональной деятельности и их личностной сущностью, они отягощены, как правило, непрофессионализмом, психологической усталостью и профессиональной пассивностью, то есть профессиональной деформацией личности.

Рассматривая вопрос профессиональной самореализации, необходимо отразить те научные подходы к освещению данной проблематики, которые, на наш взгляд, позволяют изучать данное явление как педагогическую проблему профессионального образования:

- само развитие человека и человеческого труда связано с появлением возможности для большего выбора, с увеличением степеней свободы действия и всей деятельности (Н.С. Пряжников);

- главной особенностью человека становится его идентичность своему делу. Только успешно создавая что-то, человек осознает себя в качестве настоящего субъекта, а также осознает улучшение самого себя (А.И.Арнольдов);

- существенной характеристикой саморазвития является сознательное качественное изменение самого себя, являющееся основным внутренним механизмом индивидуально-личностного развития (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодапев);

В словаре социальной педагогики (автор-составитель Л.В.Мардахаев)2, под самореализацией понимается претворение в жизнь своих внутренних возможностей и способностей. Самореализация личности - стремление личности к возможно более полному выявлению и проявлению своих личностных и профессиональных возможностей. Под профессиональной самореализацией мы понимаем наличие у личности, осуществляющей профессиональную деятельность, адекватной взаимосвязи между: индивидуальными и социальными целями и идеалами, жизненными планами; физическими, индивидуально-личностными и социально-психологическими качествами; профессиональными знаниями, умениями, навыками; объективной оценкой своих возможностей, склонностей, дарований; ожиданиями социальной общности, членом которой он является, т.е. адекватным осмыслением своей социальной роли, своего взаимодействия и поведения относительно других людей, профессиональной компетенцией, реализованной в профессиональной деятельности.

Близкими понятиями к профессиональной самореализации выступают понятия: самоопределения, самоактуализации, самоосуществления, которые многими авторами часто определяются через отношение к труду, к главному делу своей жизни. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общение в широком смысле). Самореализация, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности - она сама формируется в процессе деятельности. Одно из важнейших качеств личности,

2 Словарь по социальной педагогике Учеб пособ для студ высш уч завед / Авт -сост Л В Мардахаев, - М Изд центр «Академия», 2002

которое нужно формировать у современных студентов, - профессиональная самостоятельность.

Таким образом, «профессиональная самореализация» - это сложное индивидуальное образование на основе интеграции личного опыта, теоретических знаний, практических умений и личностных качеств, включающее способность выполнять социальные функции, направленные на развертывание внутренних возможностей личности специалиста к самосовершенствованию, саморазвитию в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. В структуру профессиональной самореализации входят следующие компоненты: целостное восприятие мира, ценностно-ориентационная направленность, общая культура, профессиональные знания, социально-педагогические умения, личностные качества.

Проведенный теоретический анализ позволил нам обосновать профессиональную самореализацию студента-заочника как сущностную характеристику личности, характеризующую уровень развития ее творческого потенциала, а так же показать роль социальной среды в формировании и развитии профессиональной самореализации личности. Важно отметить, что применительно к студентам-заочникам понятие профессиональной самореализации может быть отнесено с определенными поправками и допущениями. С одной стороны, профессиональная самореализация - процесс, который в основном характеризует поствузовский период жизни специалиста, в то время как в период учебы студент не является еще специалистом, не осуществляет профессиональной деятельности и, следовательно, не может рассматриваться как субъект профессиональной самореализации. С другой стороны, большинство студентов-заочников во время обучения уже занимаются профессиональной деятельностью в своей или смежной отрасли и, следовательно, понятие профессиональной самореализации вполне адекватно можно применить к данной категории.

Эти моменты и определили выделение в качестве основного объекта рассмотрения не просто профессиональную самореализацию, а стратегию профессиональной самореализации студента-заочника. Стратегия профессиональной самореализации выступает как системное психологическое, социальное и профессиональное образование, начинающее формироваться у будущего специалиста до начала осуществления профессиональной деятельности и отражающее личностную дилемму, представленную следующими компонентами:

- во-первых, это приоритетные направления для дальнейшего развития, горизонты профессиональных ожиданий и достижений, ориентиры для построения всей дальнейшей профессиональной деятельности студента. Этот компонент мы назвали «компонент возможностей»;

- во-вторых, это система профессиональных ограничений (реальных и иллюзорных), формирующаяся под воздействием негативного учебного и профессионального опыта; это система социальных ограничений, представляющая собой совокупность стереотипов и установок, вопреки или благодаря которым возникают четкие приоритеты выбора, не всегда совпадающие с желаниями личности, и, наконец, это система личностных ограничений, в которой важ-

нейшую роль занимает пассивность личности, отсутствие интереса (в том числе и профессионального), лень и иные негативные характеристики личности, которые с течением времени начинают оказывать значительное влияние на личную и профессиональную сферу деятельности человека. Данный компонент мы назвали «компонент ограничений».

Одна из наиболее сложных проблем профессиональной самореализации студента-заочника заключается в том, что часто очень сложно бывает найти соотношение между признанием права каждого человека свободно и самостоятельно решать свои жизненные проблемы, что предполагает его готовность к самореализации, и необходимостью оказывать ему педагогическую поддержку в решении этого вопроса, что предполагает специальные усилия по активизации профессиональной самореализации человека. Данную проблему можно сформулировать следующим образом: каково соотношение между внутренней активностью самоопределяющегося человека и воздействием со стороны вуза?

Мы предлагаем рассмотреть следующие уровни и возможности сотрудничества преподавателей и студентов в аспекте подготовки студентов-заочников к профессиональной самореализации (таблица 1).

Таблица 1

Уровни сотрудничества преподавателей и студентов

Уровни освоения студентом специфики профессионального пространства Возможности взаимного сотрудничества студента и преподавателя в образовательном пространстве

Пассивность студента (преподаватель предлагает готовое решение любой проблемы, руководствуясь собственным опытом) Сотрудничество (совместное решение проблемы, преподаватель предлагает варианты решения, с учетом особенностей конкретного студента) Готовность студента к проявлению собственной активности (решение принимается самостоятельно, преподаватель становится консультантом)

Профессиональные знания, умения, навыки Пассивность в освоении учебного материала Усвоение полученного материала, с учетом самостоятельной работы Привнесении собственного профессионального и жизненного опыта в изучение конкретных аспектов профессиональной деятельности

Социально-психологические аспекты профессиональной деятельности Неактивность на занятиях, пассивная ролевая позиция в студенческой жизни Активность в студенческой жизни Освоение и формирование новых образцов и моделей поведения, активизация субъектности

Ограничения собственных устремлений Прогрессирующее недовольство собой и окружающими, недоверие к преподавателям, учебному материалу, боязнь будущей профессиональной деятельности Понимание собственных ограничений, желание обсудить и переломить отдельные ограничения Возникновение ограничений под воздействием профессиональной деятельности, профдеформация, профусталость, перенесение негативных аспектов профессиональной деятельности на будущее планирование развития

•Исходя из проведенного теоретического анализа, а также на основании практических наблюдений, нами предложены педагогическая технология, представляющая собой комплексную методику формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника, которая, по сути, является интеграционной, в основе которой лежит, прежде всего, консультационная деятельность педагога. Для более удобного рассмотрения данной методики мы предлагаем следующую схему (схема 1).

В рассмотренной схеме учтены и отражены подходы и условия успешного формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

Поле 1 (включающее в себя 4 и 5) представляет собой область профессиональной компетенции педагога, где: 4 - профессиональные знания педагога, 5 - готовность педагога использовать свои знания и способность адаптировать и изменять их в аспекте личностно-ориентированного подхода.

Поле 2 (включающее 6 и 7) представляет собой индивидуальные особенности личности обучаемого, где: 6 - внешняя и внутренняя активность обучаемого, 7 - сформированные представления о будущей профессии, видение себя в будущей профессии, психологический опыт личности.

Поле 3 (включающее 8 и 9) представляет собой особенности профессионально-образовательной среды, в которую вовлечены педагог и обучающийся, где: 8 - профессиональные аспекты деятельности студента-заочника (позитивный опыт профессиональной деятельности), 9 - профессиональные аспекты деятельности педагога (наличие материальных и моральных стимулов к осуществлению консультационной деятельности).

