Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза

Нещадим, Ирина Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Нещадим, Ирина Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза"

На правах рукописи

Нещадим Ирина Олеговна

ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Лызь Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гогиберидзе Георгий Меджндович

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Ершова Светлана Ивановна

ГОУ ВПО Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 28 сентября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ.212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, просп. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, просп. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 25 августа 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Ю.П. Ветров

д.п.н., профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Как указано в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В значительной мере это относится и к высшему техническому образованию, предполагая его переход в инновационное русло. Такой переход требует изменения и структуры образовательных учреждений, и образовательных программ, и технологий обучения, но, в первую очередь, он связан с трансформацией стратегического образа конечного результата и соответственно целевых ориентиров педагогической деятельности. Это обусловливает актуальность соответствующих исследований и в настоящее время становится фактором активизации научной деятельности в данном направлении. Так, образ инженера-профессионала и вопросы его подготовки в высшей технической школе раскрываются в работах Г.Н. Александрова, О.В. Алексеева, Н.Г. Багдасарьян, М.В. Булановой-Топорковой, Ю.П. Ветрова, М.Г. Гарунова, A.B. Долженко, Н.П. Клу-шиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, Л.А. Полетаевой, Г.И. Сабанеевой, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокина, ВЛ. Шатуновского и др. ученых. В центре внимания современных работ по совершенствованию подготовки будущих инженеров в вузе:

— формирование предметно-профессиональных умений студентов (A.C. Ба-тышев, Б.А. Душков, М.М. Зиновкина, В.Н. Романенко, И.Г. Шамшина и др.),

— формирование профессиональной направленности (А.Б. Каганов, В.И. Жирнов, Е.С. Мичурина, Г.Г. Ханцева и др.),

— формирование профессионального мышления (Т.В. Алдонова, С.И. Дем-кина, Л.А. Живечкова, В.А. Моляко, Т.В. Кудрявцев, Е.С. Мичурина, K.M. Романов, О.Б. Томилин и др.),

— формирование профессиональной культуры (Н.Г. Багдасарьян, O.A. Журавлева, A.B. Непомнящий и др.),

— формирование профессионально важных качеств (Э.Х. Башкаева, Е.В. Кондрина, И.В. Леушина, H.A. Онанко, Л.Е. Шабунин и др.).

В современной науке наиболее продуктивным подходом для решения задач подготовки специалиста признается компетентностный подход (Ю.В. Варданян, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.). Под профессиональной компетентностью понимается особая форма организации профессиональных знаний, умений, направленности специалиста и его личностных качеств, обеспечивающая возможность принятия эффективных решений в определенной профессиональной области в различных условиях. Новые контуры компетентностно-ориентированной педагогики высшей школы раскрываются в тенденциях гуманизации, личностной ориентации образовательного процесса, активизации, индивидуализации и повышения самостоятельности познавательной деятельности студентов, соединения их профессионального и личностного развития.

Однако компетентностно-ориентированное обучение, широко внедренное в подготовку специалистов гуманитарной сферы, в недостаточной степени реализовано в технических вузах. Причины этого кроются и в технократических традициях высшей технической школы, и в недостаточности теоретической базы для соответствующего преобразования практики, что порождает противоречие между необходимостью подготовки компетентного специалиста-инженера и неразработанностью теоретических основ такой подготовки. В связи с этим актуальной задачей становится разрешение возникшего противоречия в плане расширения эффективных путей формирования компетентного специалиста технической сферы.

В этой связи, а также в свете происходящих социокультурных изменений существенно повышается роль иностранного языка в жизнедеятельности каждого человека и в профессиональной деятельности инженера, в частности. В силу богатых возможностей иноязычной подготовки в общекультурном, личностном и профессиональном развитии специалиста, представляется целесообразным ориентировать обучение иностранному языку на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза. К настоящему времени для этого созданы теоретические предпосылки. Так, специфика обучения иностранному языку учащихся и студентов рассматривается в ряде фундаментальных работ педагогов и психологов (И.М. Берман, И.Л. Бим, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Г. Тылец и др.). Обучение иностранному языку студентов вуза представлено в контексте:

- формирования коммуникативных умений (О.Н. Гурьянова, Е.М. Кондю-рина, М.В. Мазо, О.В. Федорова, Е.В. Шевцова и др.);

- развития интеллектуальной сферы, общеучебных умений, познавательной активности и самостоятельности (Н.И. Иголкина, Л.Ю. Зиновьева, Е.В. Ковалевская, Г.А. Лапшина, Т.В. Литвинова, E.H. Ярославова, Н.В. Ященко и др.);

- общего личностно-культурного развития (Е.С. Давиденко, O.A. Журавлева, И.В. Леушина, В.В. Мачнева, Л.П. Меркулова, Н.П. Шибаева и др.);

- формирования профессионального мышления (Т.В. Алдонова и др.);

- формирования профессиональной направленности (Н.В. Пустовалова, Г.Г. Ханцева и др.).

Многие педагоги посвящают свои работы вопросам обучения иностранному языку студентов технических вузов (O.A. Журавлева, Л.Ю. Зиновьева, И.В. Леушина, В.Д. Теншцева, Г.Г. Ханцева, И.А. Цатурова, Л.А. Шестоперова и др.).

Однако проблема системного объединения наработанных научных результатов в конкретную модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, остается недостаточно разработанной, что и послужило основанием для выбора темы исследования.

Цель исследования: решение поставленной проблемы.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза.

Предмет - иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза.

Гипотеза исследования.

Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку может быть реализовано, если предполагает:

— ориентацию иноязычной подготовки на формирование всех компонентов профессиональной компетентности;

— поэтапную организацию иноязычной подготовки, соответствующую логике профессиональной подготовки и образовательным потребностям студентов;

— использование личностно-деятельностного подхода к обучению студентов, реализующегося через систему учебных задач и ситуаций, соответствующих поэтапным задачам иноязычной подготовки;

— включение обучающегося в процесс личностно-профессионального самосовершенствования.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать сущность и содержание профессиональной компетентности инженеров.

2. Выявить подходы к формированию профессиональной компетентности студентов в системе инновационного высшего образования.

3. Рассмотреть процесс обучения иностранному языку и проанализировать его возможности в формировании профессиональной компетентности будущих инженеров.

4. Разработать модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности.

5. Провести экспериментальное исследование формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.

Методологическая основа исследования: системный подход (И.В. Блау-берг, Б.Г. Юдин и др.), личностный, деятельностный и контекстный подходы к обучению студентов вуза (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Кото-ва, С.Д. Смирнов, Е.Н: Шиянов й др.), функциональный подход к выявлению педагогических целей (H.A. Лызь).

Теоретическая основа исследования: концепция инновационного образования (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова), представления о профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, Н.Ф. Радионова, Н.С. Розов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.), модели инженера-профессионала и его деятельности (Г-Н. Александров, Н.Г. Багдасарьян, М.В. Буланова-Топоркова, М.Г. Гарунов, A.B. Долженко, В.Ф. Мануйлов, Б.С. Митин, Ю.Г. Фокин, B.J1. Шатуновский и др.), а также работы, раскрывающие теоретические основы и специфику обучения иностранному языку, в том числе студентов технического вуза (Т.В. Алдонова, И.М. Берман, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Л.Ю. Зиновьева, Г.А. Китайгородская, Е.В. Ковалевская, Е.М. Кондюрина, И.В. Леушина, В.Д. Тенищева, В.Г. Тылец, Г.Г. Ханце-ва, Е.В. Шевцова, Л.А. Шестоперова, E.H. Ярославова и др.).

Для решения задач исследования были использованы методы теоретического анализа литературы по проблеме исследования, сравнение и сопоставление различных подходов, методы моделирования и проектирования, методы теоретического обобщения опытной работы, методы сбора эмпирических данных (анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ работ студентов, экспертный опрос), эксперимент, методы математико-статистической обработки данных и анализа результатов.

Экспериментальная база исследования: Московский государственный технический университет им. Баумана, Таганрогский государственный радиотехнический университет. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено более трехсот человек, в итоговом эксперименте участвовал сто двадцать один студент.

Этапы исследования.

На первом этапе (1990 — 2002 годы) накапливался и анализировался опыт преподавания иностранного языка, анализировались работы ученых по проблемам подготовки специалистов технической сферы, формировался замысел исследования, определялась его методологическая база.

На втором этапе (2002 — 2005 годы) проводился теоретический анализ проблемы, разрабатывалась модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, велась опытно-экспериментальная работа, обобщались ее результаты, обрабатывались и анализировались получаемые эмпирические данные.

