Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке

Уколова, Зоя Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке

Автореферат

Автор научной работы: Уколова, Зоя Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке"

На правах рукописи

УКОЛОВА ЗОЯ СЕРГЕЕВНА

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования 13.00,01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САМАРА 2006

Работа выполнена в Международном институте рынка (Тольяттинский филиал)

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Корнилова Людмила Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, профессор Глухов Геннадий Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Толстова Ольга Сергеевна

Ведущая организация:

Ульяновский государственный педагогический университет

Защита состоится 22 марта 2006 г. в 16.00 на заседании диссертационного совета К.212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования, 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

Автореферат разослан 21 февраля 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Левина С.В.

¿РОСА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интернационализация и глобализация экономики, возрастающие возможности информационного, культурного и научного обмена между государствами превращают поликультурное образование в одну из важнейших тенденций в европейской образовательной политике. В связи с вхождением нашей страны в мировое сообщество языковой плюрализм становится социальным заказом отечественной образовательной системе.

Потребность в специалистах, владеющих несколькими иностранными языками, влечет за собой повышение требований к уровню их профессионально-иноязычной подготовки. Однако практика показывает, что её качество не отвечает потребностям общества и личности. Это обусловлено прежде всего низким уровнем сформированности коммуникативной компетенции (КК). Проведенное нами анкетирование специалистов показало, что 68,3% респондентов считают уровень владения профессионально-иноязычной компетенцией недостаточным для выполнения профессиональной деятельности при осуществлении межкультурной коммуникации (МКК).

Одной из главных причин такого положения является недостаточная разработанность проблемы формирования КК, обусловленной рядом противоречий: 1) между социальным заказом общества на новое качество профессионально-иноязычной подготовки специалиста и традиционными формами обучения, широко используемыми в практике; 2) между целесообразностью решения этой проблемы на основе интегративного подхода и недостаточной разработанностью данного подхода и его методического обеспечения; 3) между необходимостью создания у студентов целостной картины внешнего и внутреннего мира носителей языка и отрывочными, бессистемными представлениями о нем.

Вышеназванные противоречия позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы возможности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции студентов в контексте межкулътурной коммуникации и как с учетом этого подхода повысить качество профессионально-иноязычной подготовки (ПИП).

Актуальность данной проблемы и необходимость ее решения определили тему исследования "Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке".

Цель исследования - повышение качества профессионально-иноязычной подготовки студентов на основе интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции средствами разработанного учебно-методического комплекта (УМК).

Объект исследования - содержание и процесс профессионально-иноязычного образования студентов Международного института рынка.

Предмет исследования - содержание и методическое обеспечение формирования коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода.

Гипотеза исследования содержит предполо

РОС. НАЦИОНАЛЫ. кенививлитхпикАчто 1

интегративный подход, объединяющий лингвострановедческий и десмоэкологический подходы к формированию коммуникативной компетенции студентов может повысить качество их профессионально-иноязычной подготовки, если:

процессу обучения придается коммуникативно-деятельностный, творческий характер, осуществляется культурологическая направленность, обеспечивающая формирование полиязыковой личности и ее готовность к межкультурной коммуникации;

- в учебном процессе последовательно и систематически осуществляется взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на основе аутентичных текстов лингвострановедческого и экологического содержания;

- учебный процесс обеспечен специально разработанным УМК.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: 1) рассмотреть теоретико-методологические основы профессионально-иноязычной подготовки (межкультурный и педагогический аспекты); 2) определить сущность и содержание коммуникативной компетенции студентов при профессионально-иноязычной подготовке; 3) обосновать теоретические основы интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции; 4) описать критерии отбора аутентичных текстов на основе интегративного подхода; 5) выделить лингвострановедческий минимум и составить на его основе билингвальный лингвострановедческий словарь; 6) разработать авторский УМК; 7) разработать методику педагогического эксперимента и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности УМК в формировании КК.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: а) теоретические: изучение и анализ научно - методической литературы в области этнопедагогики, социолингвистики, психо- и этнопсихолингвистики, межкультурной коммуникации, десмоэкологии; б) эмпирические: анкетирование специалистов и студентов, опрос, наблюдение, обобщение педагогического опыта; в) экспериментальные: проведение педагогического эксперимента и методы обработки экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются: 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган; 2) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г.Бусыгин); 3) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин), личностно - ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (A.B. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, A.B. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М.

Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (A.C. Асмолов, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, С.Н. Глазачев, С.Б. Ельцов, И.Д.Зверев, B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, H.H. Моисеев, В.М. Монахов, В.Г. Онушкин, Н.В. Савина, И.Т. Суравегина, Ю.С. Тюнников, В.Н. Федорова, С.С. Хилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А. Ягодин; 6) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, Г.А.Ильин, Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф. Хасанова); 7) современные концептуальные идеи по психолингвистике и социолингвистике (В.П. Белянин, В.И. Беликов, Л.П. Крысин); по вопросам лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); по вопросам взаимоотношений языка и культуры (В.В. Красных, Г.Д. Гачев, А.С.Гердт, O.A. Корнилов, А.Д. Райхштейн, Н. Seel, D. Krusche и др.); по теории межкультурной коммуникации и учению о "языковой личности" (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, С.Г. Тер-Минасова, Ю.А. Синица, С.К. Милославская, Д.Б. Гудков и др.); по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя., A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); по культуре общения (Н.И. Формановская, М.О. Фаенова, И.С. Баженова); по проблемам работы с аутентичными текстами (Е.В. Малькова, Е.А. Левина, Е.В. Носонович и др).

Базой исследования явился факультет лингвистики Международного института рынка (Тольяттинский филиал). В исследовании приняли участие 120 студентов, 5 преподавателей вуза, 80 специалистов (преподавателей и переводчиков).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в:

разработке и реализации интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально- иноязычной подготовке;

• авторской трактовке понятия "коммуникативная компетенция"; разработке модели компонентного состава коммуникативной

компетенции;

выделении критериев отбора аутентичных текстов с позиции интегративного подхода;

• разработке комплексной системы методического обеспечения профессионально-иноязычной подготовки студентов.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем полиязычной подготовки студентов; 2) в теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического процесса, основанного на приоритете общечеловеческих и межкультурных ценностей; 3) в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-иноязычной подготовки посредством интеграции лингвострановедческого и десмоэкологического подходов к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней реализован новый принцип составления учебно-методического комплекта, который позволяет

эффективно управлять процессом профессионально-иноязычной подготовки студентов на основе интегративного подхода, а также составлен билингвальный лингвострановедческий словарь-минимум с развернутым страноведческим комментарием и иллюстративным материалом.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, корректной обработкой данных, полученных в результате опытно - экспериментальной работы, практической деятельностью автора по внедрению разработанной системы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры теории и практики перевода факультета лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка, на семинарах преподавателей Тольяттинской академии управления, Тольяттинского филиала Московского социального университета и Тольяттинского Военного Технического института. Материалы исследования отражены в 10 публикациях научных сборников гг. Тольятти, Самары, Ульяновска, Пензы и Томска, а также в виде докладов и сообщений на региональных, Всероссийских и Международных научно - практических конференциях. Апробация разработанного УМК проходила на занятиях по профессионально-иноязычной подготовке в студенческих группах 11 курса Тольяттинского филиала Международного института рынка.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Качество профессионально - иноязычной подготовки специалистов определяется сформированностью коммуникативной компетенции, которая включает в себя комплекс социокультурных и страноведческих знаний и коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности, являющихся основой для формирования способности и готовности личности к межкультурному общению в современных условиях.

2. Успешность формирования коммуникативной компетенции обеспечивается аутентичными материалами и интегративным подходом, который позволяет создать условия взаимосвязанного обучения студентов всем видам речевой деятельности, а также способствует развитию личности, осознающей приоритет общечеловеческих ценностей и свою ответственность за охрану среды обитания человека, готовой успешно решать глобальные проблемы современности в рамках межкультурной коммуникации.

3. Эффективность формирования коммуникативной компетенции определяется использованием в учебном процессе специально разработанного авторского УМК, ориентированного на коммуникативно-когнитивное и социокультурное развитие студентов и объединяющем в себе информационные, обучающие, мотивационные и контролирующие функции.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и предусматривало три этапа.

На первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы по профессионально-иноязычной подготовке студентов. Изучались и анализировались учебные пособия страноведческого и экологического содержания, обосновывалась

актуальность и практическая значимость проблемы исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2003 гг.) разработан и апробирован УМК, определен уровень межкультурных, экологических и этических знаний и умений студентов Международного института рынка и их готовность к его повышению, разработана система педагогических приемов стимулирования роста уровня профессионально-иноязычной подготовки и педагогические условия ее реализации.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены и обобщены все материалы исследования.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 22 таблицы, 3 схемы, 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определяется цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основы профессионально-иноязычной подготовки" рассматриваются межкультурный и педагогические аспекты ПИП, а также сущность и содержание КК студентов вуза в ПИП.

Центральное место в ПИП в современных условиях отводится формированию способности обучаемых к участию в межкультурной коммуникации (МКК). Для становления человека как субъекта МКК важно не только овладение языком, но и новой иноязычной культурой носителей этого языка, их менталитета, национального характера, обычаев, традиций и т.д. Только сочетание этих двух видов знания - языка и культуры - обеспечивает эффективное общение. Кроме этого, для успешности МКК необходимо наличие таких качеств личности, как открытость, социокультурная толерантность, формированию которых необходимо уделять должное внимание в ПИП. Все это находит отражение в обучении второму ИЯ, который играет важную роль и занимает важное место в развитии и формировании многоязычной личности, ее потенциальной готовности и способности к межкультурной коммуникации.

Эффективность и успешность биллингвального обучения обеспечивается учетом ряда факторов. Основными из них являются: уровень речевого развития в родном языке и осознанное овладение им обучаемыми; уровень владения первым ИЯ; возраст обучаемых; лингвистический опыт и мотивация. Реализация сопоставительного (контрастивного) подхода на языковом и социокультурном уровнях способствует осуществлению переноса и

предотвращению интерференции, которая неизбежна в условиях контактирования трех языков.

Целью ПИП как средства приобщения студентов к другой национальной культуре и нового средства общения на межкультурном уровне является развитие полиязыковой личности путем формирования КК, то есть способности и готовности осуществлять МКК в различных ситуациях опосредованного (чтение и письмо) и непосредственного (говорение и аудирование) межкультурного общения в соответствии с условиями и задачами этого общения с целью реализации коммуникативных намерений и достижения определенного результата. Формирование КК происходит на фоне сопоставления трех культур, что способствует поликультурному развитию личности обучаемого.

Предлагаемая нами модель КК в обучении второму ИЯ состоит из лингвистической, речевой, социокультурной и экологической, лингвострановедческой, дискурсивной и компенсаторной компетенций. Эта модель представлена на рис. 1.

Рис. 1. Модель коммуникативной компетенции при профессионально-иноязычной

подготовке студентов

Выделение такой модели КК объясняется коммуникативными потребностями обучаемых и взаимосвязью основных речевых действий с выделенными компонентами КК, что представлено в табл. 1.

Таблица 1

Взаимосвязь основных речевых умений с компонентами коммуникативной

компетенции

Компетенции Говорение Чтение с определенной целью Слушание сообщения, доклада и т.д. Написание письма, сообщения и т.д. Перевод текста

Монолог Диалог

Лингв истическая ++1 ++ ++ ++ ++ ++

Речевая ++ ++ + + ++ +

Социокультурная и экологическая + ++ + + ++ +

Лингв острановедческая ++ ++ ++ + + + ++

Дискурсивная + ++ + + ++ ++

Компенсаторная ++ + ++ + + +

Во второй главе "Интегративный подход как основа формирования коммуникативной компетенции" раскрываются теоретические основы интегративного подхода в обучении второму ИЯ, подчеркивается и обосновывается важность и актуальность данного подхода в обучении межкультурному общению на современном этапе.

Взаимосвязь, взаимодействие и взаимопроникновение

лингвострановедческого подхода, заключающегося в соизучение языка и культуры, и десмоэкологического (А.Г. Бусыгин), основывающегося на приоритете общечеловеческих ценностей, ноосферных нормах поведения людей и эколого - социальной ответственности, продиктовано необходимостью осознания мира как глобальной целостности. Данная целостность нуждается в сохранении хрупкого равновесия в системе отношении между человеком и миром: человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. Предметом данного подхода являются эколого - страноведческие фоновые знания, интеграция данных знаний служит основой для создания / формирования у студентов целостной картины мира, адекватного миропонимания и иного типа мышления, позволяющего прогнозировать свое будущее. Интегративный подход (ИП) позволяет соединить обучение межкультурному общению с развитием экологического сознания и эколого-социальной ответственности, что облегчает интеграцию в единое мировое пространство.