При этом важно отметить, что внешний круг отражает противодействие среды применению методики, а внутренний круг - наоборот, создает благоприятное «поле» для формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника. В случае сектора 1 (со стороны педагога), это, прежде всего профессиональная деформация самого педагога. В случае сектора 2 (со стороны студента), это его профессиональная деформация в результате собственной трудовой деятельности. В случае сектора 3 (особенности среды), это противо-

Схема 1

Подходы и условия формирования стратегии профессиональной сам " ика

речия между практической профессиональной деятельностью студента-заочника, профессиональным опытом в данной области педагога и содержанием профессиональных дисциплин в процессе преподавания. В центре отражена цель всей методики - прежде всего, формирование стратегии профессиональной самореализации как целевой ориентации, как некоей смоделированной реальности будущей профессиональной деятельности студента-заочника.

Профессиональная самореализация — процесс, имеющий циклический характер; человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные способности, но может испытывать и отрицательное воздействие этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению разного рода деформаций, снижающих не только профессиональные успехи, но и негативно проявляющихся в «непрофессиональной» жизни.

Профессия может существенно изменить характер человека. Мы в своей работе в понимании профессиональной деформации придерживаемся точки зрения В.П. Подвойского3: она понимается как негативное социальное явление, предстающее в виде самых разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих деструктивное влияние на процесс и результат деятельности, как процесс реализации негативных аспектов накопленного профессионального опыта, в котором различные типы деструктивного поведения проявляются не только как подчинение внешним требованиям, а, скорее, как выбор оптимального для руководителя поведенческого решения, как воспроизводство стереотипных социальных коммуникаций в процессе управленческой деятельности.

В процессе исследования был сделан следующий вывод: формирование стратегии профессиональной самореализации и профессиональная деформация специалистов неразрывно связаны. При наличии субъектной позиции специалистов в негативной оценке профессиональной деформации снижается негативное воздействие деформации на дальнейшее развитие специалиста, в противном случае - она становится барьером на пути профессиональной самореализации. Осознание подобной взаимосвязи позволяет своевременно скорректировать дальнейший процесс профессионализации в аспекте формирования стратегии профессиональной самореализации. Отсутствие подобного понимания у будущего специалиста ведет к формированию ограничительной концепции профессиональной самореализации с наступлением деформационных последствий в деятельности.

Сущность педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации заключается в том, чтобы помочь студенту-заочнику стать реальным субъектом своего выбора и отношения к себе в профессии. Формирование такой готовности, при которой на первый план выходит адекватность сочетания учебного, личностного и профессионального пространства студента, будет составлять главный результат работы педагогов вуза.

В основе проведенной нами опытно-экспериментальной работы поло-

3 Подвойский В П Профессиональная деформация руководит-й социально - культурных учреждений Психолою - педагогический подход, - М , 1998

жена программа проведения эксперимента, разработанная в своих исследованиях В.П. Подвойским. Эксперимент в процессуальном плане предстает в виде следующих этапов программы: I этап: Включение испытуемого в процесс. II этап: Принятие личностной позиции по исследуемому вопросу. III этап: Выделение проблемных зон. IV этап: Выработка согласования новых представлений с привычными стереотипами.

В нашем исследовании приняли участие студенты и преподаватели Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и его филиала в г.Анапе, общей численностью 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников). В течение 1998-2001 уч.г.г. была проведена работа с 9 учебными группами студентов заочной формы обучения (специальность -«Социально-культурный сервис и туризм»), а также в исследование были вовлечены преподаватели данных групп.

Таблица 2

Состав контрольных и экспериментальных групп

№ группы Курс Количество человек Вид группы

Всего В т.ч. работающих В т.ч. не работающих

По спец. Не по спец.

С1 4 29 2 25 2 Экспериментальная

С2 4 26 5 18 3 Экспериментальная

сз 4 30 2 25 3 Контрольная

М1 4 30 16 12 2 Экспериментальная

М2 4 34 17 14 3 Экспериментальная

МЗ 4 27 13 12 2 Контрольная

Т1 4 30 16 13 1 Экспериментальная

Т2 4 36 17 17 2 Экспериментальная

ТЗ 4 28 20 8 0 Контрольная

Итого: 270 108 144 18

Таким образом, видно, что подавляющее большинство студентов-заочников (94%) - это работающие специалисты, носители профессионального опыта.

□ Не работающие

■ Работающие не по

специальности ¡□Работающие по специальности

График 1 Распределение работающих и не работающих студентов-заочников в экспериментальных группах

I этап исследования. Выявление совместных подходов педагогов и студентов-заочников к вопросам профессионального развития. На данном этапе мы проводили занятия со студентами, изучающими дисциплины специализаций. Во время семинарских занятий перед преподавателями была поставлена задача: определить мнение студентов относительно понятия «профессиональное развитие». Подобные совместные обсуждения строились на основе проигрывания на семинарских занятиях ситуаций будущей профессиональной деятельности, где студенты выступали в роли экспертов и консультантов, оценивающих действия и мнение своих сокурсников. Смоделированные ситуации представляли собой традиционные варианты сложных производственных ситуаций.

Так, было проведено обсуждение понятия «профессиональное развитие». Из ответов, полученных в группах, следует, что под профессиональным развитием понимается: успешно осуществляемая трудовая деятельность по полученной в вузе профессии; успешно осуществляемая трудовая деятельность по любой профессии, независимо от полученной в процессе обучения квалификацией; карьерный рост, сопровождающийся удовлетворением материальных и нематериальных потребностей специалиста; открытие собственного дела; назначение на руководящую должность и т.д.

Вместе с тем студенты согласились, что профессиональное развитие в их ответах отражено несколько «однобоко», по замечанию одного из студентов. Несомненно, в профессиональное развитие стоит включить также и такие аспекты, как развитие профессионализма, освоение смежных профессий, получение дополнительных знаний, формирование собственной команды, развитие духа профессионализма, нацеленность на результат и успешность и т.д.

Необходимо отразить следующий момент: ответы первого блока были получены в начале обсуждения. Они лежали для студентов «на поверхности» и были моментально воспроизведены. Ответы второго блока были получены уже под конец занятий, в определенной степени они были индуцированы активностью педагогов, побуждающих студентов к выявлению дополнительных дефиниций профессионального развития. На наш взгляд, именно поэтому первый блок ответов является более показательным для данного этапа исследования.

Вторым объектом обсуждения послужил вопрос относительно того, какие факторы могут способствовать подобному профессиональному развитию? Ответы можно разделить на пять крупных блоков по степени важности:

1 место - профессиональный опыт (37%).

2 место - профессиональная подготовка (32%).

3 место - случайность, шанс, удача при трудоустройстве (15%).

4 место - факторы внутрикорпоративного свойства (11%).

5 место - собственная активность и индивидуальность (5%).

Показательным является тот факт, что профессиональное развитие, в

подавляющем большинстве ответов, в первую очередь, является производной от профессионального опыта, а степень собственной активности и индивидуальности для студентов оказались наименее значимым фактором. Подобное «одностороннее» рассмотрение студентами профессионального развития, огра-

ниченность собственной роли в предстоящей профессиональной деятельности явились наиболее значимым негативным показателем данного этапа.

Следующим шагом было обсуждение данных факторов с точки зрения личного развития на данный момент времени. Преподаватель попросил студентов ответить, в какой мере каждый из пяти факторов свойственен конкретному студенту, в какой мере он развит и активизирован для успешного профессионального развития (таблица 3).

Таблица 3

Значимость для студентов-заочников факторов, способствующих профессиональному развитию

№ группы Факторы

1 2 3 4 5

С1 25% 31% Затруднились ответить Затруднились ответить 87%

С2 20% 26% 85%

СЗ 22% 33% 66%

М1 29% 35% 80%

М2 28% 40% 94%

МЗ 30% 39% 79%

Т1 25% 30% 86%

Т2 25% 45% 84%

ТЗ 22% 42% 91%

Итого: 25,11% 35,66% - - 83,55%

При анализе ответов мы обратили внимание на то, что и работающие, и не работающие студенты дали очень низкую оценку первым двум, наиболее значимым для них факторам, в то время как большинство (83,55%) уверено, что является обладателем некой индивидуальной модальности, активности, которая, тем не менее, для их деятельности не является особо значимой. Трудности с 3 и 4 факторами возникли в связи с тем, что данные факторы являются, по мнению студентов, исключительно «субъективными» относительно к конкретному микро-социуму организации, а также могут быть оценены только при непосредственной профессиональной деятельности.