На третьем этапе (2005 — 2006 годы) анализировались итоговые результаты эксперимента, уточнялись теоретические положения, формулировались выводы, оформлялись материалы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов определяется: разносторонностью анализа проблемы и широтой охвата теоретического материала, тщательностью организации эксперимента, достаточным объемом выборки испытуемых, применением комплекса адекватных задачам и предмету методов исследования, сочетанием различных методик при изучении каждого параметра профессиональной компетентности.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. В контексте задачи иноязычной подготовки уточнено представление о профессиональной компетентности инженера. Она представлена в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, определяющегося в контексте требований профессиональной деятельности и отражающего мотивационную и теоретико-практическую готовность специалиста к решению собственно профессиональных задач; общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта культуры, носителя нравственно-этических ценностей; и личностного, определяющегося с позиций представлений о человеке как творце самого себя.

технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

3. На основе личностно-деятельностного подхода разработана модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, соответствующая логике профессиональной подготовки инженеров и образовательным потребностям студентов. Модель предполагает этапность иноязычной подготовки и определенную последовательность решения конкретных задач, начинающихся от введения студента в специфику обучения в вузе и установления педагогически целесообразных взаимоотношений, проходящих этап включения студентов в оценку инженерных решений с позиций поликультурного подхода и личностного развития, завершающихся развитием всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач - собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в основу разработки модели иноязычной подготовки положено теоретическое раскрытие понятия профессиональной компетентности инженера и выявление характера процесса формирования компетентности студентов, что имеет значение для решения проблем повышения качества не только иноязычной подготовки, но и высшего технического образования в целом и может служить основой для дальнейшей разработки теории и технологий компетентностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты практические пути реализации иноязычной подготовки студентов технического вуза с целью формирования их профессиональной компетентности: дана структура курса «Иностранный язык», раскрыты содержательные «линии», приведены технологические аспекты обучения иностранному языку. Разработанные в рамках исследования учебные задачи, дидактические материалы, рекомендации по организации и проведению учебных конференций могут использоваться в целях повышения эффективности обучения иностранному языку.

На защиту выносятся следующие положения и результаты работы.

1. Основой для определения задач обучения студентов технического вуза служит представление о профессиональной компетентности инженера. С современных позиций ее необходимо рассматривать в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, определяющегося в контексте требований профессиональной деятельности и отражающего мотивационную и теоретико-практическую готовность специалиста к решению собственно профессиональных задач; общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта культуры, носителя нравственно-этических ценностей; личностного, определяющегося с позиций представлений о человеке как творце самого себя.

2. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза - это личностно и профессионально развивающий процесс включения студентов в решение инженерных и других профессионально-ориентированных задач, а также в ситуации гуманистического осмысления социального и технико-технологического развития, оценки технических решений с поликультурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценност-

но-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

3. Модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, разработанная на основе личностно-деятельностного подхода, имеющая в своей структуре целевой (общие и специфические поэтапные задачи), содержательный и процессуальный компоненты, характеризующие каждый из трех этапов иноязычной подготовки: адаптационный, предполагающий введение студента в специфику обучения в вузе, создание условий для продуктивного взаимодействия с педагогом и коллегами; основной, обеспечивающий включение студентов в оценку тех или иных инженерных решений с позиции поликультурного восприятия мира и личностного развития, формирование соответствующих умений и мотивов; профессиональный, направленный на развитие у студентов всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач - собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты докладывались и получили положительную оценку на научно-методической конференции, посвященной 40-летию факультета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э. Баумана (Москва, 2004), X Международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2004), Международной конференции «Образование через науку» (Москва, 2005), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Карача-евск, 2006), на ежегодных методических семинарах кафедры иностранного языка МГТУ им. Баумана (Москва, 2003-2006), на научно-методических конференциях и семинарах профессорско-преподавательского состава ТРТУ (Таганрог, 2005,2006).

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 175-ти наименований и приложений. Основное содержание работы изложено на 155-и страницах, включает 2 иллюстрации, 6 таблиц.

Во введении дана общая характеристика работы.

В первой главе «Формирование профессиональной компетентности инженеров в системе инновационного высшего образования» рассмотрены цели высшего образования и общие представления о профессиональной компетентности специалиста, дана детальная характеристика профессиональной компетентности инженера, проанализированы пути формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения.

Во второй главе «Иноязычная подготовка студентов технического вуза, направленная на формирование профессиональной компетентности» раскрыта специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза и выявлена роль иноязычной подготовки в формировании их профессиональной компетентности, представлена разработанная модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности, показаны особенности реализации данной модели и приведены результаты экспериментальной работы.

В заключении обобщены полученные результаты, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы. В приложениях приведены дидактические и диагностические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Формирование профессиональной компетентности инженеров в системе инновационного высшего образования» отмечается, что задачи российской образовательной политики достаточно адекватно отражаются в целях инновационного высшего образования и соответствующих образовательных учреждений, однако как образовательные стандарты высшего профессионального образования, так и учебно-воспитательный процесс, реализующийся в вузах, преимущественно ориентируется на определенную модель специалиста, формируемую, прежде всего, исходя из его будущей предметной деятельности. Возникает вопрос: согласуются ли во всех своих составляющих цели инновационного высшего образования и указанная модель? А если нет, то какова должна быть целевая модель, направляющая учебно-воспитательный процесс в вузе и служащая основой для выявления педагогических целей, чтобы полностью соответствовать целям инновационного высшего образования?

Традиционно считается, что отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель специалиста. Модель специалиста большинством ученых понимается как «описательный аналог», отражающий основные характеристики изучаемого объекта, которым является обобщенный образ специалиста данного профиля, как эталон, идеал специалиста, который должен быть реализован в вузовской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал современным требованиям. Сама модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом, она становится инструментом решения педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения (Н.Э Смирнова, Н.Ф. Талызина).

В современной науке наиболее продуктивным подходом для решения задач подготовки специалиста признается компетентностный подход. Компетентность соединяет воедино множество первичных характеристик специалиста (профессиональное мышление, знания, умения, качества, культуру и пр.). Ее определяют как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений (М.А. Холодная), как соответствующее качество личности (A.B. Хуторской, В.В. Краевский), как единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности (В.А. Сластенин), как готовность и способность профессионально выполнять необходимые функции (И.А. Колесникова, Ю.В. Варданян), через способность-умение (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) или целостный опыт решения определенных проблем (В.В.Сериков). Таким образом, под профессиональной компетентностью понимается особая форма организации профессиональных знаний, умений и качеств, обеспечивающая возможность принятия эффективных решений в определенной

профессиональной области в различных условиях. Эта форма организации предполагает как формирование профессионально важных качеств, так и проявление профессиональной культуры личности.

Следует отметить, что и в модельном, и в компетентностном подходе в центре внимания - профессиональная деятельность специалиста, производственный заказ. Однако в большинстве рассмотренных работ, определяющих цели высшего образования, так же, так и в Законах РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» образование ориентировано на общественные ценности и качества, которые должны быть присущи специалисту любого профиля как личности. К ним относятся: гуманизм, гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к окружающей природе, Родине, семье. Согласно упомянутым законам, основными целями высшего образования являются подготовка специалистов соответствующего уровня и удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Эти цели находят отражение в целях высших учебных заведений, в качестве которых указываются: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии, приобретении высшего образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности; удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах; развитие науки, техники и решение важных народно-хозяйственных задач; накопление, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.

Нетрудно заметить, что здесь в число источников целеполагания помимо общества (производственного заказа) введены культура и сам получающий образование человек. Таким образом, для того чтобы педагогические цели, определяющиеся на основе компетентностного подхода, не редуцировали исходные гуманистические идеи отечественного образования, необходимо широкое понимание профессиональных функций и задач, «закладываемых» в модель специалиста и модель его компетентности.

Опираясь на три источника целеполагания, профессиональную компетентность представлена в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, общекультурного и личностного (см. таблицу 1).

Таблица 1

Источники целеполагания в педагогике высшей школы и

соответствующие компоненты компетентности_

Источники целеполагания Задачи, решаемые профессионалом Компоненты компетентности

Общество (производство) Собственно профессиональные задачи: исследовательские, практические, коммуникативные и др. Предметно-профессиональный

Культура Нравственные задачи, экологические, самообразования и др. Общекультурный

Личность Задачи удовлетворения потребностей и самореализации в учебной и трудовой деятельности Личностный

Опираясь на такое представление о профессиональной компетентности в диссертации предпринята попытка определить профессиональную компетентность инженера. Анализируя образ инженера-профессионала, представленный в научных работах (Г.Н. Александров, Н.Г. Багдасарьян, Э.Х. Башкаева, М.В. Буланова-Топоркова, М.Г. Гарунов, В.Ф. Мануйлов, Б.С. Митин, A.B. Непомнящий, Л.А. Полетаева, Г.И. Сабанеева, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин, ИГ. Шамшина, B.JI. Шатуновский и др.), можно увидеть, что в центре рассмотрения в разных подходах оказываются: технические знания и профессиональные умения, профессионально значимые качества, профессиональное мышление, направленность будущего инженера и его ценностные ориентации, профессиональная инженерная культура, профессиональная компетентность.