и . »очень важно", продуюпвное использование компетенции, "+" - "важно", рецептивное использование компетенции

Реализация ИП связана в первую очередь с использованием в учебном процессе аутентичных материалов. Через аутентичные тексты лингвострановедческого и экологического содержания и посредством коммуникативных заданий, в первую очередь проблемных, творческих и проектных, создаются условия для формирования у студентов целостной картины окружающего мира, роли и места человека в нем, показываются пути совместного решения тех или иных экологических проблем. Используемый АТ призван решать следующие задачи: 1) систематизировать и накапливать фоновые знания по вопросам культуры / экологии страны изучаемого языка; 2) накапливать иноязычные средства выражения этих знаний; 3) формировать умения по использованию этих знаний при решении различных коммуникативных задач в межкультурном общении. В связи с этим важен целенаправленный отбор АТ. Анализ имеющихся критериев отбора АТ позволил нам предложить в соответствии с целью нашего исследования следующие критерии, которыми мы руководствовались при отборе АТ как для обучения чтению, так и аудированию: критерий тематической цикличности (концентрации), критерий обучающей ценности и значимости текста; критерий современности и общеизвестности; критерий контрастивности и компаративности; критерий мотивационной ориентации.

Анализ ряда отечественных и зарубежных учебных пособий страноведческого содержания, основными параметрами которого явились содержание аутентичных текстов, задания к ним, а также способы семантизации ЛЕ с национально - культурным компонентом, показал, что страноведческая информация (культурологическая и экологическая) не отличается новизной и проблемностью; не учитывается необходимость обучения студентов сравнивать и сопоставлять факты иноязычной культуры с аналогичными фактами родной культуры; упражнения и задания некомуникативны, не ориентированы на включение обучаемых в диалог культур / межкультурное общение. Недостаточно представлены или совсем отсутствуют: задания, в соответствии с которыми необходимо определять свое отношение, позицию или точку зрения; задания, актуализирующие и систематизирующие фоновые знания; задания по дальнейшему использованию извлеченной информации в устной или письменной речи. Обращает на себя внимание то, что нет экспозиции текста, не выделяются этапы работы над текстом (только послетекстовые задания), не формируются различные технологии чтения и так далее. Основным способом семантизации ЛЕ с национально - культурным компонентом является пояснение.

Изложенное приводит к выводу, что данная в пособиях методическая организация работы со страноведческим материалом не отвечает современным требованиям билингвального обучения, она не нацелена на формирование КК в процессе ПИП.

В связи с этим встает вопрос о необходимости создание учебного пособия, наиболее полно отвечающего требованию обучения студентов иностранному языку как средству межкультурного общения, расширяющего фоновые знания изучающих язык, имеющего четкую целенаправленную ориентацию на развитие способности обучаемых к межкулътурной коммуникации.

Этой задаче посвящается третья глава диссертации "Опытное и

экспериментальное формирование коммуникативной компетенции в профессионально-иноязычной подготовке средствами УМК."

Практической целью разработанного УМК, который состоит из учебного пособия, немецко-русского лингвострановедческого словаря - минимума и аудиокассеты с аутентичными текстами для аудирования, является формирование и развитие КК в различных видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании, письме и переводе. В рамках указанной глобальной цели с помощью данного УМК решается ряд конкретных образовательных и воспитательных задач, а именно: повышение и

► расширение культурного, экологического и филологического уровня обучаемых, их информированности о немецком языке, культуре, истории и экологии

► страны изучаемого языка; развитие способности к социальному взаимодействию, предполагающему сотрудничество и совместное решение проблем различного характера; стимулирование способности обучаемых к свободному и творческому мышлению и самовыражению; развитие интеллекта обучаемых: умения наблюдать, анализировать, сравнивать / сопоставлять факты, делать выводы и обобщения как на языковом, так и социокультурном уровнях; формирование позитивного отношения к стране, народу - носителю изучаемого языка и его культуре; формирование и развитие таких качеств личности, как открытость, толерантность и готовность к диалогу с представителями иных социокультурных сообществ; формирование потребности в самостоятельном приобретении знаний и способность к автономному обучению и др.

Данный УМК отвечает современным требованиям обучения ИЯ. Он направлен на взаимосвязанное коммуникативное, когнитивное и социокультурное развитие студентов и объединяет в себе информационные, мотивационные, обучающие и контролирующие функции.