Рассматривая фактор случайности и удачи (третье место по степени важности для профессионального развития), большинство студентов считают, что он не свойственен их ситуации профессиональной деятельности. В то же время хотелось бы отметить, что процент, показанный студентами, работающими по получаемой специальности выше, нежели у студентов, работающих не по специальности. В дальнейшем обсуждении данного факта мы получили ответы, которые можно сформулировать так: получение работы по специальности в понимании студентов соотносится с удачей, успешной ситуацией, достающейся не каждому.

Наличие позитивного фактора внутрифирменной атмосферы, организационной культуры, политики организации, по мнению работающих студентов, не тождественно для студентов, работающих по специальности и работающих

не по специальности. Значительное отставание данного показателя для студентов, работающих не по специальности, отражает общую неудовлетворенность от собственной трудовой деятельности, а также желание подобных студентов выявить не зависящие от них моменты, мешающие успешной профессиональной реализации.

При соотнесении ответов заметны некие «векторы» позитивного и негативного отношения к реальной профессиональной деятельности конкретных студентов. Так работающие по специальности студенты приобщают к собственным успехам сторонние факторы, а не удовлетворенные собственной профессиональной деятельностью студенты (в большинстве, не работающие по специальности), наоборот, в сторонних факторах пытаются выявить мешающие их собственному продвижению и развитию моменты.

II этап: Принятие личностной позиции.

При изучении формирования стратегии профессиональной самореализации у студента-заочника на этапе вузовской подготовки необходимо учитывать особенности субъектной позиции самих студентов по отношению к самореализации, как таковой, а также к факторам, ее формирующим и влияющим на ее формирование. Опытно-экспериментальное исследование на данном этапе представляло собой систему тренингов, семинаров и практических занятий, а также систему включенного наблюдения, проведение ситуационного моделирования при работе со студентами на семинарских занятиях (только в экспериментальных группах).

Тема 1 занятия: «Личность и профессионализм специалиста».

Тема 2 занятия: «Проблемы профессиональной деятельности».

Тема 3 занятия: «Профессиональная самореализация специалиста».

На каждом занятии, после небольшой лекционной работы, в основе которой лежало теоретическое введение в рассматриваемую проблематику, студентам предлагалось ответить на ряд вопросов, позволяющих совместно с преподавателем обсудить собственное видение озвученных проблем. К обсуждению приглашались все обучаемые. Основной вопрос звучал следующим образом: «Что такое профессиональная самореализация»? Приведем несколько ответов: профессиональное развитие, получение удовольствия от профессиональной деятельности, материально и морально интересная работа, получение повышения по карьерной лестнице и т.д.

В процессе обсуждения студенты сошлись на идее: «Профессиональная самореализация - это процесс достижения в профессиональной деятельности удовлетворения собственным трудом)> Анализ итоговых ответов позволил сделать вывод, что студенты-заочники не в полной мере воспринимают профессиональную самореализацию как свойственное им явление, скорее большинство принимает обсуждаемое понятие как теоретически-декларируемое, к реальной их профессиональной деятельности не имеющего отношения. Большинство (около 70%) не разделяют таких понятий, как профессиональное развитие, карьерный рост, высокое материальное вознаграждение, хорошая должность и т.д. С другой стороны, мы отметили и выделили сходные черты, объединяющие все рассмотренные понятия. Такими чертами, или критериями, стали

успешность, удовлетворение потребностей, уважение окружающих, почет, позитивная рабочая атмосфера, уверенность в будущем.

Важным является и тот момент, что все студенты воспринимают наличие данных моментов как глубоко позитивное явление и необходимое для их профессионального развития. Обобщая, отметим, что студенты-заочники, совместно с преподавателями, сумели выделить несколько блоков подобных критериев, которые ассоциируются у студентов с профессиональной самореализацией:

Первый блок. Достижение профессионализма. Компетентность по широкому кругу проблем. Высокий уровень подготовки. Наличие знаний по управлению, психологии, культуре и т.п. Второй блок. Позитивная социальная структура, корпоративная культура организации. Позитивные отношения с коллегами и руководством, доброжелательность, неконфликтность коллектива, возможности для проявления инициативы. Третий блок. Реализация собственных ожиданий и планов. Работа в должности и по направлениям, интересным конкретному специалисту, получение необходимых степеней свободы в принятии решений. Достижение престижности и успешности в соответствии со своими ожиданиями и планами.

Анализ ответов позволил выделить следующие положения, характеризующие позицию студента-заочника в оценке профессиональной самореализации как явления профессиональной деятельности. Профессиональная самореализация не является прямым следствием профессиональной подготовки, она есть индивидуальная характеристика конкретных специалистов. Профессиональная самореализация соотносится с социальной позицией индивида, его видением и восприятием окружающей действительности. Профессиональная самореализация понимается как достижение определенных ориентиров личностного и профессионального развития. Профессиональная самореализация очень сильно зависит от возможностей конкретного профессионального микросоциума (здесь приходится говорить о некоем «шансе», «удаче», «успехе» и «стечении обстоятельств», от субъекта напрямую не зависящих, но максимально влияющих на возможности самореализации субъекта). И последнее, собственная активность, индивидуальность практически не рассматриваются как составляющие стороны профессиональной самореализации и не принимаются в расчет при оценке потенциальных возможностей профессионального развития.

На основании полученных данных мы получили возможность перейти к следующему этапу опытно-экспериментальной работы, с тем, чтобы «приблизить» теоретизированное восприятие студентами-заочниками проблемы профессиональной самореализации к практической стороне этого явления. На наш взгляд, подобное сближение возможно только в случае выявления наличия и осознания у каждого студента-заочника готовности к собственной самореализации, а это возможно, в первую очередь, благодаря поиску «проблемных зон» для каждого студента индивидуально, что и подтвердила III часть экспериментальной работы.

111 этап: Выделение проблемных зон. Следующий этап изучения проблемы касался представлений о проблемах, мешающих профессиональной са-

мореализации. В результате группового обсуждения были получены следующие результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4

Факторы, препятствующие профессиональной самореализации

№ п/п Варианты ответов Группы Итого (вес в %)

С1 С2 М1 М2 Т1 Г2

1 Отсутствие навыков общения с трудовым коллективом 17% 20% 10% 6% 7% 7% 11,2%

2 Недостаточно высокий уровень профессиональных знаний 24% 24% 33% 15% 14% 21% 21,8%

3 Отсутствие опыта работы -практических навыков в общении и руководстве 7% 12% 10% 12% 10% 10% 10,2%

4 Физическая усталость 34% 28% 40% 39% 33% 30% 34,0%

5 Недостаточный уровень практических знаний 14% 28% 20% 18% 20% 21% 18,5%

6 Отсутствие возможности равноправного участия в формировании собственной карьеры (проблемы «связей» и «блата») 34% 32% 66% 69% 54% 63% 53,0% (1-е место)

7 Ощущение собственной ненужности и трудности в трудоустройстве по специальности 68% 76% 33% 21% 20% 18% 39,3% (3-е место)

8 Недоверие к руководству, к собственникам организации и вышестоящему начальству 34% 28% 66% 33% 30% 28% 36,5%

9 Отсутствие должностей с удовлетворяющим потребности окладом 68% 56% 36% 39% 43% 42% 47,3% (2-е место)

10 Бесперспективность собственной профессиональной деятельности в выбранной профессиональной сфере 34% 28% 20% 21% 12% 10% 20,8%

Необходимо отметить, что в разных группах проценты по данным блокам не совпадали, при этом разница иногда достигала порога в 50%. На наш взгляд, необходимо было отметить, чем может быть индуцирована подобная разница, так как в противном случае, результаты данных опросов не могут быть сведены воедино. Для этого мы попытались соотнести ответы студентов в группах с критерием их трудовой деятельности. Наибольшая взаимозависимость проявилась по показателю «работающие по специальности - не работающие». Общие моменты можно охарактеризовать следующим образом:

1. Все показатели при превышении количества студентов-заочников, работающих по специальности свыше 50%, имеют тенденцию к стагнации в своем изменении. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что при большем количестве работающих по специальности у студентов-заочников формируется уже профессиональное мышление, профессиональная оценка и профессионапь-

ное восприятие вопросов профессиональной самореализации, что и подтверждается полученными результатами. И педагогическая система в данном случае скорее является вторичным источником активизации подобной самореализации, в отличие от профессиональной среды.

2. Следующим моментом выступает возможность для фиксирования зависимостей динамики изменения факторов от процента работающих студентов-заочников (по специальности). Так, прямая зависимость обнаружена для факторов 2,6 и 8, обратная зависимость для факторов 1, 7, 9 и 10. Факторы 3,4 и 5 подобной конструкции не соответствуют.