Традиционно основой для выявления характеристик инженера и построения модели специалиста служит представление о его профессиональной деятельности. Имеющееся разнообразие конкретных моделей специалистов, в частности специалистов технического профиля — инженеров, отражает различное понимание деятельности инженера. Структура деятельности современного инженера достаточно сложна и многообразна. Как правило, в ней выделяется исследовательская, конструкторская, технологическая, организационная, проектная, эксплуатационная, проверочно-испытательная и др. подвиды деятельности. Деятельность современного инженера характеризуется многоаспектностью, творческим характером и включает не только производственные, но и социокультурные аспекты. Как показал проведенный анализ, она может пониматься узко — как совокупность сугубо инженерных функций или широко - как профессиональная деятельность в контексте социокультурного развития человечества. Исходя из этого и выделенных конкретным исследователем «параметров» профессионала (знания, умения, качества, ценностные ориентации, культура) определяются его характеристики. В первом случае это, как правило, технические знания и умения, а также качества, позволяющие эффективно выполнять профессиональную деятельность, понимаемую в узком смысле. Во втором случае инженера-профессионала характеризуют еще и с позиции нравственно-этических ценностей, стремления к самосовершенствованию, готовности принимать социально-ответственные решения на основе гуманистического осмысления технических проблем. Именно этот подход в современных цивилизационных и социокультурных условиях представляется наиболее предпочтительным.

Представления об инженерной профессиональной компетентности, развернутые в диссертации, базируются на осмыслении специфики профессиональной деятельности, особенностей исторического социокультурного контекста, характеристик личности, существенных для реализации профессионального потенциала и общественного развития.

Проведенный анализ • проблемы построения образа инженера позволил уточнить содержание компонентов профессиональной компетентности (таблица 1) на основе наполнения их конкретными характеристиками.

Предметно-профессиональный компонент компетентности инженера определяется в контексте требований профессиональной деятельности и отражает его мотивационную и теоретико-практическую готовность к решению собственно

профессиональных задач: исследовательских, конструкторских, технологичес организационных, эксплуатационных, проверочно-испытательских и др. Со> менного специалиста, обладающего такой компетентностью, также характерц^^" профессиональная мобильность, способность быстро приобретать новые знания, способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях, коммуникативные способности, умение работать в коллективе и управлять им.

В общекультурном компоненте компетентности инженера он рассматривается не только как субъект профессиональной деятельности, но как субъект культуры, носитель нравственно-этических ценностей, способный с позиций культуры осознать и нравственно оценить общечеловеческие и экологические последствия тех или иных изменений в сфере техники, стремящийся к самосовершенствованию, обладающий готовностью принимать социально-ответственные решения на основе' гуманистического осмысления социальных, экономических, технических проблем.

Личностный компонент компетентности определяется с позиций представлений о человеке как творце самого себя и отражает личностные предпосылки внутренней гармоничности, а также готовности будущего инженера к самореализации в учебной и трудовой деятельности.

Как указывалось выше, выделенные компоненты компетентности взаимосвязаны между собой. Однако их дифференцированное представление позволяет, с одной стороны, обеспечить полноту разработки педагогического конструкта целей предметного обучения, с другой — представить в виде системы педагогическую деятельность по формированию профессиональной компетентности студентов технического вуза.

Формирование профессиональных знаний, умений, качеств рассматривается во множестве работ психологов и педагогов. Поскольку профессиональная компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, в которой отражаются в той или иной мере и его направленность, и мышление, и культура, и личностные качества, в диссертации рассмотрены основные подходы к формированию соответствующих внутренних образований студентов в учебном процессе технического вуза. На основе анализа работ ученых (Т.В. Алдонова, Н.Г. Багдасарьян, Э.Х. Башкаева, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, О.В. Должен-ко, В.И. Жирнов, И.А. Зимняя, Е.В. Кондрина, Б.Б. Коссов, И.В. Леушина, Е.С. Мичурина, H.A. Онанко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В .Д. Тенищева, О.Б. То-милин, Г.Г. Ханцева, Л.Е. Шабунин, В.Л. Шатуновский, В.А. Якунин и др.) сделан вывод о том, что формирование профессиональной компетентности является по своей природе интегральным процессом, выступая, с одной стороны, как результат взаимодействия людей, и с другой — как совокупность воздействий макросреды, микросреды и самовоспитания. Компетентность является следствием саморазвития индивида, его не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта (В.В. Сериков). Поэтому личностно-деятельностный подход можно считать необходимым теоретическим основанием разработки путей ее формирования. В профессиональной школе, ориентированной на формирование компетент-

ности, используются такие специфические методы, как задачный подход, имита-ционно-моделирующий, проектный и контекстный методы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.

Проведенный анализ также позволил выделить общие, указываемые большинством ученых, педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе его обучения в вузе:

— ориентация образовательного процесса на личностно-профессиональное развитие студента, что предполагает отношение к студенту как к личности, субъекту учения, профессиональной деятельности, жизнедеятельности в целом;

— формирование мотивационной и технологической готовности студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию;

— использование системы учебных задач и ситуаций как способа организации деятельности по решению проблем, относящихся ко всем компонентам профессиональной компетентности, а также способа освоения такой деятельности.

Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза представляет собой личностно и профессионально развивающий процесс включения студентов в решение инженерных и других профессионально-ориентированных задач, а также в ситуации гуманистического осмысления социального и технико-технологического развития, оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

Во второй главе «Иноязычная подготовка студентов технического вуза, направленная на формирование профессиональной компетентности» подчеркивается актуальность проблемы обучения иностранным языкам студентов как одной из составляющих их общекультурного развития и профессиональной подготовки.

Анализ научных работ, выявляющих специфику обучения иностранному языку yчaщиx¿я и студентов (И.М. Берман, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Г. Тылец и др.); рассматривающих иностранный язык как средство формирования коммуникативных умений (О.Н. Гурьянова, Е.М. Кондюрина, М.В. Мазо, О.В. Федорова, Е.В. Шевцова и др.); развития интеллектуальной сферы, общеучебных умений, познавательной активности и самостоятельности (Л.Ю. Зиновьева, Е.В. Ковалевская, Г.А. Лапшина, E.H. Ярославова и др.); общего личностно-культурного развития (Е.С. Давиденко, O.A. Журавлева, И.В. Леушина, В.В. Мачнева, Л.П. Меркулова и др.); формирования профессионального мышления (Т.В. Алдонова и др.); формирования профессиональной направленности (Н.В. Пустовалова, Г.Г. Ханцева и др.) позволил сделать вывод о том, что специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза определяется, во-первых, целями и содержанием иноязычной подготовки будущих инженеров, во-вторых, особенностями самого иностранного языка как учебной дисциплины, в-третьих, особенностями форм и методов обучения в высшей школе, в четвертых, характеристиками студентов, обучающихся по техническим специальностям. Теоретический анализ и собственные

эмпирические исследования показали, что специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза проявляется в следующем:

— в связи с современными тенденциями превращение иностранного языка в техническом вузе в неотъемлемый и важнейший компонент профессиональной подготовки будущих специалистов;

— в качестве основных целей иноязычной подготовки, как правило, выдвигаются освоение студентами общей и специальной лексики, формирование навыков работы над иностранной специальной литературой, развитие навыков чтения и устной речи на иностранном языке;

— обучение в техническом вузе отличается четкой практической направленностью и предметностью, а также взаимосвязью с будущей инженерной специальностью;

— как учебная дисциплина иностранный язык беспредметен, так как является средством формирования, формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин;

— основным средством организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, формой обучения и его целью является общение;

— с позиции эффективности освоения навыков речи и чтения на иностранном языке необходима постоянная интенсивная работа обучаемого, что в условиях жестких ограничений аудиторного учебного процесса во времени требует эффективной организации, самостоятельной работы студентов;

— преемственный характер обучения в техническом вузе: будучи продолжением школьного обучения, данный курс опирается на знания, умения и навыки, приобретенные студентом в школе, что порождает изначальную разноуровне-вость подготовленности студентов, относительно невысокую степень подготовки большинства студентов на начальном этапе;

— несформированность профессиональной направленности студентов первого курса влечет за собой либо внешнюю мотивацию изучения иностранного языка (требования программы, престижность), либо связанную с досугом, культурным и умственным развитием;

— невыраженность профессиональных интересов студентов технических специальностей к освоению иностранного языка, непонимание его роли в профессиональном становлении.