Основной характеристикой учебного пособия, состоящего из двух частей, в рамках деятельностной межкультурной концепции является: его коммуникативная и межкулътуриая направленность; взаимосвязанное обучение всем видам РД; учет и целенаправленная востребованность лингвистического опыта и знаний обучаемых; сопоставление и сравнение социокультурных особенностей стран изучаемых языков и своей страны; концентрическая организация материала, обеспечивающая системность, преемственность и повторяемость, усложнение и ' углубление тематики; ориентация на планируемые результаты; сочетание различных форм работы: индивидуальной / групповой / парной / фронтальной / I дискуссий / проектов / ролевых игр; интегративыый подход в формировании КК и др.

Система коммуникативных упражнений, творческих, проектных и проблемных заданий, предлагаемая в учебном пособии, разнообразна и полифункциональна. Она мотивирует не только коммуникативную и речемыслительную деятельность студентов, но и их познавательную, интеллектуальную, эмоциональную и творческую деятельность.

Обучение немецкому языку по данному пособию имеет коммуникативно-деятельностный и системный характер. Учебный процесс ориентирован не на формирование разрозненных умений в различных видах речевой деятельности, а на развитие интегрирующей их КК, способности и готовности

использовать немецкий язык как средство межкультурного общения, обеспечивающее достижение взаимопонимания при общении с носителями языка.

В пособии предпринята попытка обеспечить управление коммуникативно -познавательным процессом обучения чтению с разными целями и на его основе обучать другим видам речевой деятельности (устной речи, аудированию и письму) на межкультурном уровне. Приоритет чтения вытекает из самого характера работы будущего специалиста (в данном случае переводчика), который имеет дело с печатным источником на ИЯ. Ценность чтения в билинвальном обучении состоит в том, что оно важно как способ приобщения к духовному богатству народа, язык которого изучается, как наиболее реальный вид коммуникации на ИЯ вне языковой среды.

Рациональное и эффективное управление формированием КК во всех видах речевой деятельности (РД) происходит на основе материалов АТ. Кроме АТ для чтения, в учебном пособии есть тексты для перевода и задания для аудирования, в которых представлена дополнительная к текстам для чтения лингвострановедческая и социокультурная информация, предназначенная для формирования КК. Аудирование, чтение и перевод выступают в качестве цели и средства обучения. Основной коммуникативной целью чтения / аудирования является извлечение информации, при переводе - создание коммуникативно равноценного текста. В тоже время данные виды РД при коммуникативном методе обучения ИЯ выступают как важнейшие средства для обучения устной и письменной речи, для развития и совершенствования навыков и умений говорения и письма Коммуникативные умения в аудировании, чтении, говорении и письме, то есть умения использовать ИЯ как средство общения опосредованно и непосредственно в устной и письменной формах, представляют собой результат овладения языком и составляют основу КК. Представим сказанное в виде следующей схемы на рис. 2.

Взаимосвязанное обучение различным видам РД осуществляется в пособии на основе АТ для чтения / аудирования / перевода. В работе над аутентичным текстом/ аудиотекстом выделяется определенная этапность: 1) предтекстовый этап (подготовка к восприятию текстовой информации); 2) текстовый (ознакомительное и изучающее чтение / прослушивание текста); 3) послетекстовый (проверка понимания и интерпретация прочитанного / прослушанного).

Каждый из этапов сопровождается выполнением комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных упражнений, соответствующих целям и коммуникативным задачам того или иного этапа и включает в себя организацию деятельности общения на основе извлеченной информации. Каждый текст как для чтения, так и аудирования и перевода, предваряется экспозицией, которая стимулирует потребностно - мотивационный план чтения, аудирования или перевода.

В рамках данного пособия именно предтекстовый (подготовительный) этап работы над текстом для чтения или аудиотекста занимает основополагающее место в системе упражнений, так как именно он призван обеспечить эффективность всей последующей работы, стойкую мотивацию обучаемых, вызванную высокой результативностью и ощущением успеха на определенном этапе ПИП. Эта часть чрезвычайно важна и в психологическом

►а

ас нО н

н я ш н и « и н

>Я я

2 н

ей о

а о

V 35

о. ч

"Я и

Й н

3 В! Я 4>

03 ч

аудирование

i 1

чтение ЦЕЛЬ

перевод

извлечение информации

создание коммуникативно равноценного текста

использование извлеченной информации/ созданного текста для других видов речевой деятельности