Рассмотрим данные зависимости поочередно: прямая зависимость, т.е. усиление негативного влияния данных факторов на самореализацию выступает для показателей «профессиональные ЗУН», «проблемы карьерного роста», «недоверие к руководству». Несомненно, подобная зависимость оправдана логикой профессиональной и трудовой деятельности, ведь человек, вовлеченный в профессиональную деятельность, получает возможность оценить собственный уровень компетенции и выявить пробелы собственного обучения, а также недостающий объем знаний по конкретному виду деятельности; проблемы карьеры во многом появляются благодаря отсутствию у студента-заочника оконченного высшего профессионального образования по специальности; по показателю «недоверие к руководству» отражается увеличение проблем работающих по специальности студентов-заочников с вышестоящим руководством, когда профессиональные и личные интересы, подкрепленные знаниями и опытом работы, вступают в противоречие с позицией собственника и высшего менеджмента, особенно в аспекте делегирования полномочий; обратная зависимость, т.е. снижение негативного влияния данных факторов характерно для показателей «навыки общения», «трудности в трудоустройстве», «проблемы оклада», «разочарование в профессии». Это объясняется тем, что в самом процессе осуществления профессиональной деятельности заложены механизмы «снятия» подобных ограничений; что же касается третьей группы показателей, то здесь ситуация, на наш взгляд, требует более детального изучения характера зависимостей. По показателю «отсутствие опыта работы» сначала происходит усиление его влияния, затем снижение, что объясняется естественным снижением остроты негатива при увеличении опыта работы. По показателю «физическая усталость» ситуация практически неизменна (мы имеем показатели в районе 30%) - ведь, действительно, не зависимо от характера выполняемой деятельности и соответствия профиля специальности, совмещение трудовой деятельности и учебной порождает дополнительные нагрузки студента-заочника, что и проявляется в физической усталости. По показателю «недостаток практических знаний» наибольшую актуальность он приобретает для ситуации начала трудовой деятельности по специальности, затем, с получением опыта, снижается его значимость. Мы постарались объединить данные факторы по нескольким группам и сопоставить данное нами определение профессиональной самореализации с личностными позициями студентов-заочников.

Составляющие стратегии профессиональной самореализации (по мнению студентов-заочников):

1. Накопление профессионального опыта, собственная компетентность как специалиста (факторы 2, 3, 5) - 17%.

2. Достижение социально-психологического и физического комфорта в процессе профессиональной деятельности (факторы 1 и 4) - 27%.

3. Реализация профессиональных планов и жизненных стратегий (фактор 6, 9) - 50%.

4. Ощущение собственной значимости, важности и успешности в профессиональном социуме (фактор 7,10) - 30%.

5. Желание стать не только исполнителем, но и созидателем совместного профессионального пространства (фактор 8) - 36,5%.

Проценты в данном случае отражают, насколько (в среднем) для студентов в наших группах не реализованы данные направления, выделенные ими как наиболее важные.

IV этап: Выработка и согласование новых представлений с привычными стереотипами.

На наш взгляд, следующим, завершающим этапом, стал этап формирования готовности и способности к переосмыслению проблем и поиску путей их решения. Таких путей может быть несколько: снятие противоречий, мешающих реализации данного показателя, замена данного показателя на иной, сходный, но достижимый, переключение внимания, переоценка значимости показателя, отказ от показателя, оказавшегося (на данный момент, или исторически) ошибочным и неактуальным, снятие зависимости от показателя.

На данном этапе (в соответствии с теоретическими исследованиями) опытно-экспериментальная работа представляла собой вариант проблемного обучения на семинарских занятиях.

Основная задача, стоящая перед педагогами, заключалась не только в создании модели профессиональной самореализации, но в стремлении снятия определенных ограничений, заложенных в данную модель, и активизации сформированной и подкорректированной модели. При этом подход к студентам-заочникам, в соответствии с теоретическим исследованием, должен быть модифицирован в соответствии с особенностями самих студентов:

1 группа. Пассивные студенты. Это ситуация, когда преподаватель предлагает готовое решение любой проблемы.

2 группа. Студенты, готовые к сотрудничеству. В этой ситуации идет совместное решение проблем.

3 группа. Студенты, готовые к проявлению собственной активности. Решение принимается самостоятельно, студент готов стать экспертом и консультантом для других.

В основу подобного разделения могут быть положены личные наблюдения преподавателей. С другой стороны, есть определенные ограничения к лич-ностно-ориентированному подходу - слишком большое количество студентов в потоке при малом количестве часов для совместной работы.

Поэтому мы предложили следующий вариант дифференциации студен-

ческой массы на отдельные группы: в процессе семинарских занятий преподаватели предлагали создать небольшую группу из студентов-заочников для показательного решения определенной задачи. Соответственно, в данную группу собирались изначально наиболее активные студенты, которые желали принять участие в публичном обсуждении и стать центром внимания всей аудитории. Затем оставшейся группе предлагалось второстепенное задание, которое предполагало создание еще одной группы студентов, объединенных совместной активной деятельностью. Оставшаяся часть определялась как наименее активный контингент конкретной аудитории.

По окончании подобного разделения студентов на три ориентировочные группы им предлагалось общее задание, сформулированное с учетом особенностей проявлений активной позиции студентами-заочниками. Для начала всем студентам было предложено сформулировать собственную концепцию «профессиональной самореализации» для каждого конкретного участника. Затем им было необходимо сформировать общую концепцию для группы в процессе совместного обсуждения. При этом вторым заданием было выявление сложностей, которые, с точки зрения студентов, мешают им в реализации предложенной концепции.

По окончании совместного обсуждения «средней» группе предлагалось озвучить свое видение проблемы, а вопросы разрешено было задавать только «пассивной» группе. «Активная» группа в этот момент должна была проанализировать поведение группы «пассивной» и сформулировать их ограничения и ожидания по профессиональной самореализации, которые проявились в процессе формулировки вопросов и обсуждения результатов «средней группы». По окончании работы выступала «активная» группа с полученными результатами анализа, а также со скорректированной собственной концепцией профессиональной самореализации. Таким образом, достигалось сразу несколько целей для каждой группы в отдельности:

«Активная группа»: формулировка собственной концепции самореализации, оценка и сопоставление с собственной концепцией концепций двух других групп, экспертная оценка концепции «пассивной» группы, консультационная работа при анализе концепции «средней» группы, выделение и оценка сходных блоков во мнениях всех групп, а также как следствие, частичная корректировка собственной концепции.

«Средняя группа»: формулировка собственной концепции самореализации, защита собственной концепции перед «пассивной» группой, сравнение собственной концепции с концепцией «активной» группы.

«Пассивная группа»: формулировка собственной концепции самореализации, сопоставление собственной концепции с концепцией «средней» группы, выявление противоречий в собственном первоначальном мнении, получение экспертной оценки «со стороны» выявленной позиции, получение возможности готового примера более активной концепции профессиональной самореализации (по первым двум группам).

Следующей задачей, стоящей перед преподавателем, была задача активизации данной стратегии профессиональной самореализации. Для этого в про-

цессе семестровых занятий каждый студент получал задание отразить в письменном виде свое видение концепции самореализации по основным (общим для всех) положениям, выделенным нами ранее, а затем, в процессе профессиональной деятельности на конкретном месте работы (либо в процессе просто профессиональной подготовки в вузе), необходимо было регулярно отслеживать данные характеристики и выявлять, в чем они усугубились, а в чем наступил прогресс. Подобные отчеты необходимо было сдавать преподавателю раз в месяц. По окончании семестра мы попробовали еще раз провести семинарское занятие, теперь уже без принципиального разделения групп по степени активности. Каждой группе было предложено также сформулировать концепцию профессиональной самореализации, а затем проиллюстрировать ее. Также необходимо было отразить негативные аспекты, мешающие студентам-заочникам следовать данной концепции. Результаты обсуждения радикально отличались от предыдущих: если в первый раз группы достаточно слаженно сформировали ответ на две части задания, то во второй раз выделить противоречия согласованно не удалось. Практически каждый участник имел собственную, не сопоставимую с другими по большинству пунктов, точку зрения на проблемы собственной профессиональной самореализации. Данный момент и охарактеризовал успешность проведенной опытно-экспериментальной работы. Не динамика изменений мнения конкретного участника эксперимента, изложенная в регулярно сдаваемых планах, а именно формирование собственной, не похожей на других, точки зрения на профессиональное развитие, явилось нашим главным достижением в данных экспериментальных группах. Самореализация является глубоко индивидуальным явлением, и чем больше реализована индивидуальность человека, тем скорее мы склонны говорить о развитии и совершенствовании. Согласованность в группах, продемонстрированная нам на первых порах, лишь подтверждает данный факт.