Анализируя эти особенности с точки зрения процесса формирования профессиональной компетентности инженеров, сущность которого раскрыта выше, выявлены специфические возможности (функции) иноязычной подготовки студентов технического вуза в этом процессе:

— иностранный язык, являясь средством выражения мысли об объективной действительности и отношения к ней, позволяет использовать его для формирования общекультурного и личностного компонентов компетентности инженера;

— поскольку иностранный язык допускает различное предметное наполнение, то существует возможность обеспечения с его помощью взаимосвязи различных учебных дисциплин, интегративного развития всех компонентов компетентности за счет включения студентов в оценку тех или иных инженерных ре-

шений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, а также за счет'формирования соответствующих умений;

— относительно тесный индивидуальный контакт педагога со студентами, высокая роль педагогического общения в обучении иностранному языку позволяет реализовать функции личностно-развивающего общения, формирования мотивации профессионально-личностного самосовершенствования студентов.

Эти возможности, рассматриваемые как специфические функции иноязычной подготовки в формировании профессиональной компетентности студентов технического вуза, не могут быть в полной мере перенесены на другие учебные дисциплины, поскольку каждая дисциплина, как правило, имеет свое предметное наполнение, относящееся либо к гуманитарной, социально-экономической, либо к технической сфере. Особенно важна реализация последней функции в начальный период обучения студентов (1-2 курсы), когда, с одной стороны, адаптация к обучению в вузе и вхождение в процесс профессионального становления требуют более индивидуального контакта педагога и студентов, а с другой - преобладают массовые формы работы (поточные лекции и групповые семинарские занятия), еще не налажен контакт с выпускающей кафедрой, отсутствует работа в небольших группах и диадах «студент-научный руководитель».

Проведенный анализ и сделанные выводы позволили перейти к разработке модели иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности.

В силу достаточной продолжительности иноязычной подготовки, сложности и многогранности задач формирования профессиональной компетентности специалиста технической сферы, неоднородности процесса профессионального становления студентов в иноязычной подготовке целесообразно выделить ряд этапов, характеризующихся специфическими педагогическими задачами, различными содержательными и процессуальными средствами их решения.

Проведенные нами исследования показали, что сформированные представления о будущей профессиональной деятельности, устойчивая направленность и внутренняя мотивация профессионального становления характерна менее половины студентов первого курса, обучающихся по техническим направлениям. Не-сформированность профессиональной направленности студентов первого курса влечет за собой либо внешнюю мотивацию изучения иностранного языка, либо связанную с досугом, культурным и умственным развитием. В обучении иностранному языку студентов первых курсов необходимо опираться именно на эти, общекультурные, а не на слабо выраженные профессиональные мотивы студентов. Кроме того, начало обучения в вузе зачастую сопряжено с трудностями адаптации к новому коллективу, новым требованиям и особенностям учебной деятельности. Также для успешного обучения иностранному языку необходимо наладить психологический контакт между всеми субъектами этого процесса.

Таким образом, первым этапом иноязычной подготовки должен быть адаптационный, предполагающий введение студента не столько в профессиональную деятельность, сколько в специфику обучения в вузе, подготовку к компетентно-стно-ориентированному обучению иностранному языку. Второй этап - основной — должен обеспечить включение студентов в оценку тех или иных инженерных

решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, сформировать соответствующие умения и мотивы. И последний, третий этап — собственно профессиональный — предполагает интегративное развитие всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения. Здесь иноязычная подготовка играет вспомогательную роль, обогащая и углубляя приобретаемый студентами профессиональный опыт.

Анализ учебных планов технических специальностей показал, что первый курс обучения, как правило, посвящен общей гуманитарной, социально-экономической и естественнонаучной подготовке, на втором курсе она дополняется учебными дисциплинами общепрофессионального цикла и лишь с третьего курса обучение студентов приобретает выраженную профессиональную направленность. Это показывает целесообразность реализации первого этапа в первом семестре обучения, следующего — со второго по четвертый, последнего — на третьем курсе обучения. В этом случае логика компетентностно направленного обучения иностранному языку, соответствует логике профессионального обучения студентов технических специальностей, отраженной в учебных планах.

Целевые, содержательные и процессуальные характеристики каждого этапа иноязычной подготовки обобщенно представлены в соответствующей модели (рис. 1). В задачах этапов иноязычной подготовки в той или иной мере отражены все компоненты профессиональной компетентности инженеров (предметно-профессиональный, общекульту^ный, личностный).

Указанные в модели целевые характеристики каждого этапа определяют содержание и технологию иноязычной подготовки студентов технического вуза. Так,, наиболее соответствующим задачам адаптационного этапа, является общекультурное содержание, находящееся в сфере интересов и ценностей студентов. Сюда могут быть отнесены расширяющие кругозор и общекультурную компетентность студентов вопросы образования, страноведения, экологические, социальные, межличностные и экономические проблемы. Наиболее оптимальными способами решения выдвинутых педагогических задач может быть признаны индивидуальный подход и непосредственное личностно-ориентированное общение. Для этого необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Для такого педагогического взаимодействия характерны специфические учебные ситуации, востребующие прояснение и высказывание собственного взгляда, отношения, позиции, соотнесение учебного материала с собственным опытом и целями.

На втором этапе в центре внимания должны быть гуманитарные аспекты техники и технико-технологического развития. Именно это определяет содержательные характеристики иноязычной подготовки. Так, в учебный материал целесообразно ввести темы, связанные с крупными техническими достижениями человечества, технико-технологическими способами решения важных задач циви-лизационного развития, техническими проблемами, инженерной деятельностью. Непременной «сквозной содержательной линией» во всех темах должно стать соотнесение студентами тех или иных достижений, способов, решений с социо

Рис. 1. Модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности

культурным прогрессом, проблемами развития цивилизации и самим собой, а также осмысление ими роли инженеров и своей возможной роли в этих процессах. Компетентностная направленность обучения обеспечивается включением учебных задач в следующий алгоритм: 1) решение учебной задачи определенного предметно-профессионального содержания; 2) оценка решения с позиции культуры (нравственно-этической, социальной, экологической и пр.); 3) оценка результата и процесса решения с личностной позиции (возможности удовлетворения личностных и образовательных потребностей, развития, самореализации и пр.).

В свете задач профессионального этапа иноязычной подготовки ведущей формой педагогического взаимодействия можно признать сотрудничество, причем основной функций педагога на этом этапе становится именно поддержка, помощь, задание контекста, формирование поля выборов. Инициатива в выборе содержания работы должна идти от студентов, которые через самоопределение в • отношении профессиональной деятельности осмысливают роль иностранного языка в собственном профессионально-личностном развитии. На этом этапе взаимодействие между педагогом и студентом приобретает характер продуктивной совместной деятельности.

Одной из эффективных форм работы на третьем этапе формирования профессиональной компетентности инженера может быть признана студенческая научная конференция, проходящая на иностранном языке при участии преподавателей выпускающей кафедры. Участие в конференции профессионалов в технической сфере, широко мыслящих и свободно владеющих иностранным языком, является важным фактором в формировании профессиональной компетентности студентов, поскольку именно через взаимодействие с ними студенты приобщаются к образу личности и деятельности профессионала, включаются в личностно-профессиональное саморазвитие. Также это расширяет иноязычный лингвистический опыт и повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка для профессиональных целей, а преподавателям иностранного языка позволяет совершенствовать свои знания по специальным дисциплинам, провести анализ эффективности используемых в обучении иностранному языку методик преподавания, учесть тенденции развития технических вопросов при подготовке учебного материала по специальности.

Таким образом, логика иноязычной подготовки, построенной на основе лич-ностно-деятельностного подхода и направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, такова: от адаптации студентов к обучению и создания условий для продуктивного взаимодействия с педагогом и коллегами через интеграцию технического и гуманитарного знания и формирование у студентов умений оценки инженерных решений с различных позиций к расширению профессионального иноязычного опыта и включению студентов в профессионально-личностное саморазвитие. Специфические задачи каждого этапа иноязычной подготовки реализуются в русле решения традиционных задач: развития общей культуры, коммуникативных способностей, иноязычного лингвистического опыта студентов.