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ во втором ИЯ

Рис. 2. Использование аутентичных текстов для формирования коммуникативной компетенции

второго иностранного языка

плане, так как упражнения этого раздела способствуют формированию перцептивных механизмов чтения / аудирования. Наиболее часто используемые виды упражнений предтекстового этапа: 1) на образование новых слов с последующим определением их значения; 2) на определение значений незнакомых слов и словосочетаний: а) по аналогии с русским и английским, языками; б) с опорой на словообразование; в) путем поиска соответствующего эквивалента; г) по контексту; 3) на узнавание известных слов в любой грамматической форме; 4) на самостоятельное формулирование правил; 5) на объединение отдельных слов в смысловое целое; 6) с опорой на полученные знания и умения; 7) на развитие языковой догадки; 8) на семантизацию реалий <

иной культуры.

Собственно текстовый этап начинается с ознакомительного чтения текста, «

которое предваряется предтекстовыми заданиями, направленными на актуализацию познавательной и мыслительной деятельности обучаемых, их знаний и жизненного опыта, формирование прогностических умений или ориентацию на "запуск" механизма вероятностного прогнозирования. Все они носят деятельностный характер и имеют целью научить студентов ориентироваться в читаемом тексте, выделить основное содержание (факты), игнорируя второстепенные детали. Текстовый этап включает повторное (изучающее) чтение текста. В послетекстовый этап объединены задания на контроль понимания прочитанного и на интерпретацию прочитанного, которые подкрепляются речевыми клише для выражения: а) собственного мнения; б) убеждения; в) предположения; г) сомнении и др.

Управление процессом порождения устноречевого и письменного высказывания на основе текста/аудиотекста и в связи с ним можно представить в виде схемы на рис. 3.

Включение в пособие текстов для перевода имеет своей целью обратить внимание обучаемых на особенности системной организации и функционирования языков, на своеобразие "картин мира", создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов.

Учебный перевод призван помогать обучаемым в преодолении как языковых, так и культурных барьеров. Он рассматривается в качестве одного из средств предотвращения межъязыковой интерференции, так как создает условия для многократного противопоставления коррелирующих понятий и явлений различных языков и выступает, таким образом, одним из способов межъязыкового *

сопоставления.

На этом основании можно говорить о сопоставительной функции учебного «

перевода. Лексико-грамматический материал текстов для перевода перекликается с подобным материалом текстов для чтения / аудирования, что создает в свою очередь условия для востребованности и повторяемости этого материала, что свидетельствует об активизирующей роли перевода в овладении студентами профессионально-иноязычной компетенцией. Учебный перевод формирует начальные представления о переводе как виде деятельности, начальные навыки перевода, конкретные знания о типичных переводческих трудностях, некоторых способах их преодоления. Для преодоления трудностей, ведущих к переводческим ошибкам, в основе которых лежит перенос, студентам предлагается выполнять упражнения.

Рис. 3. Управление процессом порождения устноречевого и письменного высказывания на основе текста/ аудиотекста

Особенность этих упражнений состоит в том, что исходный текст (немецкий или русский) рассматривается как целостный образ, а не как набор разрозненных элементов, который можно наблюдать при переводе отдельных, тематически не связанных друг с другом предложений. Данные упражнения помогают понимать и усваивать разницу в лексическом и грамматическом строе немецкого и родного языков. Раннее включение обучаемых в переводческую деятельность имеет положительный образовательный и воспитательный эффект, повышает мотивацию ПИП.

С целью дальнейшей актуализации и систематизации фоновых знаний и представлений обучаемых о немецком языке, о стране изучаемого языка, культуре и истории страны в пособие включены проектные задания (ПЗ): исследовательские, информационные, творческие и ролево-игровые.

Основная методическая цель использования ПЗ заключается в переносе акцента с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность, повышении продуктивности обучения, его практической направленности. Все это в конечном итоге призвано способствовать развитию и формированию КК. Ведь главным инструментом реализации ПЗ является речевая деятельность во всех ее проявлениях: чтение (поиск информации), говорение, слушание (координация действий в ходе реализации проектного задания, презентация задания и оценка его), письмо (оформление результатов проектного задания). Общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений, включенных в нее участников, а язык - как средство реализации этой деятельности.