На наш взгляд, было необходимо сопоставить определенные характеристики, носителями которых стали или не стали экспериментальные группы с показателями групп контрольных. Для этого мы попытались получить в данных группах ответ на вопрос: «Чем отличается для вас профессиональное развитие от профессиональной самореализации?». Сначала мы повторили свой первый вопрос (см. ранее): «Какие факторы могут способствовать профессиональному развитию?». Затем мы попросили студентов ответить на следующий вопрос: «Какие факторы могут способствовать профессиональной самореализации»?. Ответы каждой группы мы опять сопоставили с начальными ответами по профессиональному развитию.

Факторами, по-новому, индивидуально «наполняющими» концепцию профессиональной самореализации студентов (мы приводим лишь часть полученных высказываний), стали: способность быстро и дифференцированно воспринимать основную суть любого сложного дела; максимальное развитие мыслительных и оценочных способностей; широта и глубина специальных знаний; расширение сферы собственной компетентности; расширение возможностей к адаптации к новой ситуации или новому подходу решения задач; получение полномочий для развития и реализации собственных организационных способ-

ностей; возможности для личной инициативы; способность и возможность принимать решения и реализовать их (в том числе возможность отстаивать свои планы несмотря на внешнее сопротивление); значимость собственного труда (пригодность результатов труда к использованию, социальная значимость); возможность к выражению своих мыслей письменно и устно (в том числе перед большой аудиторией); способность выдерживать большие нагрузки и поведение в таких условиях; способность руководить (в том числе к постановке целей, мотивации, организации и контролю); выработка индивидуального стиля общения (с начальниками, подчиненными, коллегами, клиентами - «визитной карточки» специалиста) и т.д. Студенты, прошедшие совместно с преподавателями формирование стратегии профессиональной самореализации, получившие возможность оценить ее наличие у себя, вырабатывая собственное мнение по данному вопросу, а также получив возможность провести экспертную оценку мнения окружающих студентов, в меньшей степени готовы отождествлять и данные понятия, и само фактическое наполнение конкретной концепции профессиональной самореализации. Полученные на этапе опытно-экспериментальной работы данные во многом позволяют определить основные составляющие формирования представлений студентов-заочников о профессиональной самореализации в процессе вузовской подготовки.

Результаты исследования представлены в заключении:

1. Формирование стратегии профессиональной самореализации рассматривается как процесс создания целостной системы развития личности студента-заочника. Специалист в процессе осуществления профессиональной деятельности вырабатывает определенные формы саморазвития и самозащиты, расширяя, сужая, перестраивая диапазон своих служебных контактов, организационного поведения. Благодаря этому и возникает представление о своей собственной стратегии профессиональной самореализации, которая соотносится с позициями всех включенных в «коммуникативное пространство». Все участники взаимодействия имеют разные статусы («весовые категории»), и поэтому имеют разное место расположения в этом пространстве. «Свобода маневра» специалиста может быть большей, если для данного специалиста его профессиональная самореализация обрела смысл, форму и содержание, предпосылкой чего выступает формирование стратегии профессиональной самореализации.

2. При изучении формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе необходимо учитывать особенности субъектной позиции самих обучаемых. Целью воспитания человека становится его субъектная позиция, которая складывается из выборов человека и реализуется в его поведении и деятельности. Характер деятельности и поведения человека и является основным показателем его позиции. Переход стратегии профессионального саморазвития в стадию «субъектной» понимается нами, как определенное самоосмысление и закрепление уникальной, свойственной только конкретной личности стратегии, учитывающей все многообразие связей, особенностей микросоциума, характера студента и его жизненных планов. Подобное закрепление возможно только в случае, когда получаемая в результате стратегия является прежде всего продуктом творчества самого носителя стратегии - то есть

студента. Поэтому необходимо результирующее и корректирующее воздействие самого студента-заочника в аспекте оценки собственных представлений, что и является завершающим этапом вузовского формирования стратегии профессиональной самореализации.

3. Критериями формирования стратегии профессионального самореализации являются:

- степень развития знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности);

- содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

- отношение студентов к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, самореализации, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

4. Направлениями дальнейшего исследования по теме могут быть: специфика подготовки студента-заочника; активизация самостоятельной работы студента-заочника; совершенствование взаимодействия студент-заочник - преподаватель; информационные технологии совершенствования самостоятельной работы студента-заочника и др.

На основе экспериментальной работы сформулированы рекомендации преподавателям, работающим со студентами-заочниками:

- выделять группы студентов по степени их учебной и творческой активности и с учетом данного фактора строить методику сопровождения;

- педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов-заочников осуществлять с учетом уровней освоения каждым обучаемым профессионального пространства и возможностей сотрудничества с ним;

- взаимоотношения со студентами строить на демократической основе, уважения личного достоинства обучаемого и учета его духовного потенциала;

- способствовать превращению социального опыта студента в личный.

Основные положения диссертационной работы изложены автором в следующих публикациях:

1. Ашкинадзе И.И. Условия возникновения профессиональной деформации у студентов-заочников // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сб. науч. трудов. - Вып.З. - М.: ООО «Педагогика», 2001. - 0,2 п.л.

2. Ашкинадзе И.И., Дмитриева B.C. Условия формирования системы профессиональной подготовки студентов // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сб. науч. трудов. - Вып.З. - М.: ООО «Педагогика», 2001,-0,4/0,2 п.л.

3. Ашкинадзе И.И. Женская безработица как проблема социального консалтинга // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сб. науч. трудов. - Вып.З. - М.: ООО «Педагогика», 2001. - 0,2 п.л.

4. Ашкинадзе И.И. Профессиональное самоопределение студентов - заочников // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Матер. науч.- практ. конф. - Вып.5. - М., 2002. - 0,2 п.л.

5. Ашкинадзе И.И. Педагогические подходы к активизации профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Матер, науч.- практ. конф. -Вып.б.-М. ,2003.-0,2 п.л.

6. Ашкинадзе И.И. Влияние профессиональной деформации на процесс формирования профессиональной самореализации студента-заочника // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Матер, науч.-практ. конф. - Вып.7. - М., 2003. - 0,25 п.л.

7. Ашкинадзе И.И. К вопросу о профессиональной активности будущих специалистов по социально-культурному сервису и туризму // Первая науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы развития социально-культурного сервиса и туризма»: Сб. тезисов. - Анапа, 2003. - 0,2 п.л.

8. Ашкинадзе И.И., Якушечкина Т.Н. Психолого-педагогическая модель высшего социального негосударственного образования // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Матер, науч.- практ. конф. -Вып.8. - М., 2004. - 0,4/0,2 п.л.

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Принт+».

.^ 5 0 5 $

PH Б Русский фонд

2QQ6-4 4127

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ашкинадзе, Иветта Исааковна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА.

1.1. Профессиональная самореализация как научная проблема.

1.2. Педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза.

1.3. Влияние профессиональной деформации на формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА.

2.1. Экспериментальная работа по выявлению представлений студентов-заочников о профессиональной самореализации.

2.2. Экспериментальное изучение формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

2.3. Экспертная деятельность студентов-заочников при формировании стратегии профессиональной самореализации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника"

Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми ^ сталкивается специалист на этапе своего вхождения в профессиональный социум. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение процесса профессиональной самореализации студентов-заочников, проходящих обучение в вузе.

1 См. Педагогика высшей школы/ Под ред. А.В.Петровского.- М., 1986.; Черниченко В.И. Педагогика высшей школы. - М., 2002; Морозов A.B. Креативность преподавателя высшей школы. - М., 2001.

Изучение формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе, с учетом особенностей его профессиональной деятельности, позволяет в максимальной степени подготовить специалиста к ' профессиональной адекватности и профессиональному развитию в процессе обучения. '

- теории профессионализма в нашей стране: Г.С. Батищев, М.С. Каган,

A.M. Коршунов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, П.Ф. Кравчук, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин, А.Т. Шумилин и др.;

1. На этапе вузовской подготовки учитываются особенности субъектной позиции самих обучаемых.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

2. Разработать и экспериментально проверить технологию педагоги* ческого сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.