Опытно-экспериментальная работа имела целью апробировать разработанную модель и оценить эффективность соответствующей иноязычной подготовки

в плане формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза по сравнению с традиционной практикой. Разработанная модель иноязычной подготовки реализовалась в процессе обучения студентов первого -третьего курсов МГТУ им. Баумана. Опытно-экспериментальная работа была организована в следуюшей последовательности этапов:

1) на основе задач каждого этапа иноязычной подготовки, содержательных и процессуальных характеристик аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы разработка планов занятий по иностранному языку;

2) подбор учебного материала и конструирование на его основе учебных задач и ситуаций. Конструирование учебных задач и ситуаций осуществлялось с опорой на общие педагогические задачи иноязычной подготовки (развитие общей культуры, иноязычного опыта, коммуникативных способностей), специфические задачи каждого этапа компетентностно-ориентированной иноязычной подготовки, а также содержательные и процессуальные характеристики этапа, описанные в модели;

3) апробация и необходимая коррекция разработок на основе опыта преподавания иностранного языка;

4) разработка плана и организации экспериментальной работы по проверке результативности разработанной модели иноязычной подготовки;

5) определение диагностических показателей, методов и способов их контроля;

6) выделение студентов первого курса для контрольной и экспериментальной выборок, предварительная диагностика и доказательство гомогенности выборок;

7) проведение эксперимента, сбор данных на протяжении всех трех этапов иноязычной подготовки;

8) обработка и анализ результатов эксперимента.

В процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялось четыре «среза» по сбору эмпирических данных: 1) начальный (сентябрь 2002 года); 2) по окончанию адаптационного этапа иноязычной подготовки (февраль 2003 года); 2) по окончанию основного этапа иноязычной подготовки (май 2004 года); 2) по окончанию профессионального этапа иноязычной подготовки (май 2005 года).

В первом «срезе» приняло участие 162 студента, в экспериментальную группу были включены 74 студента первого курса, обучающиеся английскому языку, в контрольную — 47 человек того же курса и факультета обучения.

Для оценки эффективности разработанной модели иноязычной подготовки были выделены следующие основные параметры эмпирического исследования, по изменениям которых, согласно результатам теоретических исследований, можно судить о формировании профессиональной компетентности:

- интерес студентов к будущей профессиональной деятельности;

- профессиональный и общекультурный опыт студентов;

- сформированность умений оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций;

- готовность к профессионально-личностному совершенствованию.

Для отслеживания результатов каждого из этапов иноязычной подготовки и своевременной коррекции процесса обучения также исследовались комфортность студентов в процессе обучения; мотивация к изучению английского языка; уровень иноязычных знаний и умений; сформированность умений самостоятельной работы по иностранному языку; специфические затруднения и «пробелы» в иноязычном опыте студентов и др.

Следует отметить, что в целях повышения достоверности результатов, каждый из выделенных параметров изучался с помощью двух методов. Так, например, для изучения комфортности студентов в учебном процессе использовалось тестирование (методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения) и наблюдение. Исследование интереса студентов к будущей профессиональной деятельности проводилось на основе развернутых ответов студентов, анализа их высказываний в процессе занятий и закрытых вопросов специально разработанного опросника. Оценка профессионального опыта и готовности к профессионально-личностному совершенствованию осуществлялась как самими студентами, так и педагогами выпускающих кафедр на основе анкетирования и экспертного опроса.

По результатам анализа данных эксперимента в целом, сделан вывод о том, что иноязычная подготовка, построенная в соответствии с разработанной моделью, успешно решает задачи формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза, что подтверждается:

- стойким повышением интереса студентов к будущей профессиональной деятельности;

- расширением профессионального и общекультурного опыта студентов;

— сформированностъю умений оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций;

— возрастанием готовности к профессионально-личностному совершенствованию.

Кроме того, эксперимент показал повышение мотивации к изучению иностранного языка и использованию его как средства личностно-профессионального развития.

Приобретая иноязычный лингвистический опыт, студенты не только осваивают новые знания и умения, но и приобщаются к отличной от имеющейся картине мира, к принятию нового взгляда на свою профессию. Обучение иностранному языку на основе разработанной модели обеспечивает сознательность и активность учения, а также его профессиональный контекст. Находясь в центре обучения, студент становится субъектом учебной деятельности, в которой он развивается как личность, формируется его профессиональная компетентность.

В заключении представлены следующие основные выводы и подведены итоги исследования.

1. В современной науке продуктивным подходом для решения задач подготовки специалиста признается компетентностный подход. Опираясь на три источника целеполагания (общество - производственный заказ, культуру и получающего образование человека), профессиональная компетентность инженера представлена в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, оп-

ределяющегося в контексте требований профессиональной деятельности и отражающего мотивационную и теоретико-практическую готовность специалиста к решению собственно профессиональных задач; общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта культуры, носителя нравственно-этических ценностей; и личностного, определяющегося с позиций представлений о человеке как творце самого себя.

2. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза - это личностно и профессионально развивающий процесс включения студентов в решение инженерных и других профессионально-ориентированных задач, а также в ситуации гуманистического осмысления социального и технико-технологического развития, оценки технических решений с поли культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

3. Модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, включает три этапа: адаптационный, предполагающий введение студента в специфику обучения в вузе, создание условий для продуктивного взаимодействия с педагогом и коллегами; основной, обеспечивающий включение студентов в оценку тех или иных инженерных решений с позиции культуры и личностного развития, формирование соответствующих умений и мотивов; профессиональный, направленный на развитие всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения и включение студентов в профессионально-личностное саморазвитие.

4. Предложенная модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленная на формирование профессиональной компетентности:

— в качестве теоретического основания имеет авторское представление о профессиональной компетентности инженера в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, общекультурного и личностного;

— разработана на основе личностно-деятельностного подхода;

— опирается на образовательные стандарты и традиции в обучении иностранному языку в вузе;

— соответствует логике профессиональной подготовки инженеров и образовательным потребностям студентов;

— доказательно апробирована в опытно-экспериментальной работе.

Таким образом, проведенное исследование позволило уточнить и дополнить представления о профессиональной компетентности инженера, выявить пути ее формирования в вузе, определить роль иноязычной подготовки в этом процессе, разработать модель такой подготовки и экспериментально доказать ее эффективность в плане формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза. На основании этого можно заключить, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.

Диссертационная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований по данной проблеме можно выделить: разработку специфических путей формирова-

ния личностного компонента компетентности, выявление эффективных механизмов интеграции иноязычной и специальной подготовки студентов технического вуза, межкафедрального взаимодействия педагогов с этой целью.

Результаты и материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Нещадим И.О. Обучение основам реферирования в условиях училища // Сборник тезисов докладов XX научно-методической конференции. Рязань: Изд-во РВВАИУ, 1990. С. 152-153 (0,1 пл.).

2. Нещадим И.О. К вопросу о формировании речевых навыков //Сборник тезисов докладов XXII научно-методической конференции. Рязань: Изд-во РВВАИУ, 1992. С. 60 (0,1 пл.).

3. Нещадим И.О. О подходах к обучению аудированию // Сборник тезисов докладов XXIII научно-методической конференции. Рязань: Изд-во ВАИ, 1993. — С. 141-142(0,1 пл.).

4. Балаховская Ю.И., Журавлева Т.Н., Нещадим И.О. В мире автомобилей: Хрестоматия для внеаудиторного чтения на английском языке для курсантов, изучающих английский язык. Рязань: Изд-во РВВАИУ, 1993 (3,7 пл. авт.).

5. Нещадим И.О. Возможности активизации учебного процесса на занятиях по английскому языку в условиях военного училища // Сборник тезисов докладов XXIV научно-методической конференции. Рязань: Изд-во ВАИ, 1994. — С. 231232 (0,1 пл.).

6. Нещадим И.О. Игра как способ повышения мотивации изучения иностранного языка // Сборник тезисов докладов XXV научно-методической конференции. Рязань: Изд-во ВАИ, 1995. - С. 226-227 (0,1 пл.).

7. Алексеева Т.Е., Балаховская Ю.И., Ежик ИГ., Нещадим И.О., Петрова A.B., Сокол H.H. Из истории развития автомобильной промышленности за рубежом: Хрестоматия для внеаудиторного чтения на английском языке. Рязань: Изд-во ВАИ, 1996 (3,6 пл. авт.).

8. Нещадим И.О. Повышение интенсивности обучения иностранному языку в условиях военного ВУЗа средствами ЭВМ // Сборник тезисов докладов XXVII научно-методической конференции. Рязань: Изд-во ВАИ, 1997. — С. 66-67 (0,2 пл.).

9. Нещадим И.О. Деятельностный подход к формированию профессиональной компетенции у студентов технических ВУЗов при изучении иностранных языков // Современные технологии обучения «СТО-2004» / Сборник материалов X Международной конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. электротехнического ун-та, 2004. - С. 315-316 (0,2 пл.).

10. Нещадим И.О. Формирование основных функций профессиональной компетентности инженера в процессе обучения иностранному языку // Образование через науку / Тезисы докладов Международной конференции. — М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - С. 597-598 (0,2 пл.).