Отличительной особенностью созданного пособия являются упражнения с компаративными заданиями на языковом и социокультурном уровнях. В них проявляется когнитивный аспект в ПИП. Языковые компаративные задания обращают внимание обучаемых на сходство и различия в изучаемых ИЯ и служат, с одной стороны, опорой при овладении немецким как вторым ИЯ, с другой стороны, для предотвращения межъязыковой интерференции. Компаративные задания на социокультурном уровне способствуют предотвращению межкультурной интерференции. Данные задания позволяют выстраивать триполярную конструкцию сравнения культур (Л Н. Яковлева), которая обращает внимание на своеобразие "картин мира", формирует способность к межкультурному общению, способствует формированию толерантного отношения к представителям других культур.

Каждая часть учебного пособия снабжена заданиями для промежуточного контроля, которые адекватны целям обучения и призваны тестировать приращение как страноведческих знаний, так и коммуникативной компетенции обучаемых во всех видах РД.

С целью проверки эффективности созданного УМК как средства формирования КК был проведен педагогический эксперимент, состоящий из пилотного (ПЭ) и основного эксперимента. ПЭ заключался в исследовании как содержания, так и средств ПИП. Данный эксперимент позволил выявить: 1) слабый уровень ПИП специалистов (переводчиков, преподавателей вузов и школ) во всех видах РД; 2) низкий исходный уровень владения студентами лингвострановедческими и страноведческими знаниями; 3) недостаточный уровень владения студентами определенными стратегиями чтения

(глобальными и локальными); 4) недостаточную практическую реализованность ИП в формировании коммуникативной компетенции в ПИП в существующих учебных пособиях.

Данные результаты позволили наметить пути решения выявленных проблем с учетом специфики второго ИЯ и на основе интегративного подхода. Основными задачами в связи с этим явились: 1) определение страноведческого содержания ПИП со II по V курс, что нашло свое отражение в разработанных нами программе, лингвострановедческом минимуме и составлении на его основе лингвострановедческого словаря; 2) разработка авторского УМК.

Проверка степени эффективности реализации этих пособий в учебном процессе обусловила необходимость проведения опытного обучения. В качестве рабочей гипотезы данного эксперимента было выдвинуто предположение о том, что использование на занятиях УМК значительно повысит у обучаемых: 1) степень владения страноведческими знаниями, касающимися страны изучаемого языка, и степень владения студентами глобальными и локальными стратегиями чтения; 2) уровень сформированности коммуникативных умений в различных видах РД (чтении, аудировании, говорении и письме).

Опытное обучение проводилось в студенческих группах второго курса лингвистического факультета Тольяттинского филиала Международного института рынка. Общая численность обучаемых, принявших участие в экспериментальном обучении, составила 36 студентов, три группы, 2 экспериментальные, одна группа являлась контрольной. Были выделены неварьируемые и варьируемые условия эксперимента. В качестве неварьируемых условий выступали следующие: одинаковое количество занятий в контрольной и экспериментальной группе, одинаковая наполняемость групп и примерно одинаковая успеваемость обучаемых к началу экспериментального обучения. В КГ использовалась традиционная система обучения, в ЭГ обучение проводилось посредством авторского УМК.

Результаты основного эксперимента проверялись в конце первого года биллингвальной подготовки (IV семестр 2004-05 учебный год). Для выявления прогрессии в страноведческих знаниях студентов и во владении ими глобальными и локальными стратегиями чтения АТ было проведено повторное анкетирование. Оно показало, что в ЭГ наблюдается значительная прогрессия как в страноведческих знаниях студентов, так и во владении глобальными и локальными стратегиями чтения. Показатели степени владения страноведческими знаниями в ЭГ выше показателей КГ в 3,7 раза. Для сопоставления средних показателей по стратегиям чтения используем табл. 2.

Таблица 2

Сопоставление средних показателей пилотного и основного экспериментов по стратегиям чтения

Стратегии чтения Пилотный эксперимент Основной эксперимент

КГ ЭГ

Глобальные 52,4 % 63,5 % 94,4 %

Локальные 38,5 % 53,25 % 82,25%

Увеличение средних показателей (глобальные стратегии) в ЭГ по сравнению РЭ составило 42% , в КГ - 11,1%, в ЭГ по сравнению с КГ- 30,9%; увеличение средних показателей по локальным стратегиям в ЭГ по сравнению с РЭ составило 43,75 %, КГ -14, 75%, в ЭГ по сравнению с КГ - 29 %. Графическая интерпретация данных табл. 4 представлена на рис. 4.