Теоретико-методологическими предпосылками проблемы исследования послужили работы таких педагогов, философов, социологов, как Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, A.B. 9 Мудрик, JI.B. Мардахаев,В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др; основные теории деятельности, наиболее полно изложенные в работах В.И. Загвязинского, A.B. Петровского, А. Н. Леонтьева; теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); основные положения вузовской педагогики (З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, А.И.Щербаков и др.); в том числе исследования проблем эффективности деятельности преподавателей и активизации самостоятельной профессиональной деятельности студентов (В .И. Андреев, A.A. Вербицкий, П.Ф. Кравчук, и др.); идеи непрерывного образования и проблемы поствузовского образования (А.П. Владиславлев, С.И. Григорьев, Б.С. Гершунский, Т.Г. Киселева, Т.С. Полякова и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: а) раскрыто понимание сущности и содержания стратегии профессиональной самореализации студента-заочника; б) обосновано понятие «профессиональная самореализация» в аспекте подготовки студента-заочника в вузе; в) разработана технология педагогического сопровождения процесса профессиональной самореализации студента-заочника; г) выявлены условия эффективности педагогического сопровождения студента-заочника.

Практическая значимость исследования:

- региональный аспект обогащает специфику учебно-воспитательного процесса со студентами-заочниками.

Положения, выносимые на защиту:

3. Основными условиями эффективности педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника являются:

- учет профессиональной компетентности;

- сотрудничество студента и преподавателя в образовательном процессе вуза;

- использование активных методов обучения;

0 - взаимосвязь педагогического микросоциума с особенностями практической деятельности студента-заочника;

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в учебном процессе филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (г.Анапа), а также через публикации автора, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на научно-практических конференциях (в Санкт -Петербургском университете экономики и финансов в 2002 году, в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и его филиалах в 2000-2004 г.г.), при осуществлении руководства научно-исследовательской деятельностью студентов-заочников, в процессе организации и проведения ежегодных студенческих научных конференций, при со* ставлении учебной программы спецкурсов и программ практики.

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 1992-2003 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть сформулированы следующим образом:

Формирование стратегии профессиональной самореализации рассматривается как процесс создания целостной системы развития личности студента-заочника. Специалист в процессе осуществления профессиональной деятельности вырабатывает определенные формы саморазвития и самозащиты, расширяя, сужая, перестраивая диапазон своих служебных контактов, организационного поведения. Благодаря этому и возникает представление о своей собственной стратегии профессиональной самореализации, которая соотносится с позициями всех включенных в «коммуникативное пространсттво». Все участники взаимодействия имеют разные статусы («весовые категории»), и поэтому имеют разное место расположения в этом пространстве. «Свобода маневра» специалиста может быть большей, если для данного специалиста его профессиональная самореализация обрела смысл, форму и содержание, предпосылкой чего выступает формирование стратегии профессиональной самореализации.

При изучении формирования стратегии профессиональной самореали

А зации студента-заочника в вузе необходимо учитывать особенности субъектной позиции самих обучаемых. Целью воспитания человека становится его субъектная позиция, которая складывается из выборов человека и реализуется в его поведении и деятельности. Характер деятельности и поведения человека и является основным показателем его позиции. Переход стратегии профессионального саморазвития в стадию «субъектной» понимается нами, как определенное самоосмысление и закрепление уникальной, свойственной только конкретной личности стратегии, учитывающей все многообразие связей, особенностей микросоциума, характера студента и его жизненных планов. Подобное закрепление возможно только в случае, когда получаемая в результате стратегия является прежде всего продуктом творчества самого носителя стратегии - то есть студента. Поэтому необходимо результирующее и корректирующее воздействие самого студента-заочника в аспекте оценки собственных представлений, что и является завершающим этапом вузовского формирования стратегии профессиональной самореализации.

Критериями формирования стратегии профессионального самореализации являются:

Направлениями дальнейшего исследования по теме могут быть: специфика подготовки студента-заочника; активизация самостоятельной работы студента-заочника; совершенствование взаимодействия студент-заочник -преподаватель; информационные технологии совершенствования самостоятельной работы студента-заочника и др.

- способствовать превращению социального опыта студента в личный.

Заключение.

В заключении диссертационного исследования необходимо отметить решение основных задач исследования и обобщить полученные результаты.

По первой задаче диссертационного исследования было проведено теоретическое обоснование понятие «профессиональная самореализация» применительно к этапу вузовской подготовки студента-заочника. В рамках решения данной задачи, нами были проанализированы современные подходы педагогов и психологов к изучению профессионального становления и развития специалистов, к вопросам профессионализации, проблем профессиональной деятельности.

Само развитие человека и человеческого труда связано с появлением возможности для большего выбора, с увеличением степеней свободы действия и всей деятельности. Все это сопровождается развитием способности выбирать, а значит - и планировать свою деятельность, что и послужило формированием человеческого сознания и его особой трудовой субъектности (Н.С.Пряжников).

Профессиональное развитие является продуктом и результатом деятельности самого человека. Важнейшим свойством этой теоретической идеи выступает возможность понять, как происходит «создание», «конструирование» недостающих функциональных органов, своего рода новообразований, которые в принципе невозможно редуцировать к тем или иным компонентам исходной системы.

Анализ исследований К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева приводит к выводу, что наиболее существенной характеристикой саморазвития является сознательное качественное изменение самого себя, являющееся основным внутренним механизмом индивидуально - личностного развития. Саморазвитие человека связано со становлением его субъектности, которая выступает качественным показателем этого процесса.

Таким образом, в нашем представлении профессиональное саморазвитие - это внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества.

Под самореализацией понимается претворение в жизнь своих внутренних возможностей и способностей. Самореализация личности - стремление личности к возможно более полному выявлению и проявлению своих личностных и профессиональных возможностей. На наш взгляд, подобный подход, включающий в понятие самореализации и аспекты профессионализма, является наиболее адекватным современным условиям профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Под профессиональной самореализацией мы понимаем наличие у личности, осуществляющей профессиональную деятельность, адекватной взаимосвязи между:

- индивидуальными и социальными целями и идеалами, жизненными планами;

- физическими, индивидуально-личностными и социально-психологическими качествами;

- профессиональными знаниями, умениями, навыками;

- объективной оценкой своих возможностей, склонностей, дарований;

- ожиданиями социальной общности, членом которой он является, т.е. адекватным осмысление своей социальной роли, своего взаимодействия и поведения относительно других людей,

- профессиональной компетенцией, реализованной в профессиональной деятельности.

Важно отметить, что применительно к студентам-заочникам, понятие профессиональной самореализации может быть отнесено с определенными поправками и допущениями. С одной стороны, профессиональная самореализация - процесс, который в основном характеризует поствузовский период жизни молодого специалиста, в то время как в период учебы студент не является еще специалистом, не осуществляет профессиональной деятельности и, следовательно, не может рассматриваться как субъект профессиональной самореализации. С другой стороны, широко известно, что большинство студентов-заочников во время обучения уже занимаются профессиональной деятельностью в своей или смежной отрасли и, следовательно, понятие профессиональной самореализации вполне адекватно можно применить к данной категории. Данная дилемма осложняется еще и тем, что в практике, студенческое сообщество необходимо рассматривать целостно, педагогические технологии взаимодействия не могут носить четко выраженный индивидуальный характер.

Эти моменты и определили выделение в качестве основного объекта рассмотрения не просто профессиональную самореализацию, а стратегии профессиональной самореализации студентов-заочников.

Был изучен феномен «стратегий профессиональной самореализации» студентов-заочников и получены следующие результаты:

Узловым понятием стратегии профессиональной самореализации студента, как профессионального развития личности стала теория "жизненного мира". Эта модель жизни рассматривает людей как системно-организованных субъектов жизнедеятельности, которые постоянно приспосабливаются в их взаимодействии к многообразию условий бытия. Она исходит из того, что там, где человек может развиваться через изменение, где его в этом поддерживает среда, окружение, существует взаимная адаптация. Психологические проблемы студента осложняют условия бытия человека, сокращают возможность взаимной адаптации. Жизненные системы (люди, их объединения) согласно теории экосистем, должны пытаться поддерживать хорошее равновесие со своим окружением. Главной целью в теории экосистем провозглашает усиление адаптивных способностей людей. В этом контексте предполагается воздействие не только на клиента, но и на среду его обитания (Т.Ф.Базылевич).