11. Нещадим И.О. Роль иностранного языка при формировании профессиональной компетентности у студентов технических ВУЗов на основе деятельност-ного подхода к процессу обучения // Современные естественно-научные и гума-

нитарные проблемы: Сборник трудов научно-методической конференции. — М.: Логос, 2005.-С. 115-123 (1,0 пл.).

12. Нещадим И.О., Лызь H.A. Источники целеполагания в педагогике высшей школы и их отражение в конструкте «профессиональная компетентность» // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №1. - С. 11-13 (0,1 п.л. авт.).

13. Нещадим И.О., Лызь H.A. Компоненты профессиональной компетентности как целевые ориентиры подготовки инженеров // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. Часть 3. - С. 98-99 (0,1 пл. авт).

14. Нещадим И.О. Модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №13. - С. 239-243 (0,4 пл.).

JIP № 020565 от 23 июня 1997 г. Подписано к печати 24.08.2006 г. Формат 60x84'/i6 Бумага офсетная Офсетная печать Усл. п.л. — 1,5 Уч.-изд.л. - 1,4 Заказ №321 Тираж 100 экз.

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета ГСП 47, Таганрог, Энгельса, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нещадим, Ирина Олеговна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ИНЖЕНЕРОВ В СИСТЕМЕ ИННОВАЦИОННОГО ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Цели высшего образования и профессиональная компетентность.

1.2. Профессиональная компетентность инженера как объект научной рефлексии.

1.3. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения.

1.4. Выводы.

I 2. ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА,

НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ.

2.1. Специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза и его роль в формировании профессиональной компетентности.

2.2. Модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленной на формирование профессиональной компетентности.

2.3. Реализация разработанной модели иноязычной подготовки.

2.4. Результаты экспериментальной работы.

2.5. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза"

Как указано в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В значительной мере это относится и к высшему техническому образованию, предполагая его переход в инновационное русло. Такой переход требует изменения и структуры образовательных учреждений, и образовательных программ, и технологий обучения, но, в первую очередь, он связан с трансформацией стратегического образа конечного результата и соответственно целевых ориентиров педагогической деятельности. Это обусловливает актуальность соответствующих исследований и в настоящее время становится фактором активизации научной деятельности в данном направлении. Так, образ инженера-профессионала и вопросы его подготовки в высшей технической школе раскрываются в работах Г.Н. Александрова, О.В. Алексеева, Н.Г. Багдасарьян, М.В. Булановой-Топорковой, Ю.П. Ветрова, М.Г. Гарунова, А.В. Долженко, Н.П. Клушиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, JI.A. Полетаевой, Г.И. Сабанеевой, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокина, B.JI. Шатуновского и др. ученых. В центре внимания современных работ по совершенствованию подготовки будущих инженеров в вузе:

- формирование предметно-профессиональных умений студентов (А.С. Батышев, Б.А. Душков, М.М. Зиновкина, В.Н. Романенко, И.Г. Шамшина и

ДР-),

- формирование профессиональной направленности (А.Б. Каганов, В.И. Жирнов, Е.С. Мичурина, Г.Г. Ханцева и др.),

- формирование профессионального мышления (Т.В. Алдонова, С.И. Демкина, JI.A. Живечкова, В.А. Моляко, Т.В. Кудрявцев, Е.С. Мичурина, К.М. Романов, О.Б. Томилин и др.),

- формирование профессиональной культуры (Н.Г. Багдасарьян, О.А. Журавлева, А.В. Непомнящий и др.),

- формирование профессионально важных качеств (Э.Х. Башкаева, Е.В. Кондрина, И.В. Леушина, Н.А. Онанко, JI.E. Шабунин и др.).

В современной науке наиболее продуктивным подходом для решения задач подготовки специалиста признается компетентностный подход (Ю.В. Варданян, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). Под профессиональной компетентностью понимается особая форма организации профессиональных знаний, умений, направленности специалиста и его личностных качеств, обеспечивающая возможность принятия эффективных решений в определенной профессиональной области в различных условиях. Новые контуры компетентностно-ориентированной педагогики высшей школы раскрываются в тенденциях гуманизации, личностной ориентации образовательного процесса, активизации, индивидуализации и повышения самостоятельности познавательной деятельности студентов, соединения их профессионального и личностного развития.

В этой связи, а также в свете происходящих социокультурных изменений существенно повышается роль иностранного языка в жизнедеятельности каждого человека и в профессиональной деятельности инженера, в частности. В силу богатых возможностей иноязычной подготовки в общекультурном, личностном и профессиональном развитии специалиста, представляется целесообразным ориентировать обучение иностранному языку на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза. К настоящему времени для этого созданы теоретические предпосылки. Так, специфика обучения иностранному языку учащихся и студентов рассматривается в ряде фундаментальных работ педагогов и психологов (И.М. Берман, И.Л. Бим, М.А. Давыдова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Г. Тылец и др.). Обучение иностранному языку студентов вуза представлено в контексте:

- формирования коммуникативных умений (О.Н. Гурьянова, Е.М. Кон-дюрина, М.В. Мазо, О.В. Федорова, Е.В. Шевцова и др.);

- развития интеллектуальной сферы, общеучебных умений, познавательной активности и самостоятельности (Н.И. Иголки на, Л.Ю. Зиновьева, Е.В. Ковалевская, Г.А. Лапшина, Т.В. Литвинова, Е.Н. Ярославова, Н.В. Ященко и др.);

- общего личностно-культурного развития (Е.С. Давиденко, О.А. Журавлева, И.В. Леушина, В.В. Мачнева, Л.П. Меркулова, Н.П. Шибаева и др.);

- формирования профессионального мышления (Т.В. Алдонова и др.);

- формирования профессиональной направленности (Н.В. Пустовалова, Г.Г. Ханцева и др.).

Многие педагоги посвящают свои работы вопросам обучения иностранному языку студентов технических вузов (О.А. Журавлева, Л.Ю. Зиновьева, И.В. Леушина, В.Д. Тенищева, Г.Г. Ханцева, И.А. Цатурова, Л.А. Шестоперова и др.).

Цель исследования: решение поставленной проблемы.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза.

Гипотеза исследования.

-ориентацию иноязычной подготовки на формирование всех компонентов профессиональной компетентности;

-поэтапную организацию иноязычной подготовки, соответствующую логике профессиональной подготовки и образовательным потребностям студентов;

- использование личностно-деятельностного подхода к обучению студентов, реализующегося через систему учебных задач и ситуаций, соответствующих поэтапным задачам иноязычной подготовки;

-включение обучающегося в процесс личностно-профессионального самосовершенствования.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать сущность и содержание профессиональной компетентности инженеров.

Методологическая основа исследования: системный подход (И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин и др.), личностный, деятельностный и контекстный подходы к обучению студентов вуза (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.Б. Кос-сов, И.Б. Котова, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.), функциональный подход к выявлению педагогических целей (Н.А. Лызь).

Теоретическая основа исследования: концепция инновационного образования (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова), представления о профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, Н.Ф. Радионова, Н.С. Розов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), модели инженера-профессионала и его деятельности (Г.Н. Александров, Н.Г. Багдасарьян, М.В. ? Буланова-Топоркова, М.Г. Гарунов, А.В. Долженко, В.Ф. Мануйлов, Б.С. Митин, Ю.Г. Фокин, В.Л. Шатуновский и др.), а также работы, раскрывающие теоретические основы и специфику обучения иностранному языку, в том числе студентов технического вуза (Т.В. Алдонова, И.М. Берман, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Л.Ю. Зиновьева, Г.А. Китайгородская, Е.В. Ковалевская, Е.М. Кондюрина, И.В. Леушина, В.Д. Тенищева, В.Г. Тылец, Г.Г. Ханцева, Е.В. Шевцова, Л.А. Шестоперова, Е.Н. Ярославова и др.).

Экспериментальная база исследования: Московский государственный технический университет им. Баумана, Таганрогский государственный радиотехнический университет. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено более трехсот человек, в итого-^ вом эксперименте участвовал сто двадцать один студент.

Этапы исследования.

На первом этапе (1990 - 2002 годы) накапливался и анализировался опыт преподавания иностранного языка, анализировались работы ученых по проблемам подготовки специалистов технической сферы, формировался замысел исследования, определялась его методологическая база.

На втором этапе (2002 - 2005 годы) проводился теоретический анализ проблемы, разрабатывалась модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, велась опытно-экспериментальная работа, обобщались ее результа-f ты, обрабатывались и анализировались получаемые эмпирические данные.

На третьем этапе (2005 - 2006 годы) анализировались итоговые результаты эксперимента, уточнялись теоретические положения, формулировались выводы, оформлялись материалы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем. ► 1. В контексте задачи иноязычной подготовки уточнено представление о профессиональной компетентности инженера. Она представлена в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, определяющегося в контексте требований профессиональной деятельности и отражающего мотива-ционную и теоретико-практическую готовность специалиста к решению собственно профессиональных задач; общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта культуры, носителя нравственно-этических ценностей; и личностного, определяющегося с позиций представлений о человеке как творце самого себя.

2. Выявлен характер процесса формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза. Показано, что это личностно и профессионально развивающий процесс включения студентов в решение инженерных и других профессионально-ориентированных задач, а также в ситуации гуманистического осмысления социального и технико-технологического развития, оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

3. На основе личностно-деятельностного подхода разработана модель" иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, соответствующая логике npo-j фессиональной подготовки инженеров и образовательным потребностям студентов. Модель предполагает этапность иноязычной подготовки и опреде-.^ ленную последовательность решения конкретных задач, начинающихся от введения студента в специфику обучения в вузе и установления педагогически целесообразных взаимоотношений, проходящих этап включения студентов в оценку инженерных решений с позиций поликультурного подхода и личностного развития, завершающихся развитием всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач - собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения.

На защиту выносятся следующие положения и результаты работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты докладывались и получили положительную оценку на научно-методической конференции, посвященной 40-летию факультета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э. Баумана (Москва, 2004), X Международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2004), Международной конференции «Образование через науку» (Москва, 2005), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Карачаевск, 2006), на ежегодных методических семинарах кафедры иностранного языка МГТУ им. Баумана (Москва, 2003-2006), на научно-методических конференциях и семинарах профессорско-преподавательского состава ТРТУ (Таганрог, 2005,2006).

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 175-ти наименований и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.5. Выводы

Проведенный обзор взглядов на специфику обучения иностранному языку студентов технического вуза и результаты собственных исследований позволяют сделать вывод о том, что она определяется, во-первых, целями и содержанием иноязычной подготовки будущих инженеров, во-вторых, особенностями самого иностранного языка как учебной дисциплины, в-третьих, особенностями форм и методов обучения в высшей школе, в четвертых, характеристиками студентов, обучающихся по техническим специальностям.

Выявлены следующие специфические возможности (функции) иноязычной подготовки в формировании профессиональной компетентности студентов технического вуза:

- иностранный язык, являясь средством выражения мысли об объективной действительности и отношения к ней, позволяет использовать его для формирования общекультурного и личностного компонентов компетентности инженера;

- поскольку иностранный язык допускает различное предметное наполнение, то существует возможность обеспечения с его помощью взаимосвязи различных учебных дисциплин, интегративного развития всех компонентов компетентности за счет включения студентов в оценку тех или иных инженерных решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, а также за счет формирования соответствующих умений;

- относительно тесный индивидуальный контакт педагога со студентами, высокая роль педагогического общения в обучении иностранному языку позволяет реализовать функции личностно-развивающего общения, формирования мотивации профессионально-личностного самосовершенствования студентов.

Построенная на этой основе модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза включает три этапа: адаптационный, предполагающий введение студента в специфику обучения в вузе, создание условий для продуктивного взаимодействия с педагогом и коллегами; основной, обеспечивающий включение студентов в оценку тех или иных инженерных решений с позиции культуры и личностного развития, формирование соответствующих умений и мотивов; профессиональный, направленный на интегративное развитие всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения и включение студентов в профессионально-личностное саморазвитие.

Результаты эксперимента показали, что иноязычная подготовка, построенная в соответствии с разработанной моделью, успешно решает задачи формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза, что подтверждается:

- стойким повышением интереса студентов к будущей профессиональной деятельности;

- расширением профессионального и общекультурного опыта студентов;

- сформированностью умений оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций;

- возрастанием готовности к профессионально-личностному совершенствованию.

Кроме того, эксперимент показал высокую мотивацию к изучению иностранного языка и использованию его как средства личностно-профессионального развития.

139

Заключение

В современной науке продуктивным подходом для решения задач подготовки специалиста признается компетентностный подход. Опираясь на три источника целеполагания (общество - производственный заказ, культуру и получающего образование человека), профессиональная компетентность инженера представлена в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, определяющегося в контексте требований профессиональной деятельности и отражающего мотивационную и теоретико-практическую готовность специалиста к решению собственно профессиональных задач; общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта культуры, носителя нравственно-этических ценностей; и личностного, определяющегося с позиций представлений о человеке как творце самого себя.

Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза - это личностно и профессионально развивающий процесс включения студентов в решение инженерных и других профессионально-ориентированных задач, а также в ситуации гуманистического осмысления социального и технико-технологического развития, оценки технических решений с культурных, нравственно-этических, экологических, личностных и других позиций, ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, проектирования и реализации процесса саморазвития.

Модель иноязычной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза, включает три этапа: адаптационный, предполагающий введение студента в специфику обучения в вузе, создание условий для продуктивного взаимодействия с педагогом и коллегами; основной, обеспечивающий включение студентов в оценку тех или иных инженерных решений с позиции культуры и личностного развития, формирование соответствующих умений и мотивов; профессиональный, направленный на интегративное развитие всех компонентов компетентности на основе решения комплексных задач собственно профессиональной деятельности и иноязычного общения и включение студентов в профессионально-личностное саморазвитие.

Предложенная модель иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленная на формирование профессиональной компетентности:

- в качестве теоретического основания имеет авторское представление о профессиональной компетентности инженера в единстве трех компонентов - предметно-профессионального, общекультурного и личностного;

- разработана на основе личностно-деятельностного подхода;

- опирается на образовательные стандарты и традиции в обучении иностранному языку в вузе;

- соответствует логике профессиональной подготовки инженеров и образовательным потребностям студентов;

- обоснована в опытно-экспериментальной работе.

Таким образом, проведенное исследование позволило уточнить и дополнить представления о профессиональной компетентности инженеров, выявить пути ее формирования в вузе, определить роль иноязычной подготовки в этом процессе, разработать модель такой подготовки и экспериментально доказать ее эффективность в плане формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза. На основании этого можно заключить, что поставленные задачи решены, гипотеза доказана. Диссертационная работа не претендует на исчерпывающее изучение проблемы. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований по данной проблеме можно выделить: разработку специфических путей формирования личностного компонента компетентности, выявление эффективных механизмов интеграции иноязычной и специальной подготовки студентов технического вуза, межкафедрального взаимодействия педагогов с этой целью.

141

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нещадим, Ирина Олеговна, Таганрог

1. Айнштейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 1993, № 2.

2. Алексеев Н., Семенов И, Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3. С. 88-94.

3. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России, 1993, № 2.

4. Алдонова Т.В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка. Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 1998.

5. Александров Г.Н., Полетаева Л.А., Сабанеева Г.И. Определение содержания образования с использованием модели деятельности специалиста // Пути совершенствования содержания высшего технического образования: Меж-вуз. сб. Уфа, 1984. С. 19-30.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

7. Андреев А. Гуманитарное образование: очередной кризис? // Высшее образование в России, 2004, № 7. с. 95-103.

8. Анципорович П.П., Лобач И.И. Систематизация знаний студента -важный фактор формирования специалиста // Педагогика высшей школы. Выпуск 9. Минск: "Вышейшая школа", 1985, с. 41-43.

9. Арташкина Т. Философия образования: современный дискурс // Высшее образование в России, 2004, № 12. С. 45-49.

10. Архангельский С.И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996.

12. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 260 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.

14. Башкаева Э.Х. Формирование профессионально значимых качеств будущего инженера в процессе учебной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

15. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

16. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика, 2001, №4. С. 3 7.

17. Берман И.М. Методика обучения иностранному языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. 230 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

19. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991. 357 с.

20. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 4. С. 17-24.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. 560 с.

23. Бондырева С.К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001. С. 111118.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

25. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: Учеб. методич. пособие / Науч. ред. Н.К. Сергеев. М.: АПКиПРО, 2005. 120 с.

26. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник московского университета. Серия 14: психология. 2001, № 2. С. 69-77.

27. Валеев Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования: Монография / Научн. Ред. К.Ш. Ахияров. Стерлитамак: СГПИ, Волгоград: ВГПУ, 2003. 83 с.

28. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Москва, 1999.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.:ВШ, 1991.

30. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997, № 3. С. 12-22.

31. Вербицкий А.А., Тенищева В.Д. Иноязычная речевая деятельность инженера // Высшее образование в России, 1994, №3. С. 70-78.

32. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. 176 с.

33. Вузовское обучение: проблемы активизации. Б.В. Бокуть, С.И. Со-корева, Л.А. Шеметков, И.Ф. Харламов. Мн.: Университетское, 1989.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Прогресс, 1960. 500 с.