А.А.Мартынова под моделью профессионального развития студента понимает основополагающую профессионально-личностную направленность студента, формирующуюся в процессе вузовской подготовки и реализуемую в процессе профессиональной деятельности. Позитивно-ориентированная модель профессионального развития реализуется в профессиональном развитии и росте, негативно-ориентированная - являются основой для возникновения деструкций в профессиональной деятельности специалиста, таких, как: профессиональные деформации и связанные с ними кризисы профессионализма, профессиональное «сгорание», профессиональная усталость и пассивность и пр.

Мы согласны с А.А.Мартыновой в том, что подобные модели во много предопределяют профессиональное развитие личности в течение длительного периода времени ее профессиональной деятельности, а потому требуют внимания к процессу их формирования уже на этапе вузовской подготовки. Но в нашем исследовании, под стратегией мы понимаем более узкую составляющую подобной модели - а именно, профессиональную самореализацию.

Таким образом, стратегии профессиональной самореализации выступают как системное психологическое, социальное и профессиональное образование, начинающее формироваться у будущего специалиста до начала осуществления профессиональной деятельности и отражающее личностную дилемму, представленную следующими компонентами: - Во-первых, это приоритетные направления для дальнейшего развития, горизонты профессиональных ожиданий и достижений, ориентиры для построения всей дальнейшей профессиональной деятельности студента.

Этот компонент мы назвали «компонент возможностей»', - Во-вторых, это система профессиональных ограничений (реальных и иллюзорных), формирующаяся под воздействием негативного учебного и профессионального опыта; это система социальных ограничений, представляющая собой совокупность стереотипов и установок, вопреки или благодаря которым возникают четкие приоритеты выбора, не всегда совпадающие с желаниями личности, и, наконец, это система личностных ограничений, в которой важнейшую роль занимает пассивность личности, отсутствие интереса (в том числе и профессионального), лень и иные негативные характеристики личности, которые с течением времени начинают оказывать значительное влияние на личную и профессиональную сферу деятельности человека. Данный компонент мы назвали «компонент ограничений».

Если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности и личности, то, определяя ее уровни, необходимо иметь в виду разные се стороны. Тогда критериями формирования стратегий профессионального саморазвития могут быть:

1. Степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос).

2. Содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся).

3. Отношение студентов к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, самореализации, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

Решение первой задачи послужило основой для определения педагогических технологий формирования стратегий профессиональной самореализации студента-заочника в процессе вузовской подготовки (вторая задача исследования).

Основой решения данной задачи послужило положение о том, что в идеале, задача профессионального образования представляется как формирование готовности у субъекта труда самостоятельно осваивать методы и способы профессионального самообразования и саморазвития в труде. Одна из наиболее сложных проблем профессиональной самореализации студента-заочника заключается в том, что часто очень сложно бывает найти мудрое соотношение между признанием права каждого человека свободно и самостоятельно решать свои жизненные проблемы, что предполагает его готовность к самоактивизации и самореализации, и необходимостью оказывать ему психолого-педагогическую поддержку в решении этого вопроса, что предполагает специальные усилия по активизации профессиональной самореализации человека.

Данную проблему можно сформулировать следующим образом: каково соотношение между внутренней активностью самоопределяющегося человека и его активизацией со стороны педагогической среды вуза?

Исходя из вышеуказанных моментов, разработанная комплексная методика формирования стратегий профессиональной самореализации в условиях вуза, стала интеграционной, комплексной, в основе которой была положена, прежде всего, консультационная деятельность педагога.

Цель всей методики - прежде всего, формирование субъектной стратегии профессиональной самореализации как целевой ориентации, как некоей смоделированной реальности будущей профессиональной деятельности студента-заочника. Данная методика нацелена на активизацию и коррекцию формирующихся стратегий с учетом максимального непротиводействия базовым предпочтениям студентов.

Важными составляющими реализации методики стали:

1. Профессиональная компетенция педагога.

2. Индивидуальные особенности студента-заочника.

3. Особенности профессиональной и педагогической среды.

Формирование профессиональной самореализации студента в самом общем плане мы характеризуем следующим образом: это построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому, осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.

Профессиональная социальная деятельность должна базироваться на таких принципах, как учет особенностей человека и его потенциальных возможностей, осознание ценности жизни, человеческого рода и уникальности земной цивилизации, развитие свободной, ответственной личности, обладающей высокой духовностью. Ведущим для педагога вуза должен стать личностно ориентированный подход к организации целостного образовательного процесса, эффективность которого определяют такие качества педагога, как понимание учащихся, родителей, всех представителей микросоциума, способность вести диалог со всеми субъектами педагогической деятельности, опора на механизмы внутренней детерминации поведения и деятельности студентов.

Важными аспектами сопровождения формирования концепции профессиональной самореализации студента-заочника, выступило понимание того, что:

- концепция профессиональной самореализации студента-заочника неразрывно связана со становлением его профессиональной субъектности;

- педагогическое сопровождение активизации профессиональной самореализации студентов-заочников должно осуществляться с учетом уровней освоения студентом профессионального пространства и возможностей взаимного сотрудничества студента и преподавателя в образовательном пространстве (выделение групп студентов по степени их учебной и творческой активности); - формирование профессиональной самореализации студента в самом общем плане мы характеризуем следующим образом: это построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому, осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социально^» опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.

Также было изучено влияния профессиональной деформации работающих студентов-заочников на их профессиональную самореализацию.

По мнению студентов, профессиональная деформация не может возникнуть в результате только психической травмы, усталости и т.п. Профессиональная деформация возникает в случае усвоения индивидуумом особых взглядов, убеждений, особых форм поведения, лично для него убедительных, естественных и удобных. Проявления профессиональной деформации расценивается как нежелательное только при оценке его с определенных социальных позиций, прежде всего лицами, придерживающимися иной системы взглядов. Личность с данной особенностью под влиянием имеющихся качеств легко вступает в конфликты, создает напряженную обстановку в коллективе, предъявляет необоснованные претензии, интригует, проявляет косность, нерешительность, гротескный педантизм, стремление фиксироваться на мелочах в ущерб главному, бравирует, легко подпадает под влияние других лиц, часто меняет привязанности, обнаруживает эмоциональную незрелость. Все эти качества создают дополнительные трудности для других людей, прежде всего подчиненных. В тех случаях, когда "паразитарные", ложнокомпенсаторные деятельности начинают занимать все болыдее место в структуре отношений индивида с действительностью, возникающие противоречия в мотивационной сфере могут найти свое выражение в специфических модальностях: ("сгорание" руководителя и карьерный кризис). Еще задолго до того, как начнут осознаваться разочарование в выбранном пути, профессии; до того, как начнет меняться мировоззрение, появляются предвестники изменение отношений к тому, что раньше казалось важным, значительным, интересным, отталкивающим.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: формирование стратегий профессиональной самореализации в аспекте профессиональной деформации специалистов неразрывно связаны. При наличии субъектной позиции специалистов в негативной оценке профессиональной деформации, профессиональная деформация утрачивает свое негативное воздействие га дальнейшее развитие специалиста, в противном случае - она становится барьером на пути профессиональной самореализации.

Осознание подобной взаимосвязи позволяет своевременно скорректировать дальнейший процесс профессионализации в аспекте активизации профессиональной самореализации. Отсутствие подобного понимания у будущего специалиста ведет к формированию ограничительной концепции профессиональной самореализации с наступлением деформационных последствий в деятельности.

При решении третьей задачи исследования было проведено экспериментальное исследование по формированию представлений студентов-заочников о собственной профессиональной самореализации.

В рамках решения данной задачи, была проведена опытно-экспериментальная работа, основными этапами которой явились:

I этап: Включение испытуемого в процесс.

II этап: Принятие личностной позиции по исследуемому вопросу.

III этап: Выделение проблемных зон.

IV этап: Выработка и согласование новых представлений с привычными стереотипами.

В нашем исследовании приняли участие студенты и преподаватели вузов Краснодарского края: г.Сочи, г.Краснодар и г.Анапы, общей численностью 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников).

В течение 2 лет (2000-2001 и 2001-2002 уч.г.), была проведена работа с 9 учебными группам студентов заочной формы обучения, а также в исследование были вовлечены преподаватели данных групп.