35. Гайдукова П.Я. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

36. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии, 1994, №3. С. 88-93.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)-М.: «Совершенство», 1998. 608 с.

38. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика, 2000, №6. С. 3-12.

39. Гребнев JI. Гуманитарное образование. Размышление о «форме» и «содержании» // Высшее образование в России, 2004, № 3. С. 3-20.

40. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика, 2000, № 10. С. 32-38.

41. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1999.

42. Давиденко Е.С. Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста (английский язык, неязыковый вуз). Автореферат дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2003.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

44. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

45. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе М.: ВШ, 1990.

46. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область иностранный язык). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 2001.

47. Жирнов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1991.

48. Журавлева О.А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации подготовки специалиста в техническом вузе. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1992.

49. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2003.208 с.

50. Зайцева И.В. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета. Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. Елец, 2004.

51. Зеер В.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002, №3. С. 16-21.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. 159 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

54. Зиновкина М.М. Теоретические основы целенаправленного формирования творческого мышления и инженерных умений студентов: Учебное пособие. М.: Завод-втуз, 1987. 83 с.

55. Зиновьева Л.Ю. Подготовка студентов технического вуза к освоению иноязычной лексики. Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003.

56. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

57. Иголкина Н.И. Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью (на примере усвоения иностранных языков). Автореферат дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2002.

58. Иностранные языки в высшей школе. Сборник // Выпуск 1 / Отв. ред. Н.С. Чемоданов. М.: Высшая школа, 1965. 140 с.

59. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983.

60. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика, 2000, № 5. С. 64-69.

61. Калейник Н.С. Формирование профессиональной компетентности у слушателей вузов МВД России в процессе обучения иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999.

62. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.

63. Кашуба Э., Галян С., Губанов Н. О системе воспитания в вузе // Высшее образование в России, 2004, № 6. С. 12-16.

64. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высшее образование в России, 1993, №2, с. 5-10.

65. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.

66. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков). Автореферат дисс. доктора пед. наук. М., 2000.

67. Кондрина Е.В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки (на примере технического университета). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000.

68. Кондюрина Е.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку (на примере подготовки будущих педагогов неязыковых специальностей). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

69. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / С. С. Артемьева, Е.В. Дождикова и др. / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. 127 с.

70. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29.12.01. №1756-р (Москва).

71. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования какфактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии, 1995, № 6. С. 9-20.

72. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов/Дону: Изд-во РГПУ, 1997.

73. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: «Педагогика», 1977. 266 с.

74. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва, Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

75. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1979. 303 с.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

77. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика, 2001, № 1.С. 52-57.

78. Кутейникова А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: Автореферат дисс. . канд. псих, наук. Санкт-Петербург, 1999.

79. Лапшина Г.А. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка (дополнительная специальность). Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. Елец, 2004.

80. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: ВШ, 1991. 224 с.

81. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция доклад. М., 1998. 24 с.

82. Леушина И.В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003.

83. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентовнеязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности (немецкий язык, химический факультет). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 с.

85. Лызь Н.А. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с.

86. ЛяудисВ.Я. Методика преподавания психологии. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 1999. 84 с.

87. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

88. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2000.

89. Макаркин Н.П., Томилин О.Б., Романов К.М., Живечкова Л.А., Демкина С.И. Инновационные подходы в образовательной деятельности университета. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1999. 52 с.

90. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001.

91. Меркулова Л.П. Изучение иностранного языка как психологический фактор адаптации студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990.

92. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М., 1995.

93. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, №4. С. 28-38.

94. Мичурина Е.С. Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 1999.

95. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. Таганрог: ТРТИ, 1992. 150 с.

96. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика, 2000, № 9. С. 3-10.

97. Обучение иностранному языку как одно из средств подготовки специалистов в вузе. / Сборник научных трудов. Нальчик, 1986. 158 с.

98. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. 352 с.

99. Онанко Н.А. Педагогические условия формирования творческих профессионально-личностных качеств студентов технических колледжей и вузов. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 2002.

100. ЮО.Опрышко А.А. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий (на примере обучения иностранному языку). Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

101. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

102. Ю2.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

103. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

104. Педагогика и логика (Г.П. Щедровицкий и др.). М.: Касталь, 1993.416 с.

105. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544 с.

106. Юб.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др. М.: «Академия», 1998.512 с.

107. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

108. Ю8.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

109. Ю9.Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать». 88 с.

110. Ю.Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985.111 .Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ, 1996. 270 с.

111. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

112. ИЗ.Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика, 2002, №9. С. 22-27.

113. Познина Н.А. Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде. Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.

114. И5.Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии, 1996, №1. С. 62-72.

115. Нб.Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова, С.В. Бобрышова, О.И. Липилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002.

116. Пустовалова Н.В. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранным языкам. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л., 1991.

117. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Пече-нюк, Л.Б. Хихловский и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1987. 176 с.

118. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании // Известия ВГПУ. Серия: Педагогические науки, 2004, №1. С. 45-49.

119. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.

120. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

121. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины // Высшее образование в России, 2004, № 11. С. 169-170.

122. Руденко В.Н., Гукаленко О.В. Цивилизационно-культурологи-ческая парадигма развития университетского образования // Педагогика, 2003, №6. С. 27-32.

123. Рыжов В.П. Наука и искусство в инженерном деле. Таганрог: Изд-во ТРТИ, 1995.

124. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев, 1984. 93 с.

125. Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно. М.: Прогресс, 1989.

126. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика, 2001, № 5. С. 51-57.

127. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб, Волгоград, 1997. 166 с.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

129. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе // Известия ВГПУ, 2003, №1. С. 7-13.

130. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр Академия, 2000.216 с.

131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

132. СмирноваЕ.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд-во ленинградского университета, 1977.

133. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 304 с.

134. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 168 с.

135. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

136. ТалызинаН.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.

137. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1992.

138. Тенищева В.Д. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991.

139. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 2000, № 1. С. 3-32.

140. Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам (историко-теоретический аспект). Диссертация . доктора психологических наук. СПб., 2006.

141. Федоров И. Школа инженеров будущего // Высшее образование в России, 2004, № 10. С. 3-8.

142. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2003.

143. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 224 с.

144. Формирование профессиональной культуры специалистов в XXI веке в техническом университете. С-Пб.: Изд-во СпбГТУ, 2001. 449с.

145. Ханцева Г.Г. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка (на материале технического вуза). Дисс. . канд. пед. наук. Рубцовск, 2000.

146. Хуторской А.В. Современная дидактика СПб: ПИТЕР, 2001. 544 с.

147. Шабунин Л.Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 2000.

148. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: «Логос», 1993.

149. Шамшина И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Владивосток, 2001.

150. Шевцова Е.В. Формирование коммуникативной культуры личности студентов в условиях высшего дополнительного лингвистического образования. Дисс. кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2003.

151. Шестоперова Л. Языковая профессиональная подготовка в техническом вузе / Высшее образование в России. 1995, №3. С. 103-109.

152. Шибаева Н.П. Социальное воспитание студентов университета в процессе изучения иностранного языка. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 2002.

153. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288 с.

154. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, подходы. М.: МАНВШ, 1996. 65 с.

155. Шушерина О.А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза (на примере технического университета). Автореферат дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999.

156. Юдин Б. О гуманитарной составляющей высшего образования // Высшее образование в России, 2004, № 5. С. 3-5.

157. Язева А.Б. Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. 24 с.

158. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2. С. 31-42.

159. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, изд. корпорация "Логос", 1994.

160. Ярмакеев И. Воспитательный потенциал учебных дисциплин // Высшее образование в России, 2004, № 9. С. 64-70.

161. Ярославова Е.Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов (на примере изучения иностранного языка). Дисс. кандидата педагогических наук. Челябинск, 1999.

162. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001.

163. Communication in the Modern Language Classroom. Council of Europe, 1996.

164. Cunningham S., Moor P. Cutting Edge English Resource Book. Longman, 1999.

165. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences: a natural science approach. N.Y.Z., Plenum press, 1985 XVIII.

166. Glasser R. Cognitive and motivational aspects of instruction. Berlin,1982.

167. Maley A. Short and Sweet. CUP, 1995.

168. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence // TESOL Quarterly, Vol.7, №1, 1973.

169. Ur P. A Course in Language Teaching. CUP, 1996.

170. West M. Teaching English in Difficult Circumstances. L.: Longmans,1962.

171. Wilhoit D. Helping students help themselves / Forum, vol. 34, № 1.

172. Woodbridge T, Hutchison T. Project English Teacher's Book. Oxford: Oxford University Press, 1999.156