Факторами, по-новому, индивидуально «наполняющими» концепцию профессиональной самореализации студентов, стали:

- способность быстро и дифференцированно воспринимать основную суть любого сложного дела;

- максимальное развитие мыслительных и оценочных способностей;

- широта и глубина специальных знаний;

- расширение сферы собственной компетентности;

- расширение возможностей к адаптации к новой ситуации или новому подходу решения задач;

- получение полномочий для развития и реализации собственных организационных способностей;

- возможности для личной инициативы;

- способность и возможность принимать решения и реализовать их (в том числе возможность отстаивать свои планы несмотря на внешнее сопротивление);

- значимость собственного труда (пригодность результатов труда к использованию, социальная значимость);

- возможность к выражению своих мыслей письменно и устно (в том числе перед большой аудиторией);

- способность выдерживать большие нагрузки и поведение в таких условиях;

- способность руководить (в том числе к постановке целей, мотивации, организации и контролю);

- выработка индивидуального стиля общения (с начальниками, подчиненными, коллегами, клиентами - «визитной карточки» специалиста) и т.д.

Таким образом, студенты, совместно с преподавателями определившими собственные представления о профессиональной самореализации, получившие возможность оценить ее наличие у себя, вырабатывая собственное мнение по данному вопросу, а также получив возможность провести экспертную оценку мнения окружающих студентов, в меньшей степени готовы отождествлять общее и частное, выделяют само фактическое наполнение конкретной концепции профессиональной самореализации, что и было подтверждено проведенным исследованием.

Переход стратегии профессионального саморазвития в стадию «субъектной» понимается нами, как определенное самоосмысление и закрепление уникальной, свойственной только конкретной личности стратегии, учитывающей все многообразие связей, особенностей микросоциума, характера студента и его жизненных планов. Подобное закрепление возможно только в случае, когда получаемая в результате стратегия является прежде всего продуктом творчества самого носителя стратегии — то есть студента.

Поэтому необходимо результирующее активизирующее и корректирующее воздействие самого студента-заочника в аспекте оценки собственных представлений, что и является завершающим этапов вузовского формирования стратегий профессиональной самореализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ашкинадзе, Иветта Исааковна, Москва

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии. // Вопр. Психол.1990, № 1. — с. 5-12.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -М., 1996, 224с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М,: Мысль. - 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология самореализации личности. // Психол. журн. 1985., №5. - с. 3-18.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ. - 1990. - 240 с.

6. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. - 144 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М, 1994 -608 с.

8. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - с. 106-121.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.1.-232 с. Т.2.-288 с.

10. Ю.Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). -М.: 1999. 136 с.

11. П.Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. - 1997. - 328 с.

12. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП.РАН, 1993.- 69 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.- 262 с.

14. Базылевич Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегий деятельности. // Психол. журн. 1996, №6. - с. 102-110

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1996.- 118 с.

16. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: подходы, концепции, метод. Дис. д. пс. наук. ЛТУ, 1997. 397с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб., 1995. - 395 с.

18. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком.// Педагогика. 1996, № 5. - с. 3-9.

19. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. -М., 1994.-412 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.-163 с.

21. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М, 1993.142 с.

22. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. // Вопр. Психол. -1989, №6. -с. 74-81.

23. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992, №2. - с.8-15.

24. Бозравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика 1996, №5. - с. 60-62.

25. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус, 1994.-82 с.

26. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника / Докт. дисс. М., 1991. - 401 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.-59 с.

28. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.-74 с.

29. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации. // Психол. журн. 1990, №1. - с. 67-72.

30. Буданов A.B. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. М.: МВД. - 1994.-36 с.

31. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М: Медицина. -1989. - 304 с.

32. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций.// Психол. журн. 1995, №5. - с.104-114.

33. Воронин В.Н., Тышковский A.B., Филиппов A.B. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. -1990, №2.-с. 16-24.

34. Выготский J1.C. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. -М., 1983-340 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976. 150 с.

36. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М., 1995.-152 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: "Вища школа", 1986, - 200 с.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка// Мир психологии и психология в мире, 1995, № 3, с.21-28.

39. Головаха Е.И., Кроник A.A. Конструктивные функции психологии. Психол. журн. Т. 10., №6, 1989. с. 24-33.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. Д.: Изд-во ЛГУ., 1988.-560 с.

41. Григорьев С.И. Социология и социальная работа. Барнаул. 1991-84 с.

42. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых М. "Интел.тех.", 1995. -96 с.

43. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.-210 с.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М: Школа, 1994. - 184 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

46. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-82 с.

47. Дерябо С.Д., Совин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологический психологии. // Психол. журн. 1996, №6. - с. 4-18.

48. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизТненным событиям и факторы его формирования. // Психол. журн. 1996, №3. -с. 137-148.

49. Долженко О,В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

50. Дубровский Д.И. Обман философско-психологический анализ. -М.: "Рэй", 1994.-120 с.

51. Дюргейм Э. О.Социология образования. М., 1996.-192 с.4 52.Евланов Л.Н., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978.-134 с.

52. Кабаченко Т.С. Психология управления. Ч. 1. Управленческая деятельность. / Учебное пособие. М., 1996. - 146 с.

53. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. Ярославль. 1991.-170 с.

54. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростовна-Дону: "Феникс", 1996. 512 с.

55. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М., 1997. -368 с.

56. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

57. Крылов Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.98 с.

58. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. -М.: Политиздат, 1984.-335 с.

59. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука. 1990.-240 с.

60. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. -Психол. журн. ~ 1992, № 2. с. 107-116.

61. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали.// Психол. журн. 1996, №5. - с. 19-30.

62. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995. 282 с.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 443 с.

64. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.-362 с.

65. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. М., 1997. - 32 с.

66. Макаренко A.C. Сочинение: в 7 т. т.5. - М., 1958.-262 с.

67. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.162 с.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.- 308 с.

69. Мартынова A.A. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки/Автореф.кандид.дисс. М., 2002. -24 с.

70. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М, 1987. - 304 с.

71. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. -Пенза, 1994.-172 с.

72. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им.В.И.Ленина, 1989. - 287 с.

73. Немов P.C. Психология образования. М. 1994.-324 с.

74. Никитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики М.: МГСУ, 1996.-68 с.

75. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. - 320с.

76. Ньюстром Д., Сканнел Э. Деловые игры и современный бизнес: Пер. с англ. М.: «Издательство БИНОМ», 1997. - 144 с.

77. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996, №3. - с. 9-15.

78. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопр. психол. 1986, №3. - с. 133-143.

79. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ. 1982. - 168 с.

80. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопр. психол. 1987, №1. - с. 15-26

81. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980.-282 с.

82. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений.Психолого-педагогический подход -М., 1998.-131с.

83. Подвойский В.П. Методологические основы изучения профессионального развития личности руководителя// Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сб.науч.трудов, М., 2000 с.3-7

84. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход, автореф.дисс. док.пед.наук, М., - 1998. - 52 с.

85. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995. - 295с.

86. Проблемы профессиональной социализации личности/под ред. Л.М. Ми-тиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

87. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

88. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000 - 304 с.

89. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образование. Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

90. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной. // Психол. журн. -1991, №2. с.5-14.

91. Розов А.Н. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм. // Вопр. психол. 1990, №5. - с. 112-119.

92. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др.- М.: Высш. шк., 1991. 255 с.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.:Народное образование, 1998. - 256 с.

94. Сквирский В.Я. Независимая экспертиза: теория, технология, практика. Книга I. М.: Синергия. - 1994. - 152 с.

95. Сорокин П.А. Обще доступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., - 1994.-560 с.

96. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие. М., 1995.-292 с.

97. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.завеедений/Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. -М.: Изадтельский центр «Академия», 2002. 369 с.

98. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза (методологические проблемы). М.: Медицина, 1989. - 272 с.

99. Татенко В.О. Субъект психологической самореализации: поиск новой парадигмы. // Психол. журн. 1995, №3. - с. 23-34.

100. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике (книга для социального работника и социального педагога) / под. ред. С.И. Григорьева. М., 1994. - 135 с.

101. Тобиас JL Психологическое консультирование / Пер. с англ. М.: Класс. -1997. - 160 с.

102. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. / Под ред. П. Кастанье, К. Ушакова. М., 1995. - 468 с.

103. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА. 1994. 192 с.

104. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

105. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996,№6. - с. 35-40.

106. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 1999. -256 с.

107. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

108. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.- 165 с.

109. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

110. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной самореализации инженеров. Л.: ЛГУ, 1986. - 131 с.

111. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от "внешнего" и "внутреннего". // Психол. журн. 1995, №2. - с. 15-20.

112. ШадриковВ.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.-128 с.

113. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований (методологический анализ)/ Педагогика и логика. М.: «Касталь», 1992, с. 16-201

114. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

115. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-профессиональной деятельности студентов: научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

116. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М., 1996.-81 с.