I Глобальные стратегии I Локальные стратегии

Рис. 4. Сопоставление средних показателей пилотного и основного экспериментов по стратегиям чтения

1 - результаты пилотного эксперимента;

2 - результаты контрольной группы (основной эксперимент);

3 - результаты экспериментальной группы (основной эксперимент).

Заключительным этапом основного эксперимента явилось выявление уровня сформированности коммуникативных умений в чтении и аудировании, говорении и письме, составляющих основу КК во втором ИЯ. Задания итогового среза были направлены на проверку способности и готовности обучаемых решать КЗ и

достигать коммуникативной цели, используя ИЯ как средство общения.

Результаты обработки данных средних значений итогового среза по 10-ти балльной системе сведены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты средних значений итогового среза

Виды РД КГ ЭГ

Монологическая речь 7,3 9,3

Диалогическая речь 7 9,1

Чтение 7,6 8,9

Аудирование 6,6 8,5

Письмо 6,8 8,7

Результаты средних значений в ЭГ в целом выше, чем в КГ приблизительно на 2 балла. Графическая интерпретация данных табл. 3 представлена на рис. 5.

1 кг I ЭГ

Монологическая Диалогическая речь речь

Чтение

Письмо

Аудирование

Рис. 5. Сопоставление средних значений итогового среза

На основании полученных данных можно говорить о том, что практическая реализация разработанного УМК позволяет значительно повысить эффективность учебного процесса и уровень сформированности КК во втором ИЯ. Таким образом, результаты опытного и экспериментального обучения дают достаточные основания для подтверждения гипотезы исследования.

В заключении сделаны следующие выводы:

1. Эффективные, научно обоснованные методы ПИП еще не заняли в

учебном процессе студентов Международного института рынка должного места.

2. Формирование полиязыковой культуры студентов в системе образования целесообразно рассматривать как такую форму учебной деятельности, при которой специально организуемый и управляемый процесс обучения ориентируется на повышение активности познавательных интересов, развитие творческих способностей обучаемых.

3. В работе по ПИП, когда конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к глобальным социо-эколого-культурным проблемам, сформировать профессиональный интерес через самосовершенствование необходимых качеств личности.

4. Интегративный подход к ПИП является основным условием в успешной реализации задач полиязыковой подготовки квалифицированных кадров. Сущность его состоит в реализации органического единства общеобразовательных, развивающих, нравственно-этических и межкультурных функций, обеспечивающих формирование полиязыковой личности и экокультурных профессиональных качеств будущих специалистов.

5. Проблема формирования коммуникативной компетенции является одной из главных в методике профессионально-иноязычной подготовки студентов на современном этапе. Коммуникативная компетенция - это способность и готовность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, то есть способность и готовность осуществлять межкультурное общение опосредованно и непосредственно в устной и письменной формах в соответствии с целями и задачами общения. Коммуникативная компетенция при ПИП определяется целым комплексом взаимосвязанных коммуникативных умений в различных видах РД, а также фоновыми знаниями студентов.

6. Формирование коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода обеспечивает не только успешность и результативность этого процесса, создавая реальные предпосылки для обучения ИЯ как средству межкультурного общения, но и большие возможности в плане развития и воспитания полиязыковой и поликультурной личности, осознающей, что жизнь, экологические блага и здоровье -приоритетные общечеловеческие ценности.

7. Ориентация обучения ИЯ на межкультурное общение и развитие личности с общепланетарным мышлением порождает потребность в учебных средствах/материалах, в которых кроме вполне определенной информационной направленности на изучение иной национальной культуры, находило бы отражение и включенность реалий данной культуры в процесс овладения языком как средством общения. Особая роль в этом плане отводится аутентичным текстам - носителям и источникам культурно обусловленной информации. Отбор аутентичных текстов для чтения и аудирования должен проводиться на основе определенных критериев с учетом интегративного подхода.

деятельностный подход, осуществлена ситуативная направленность заданий, представлена вариативность работы с ними, учитывается специфика обучения второму ИЯ и реализуется сопоставительный (контрастивный) подход на языковом и социокультурном уровнях.

9. Предлагаемая педагогическая технология ПИП обладает достаточной общностью, так как она отвечает основным требованиям информативной модели: адекватности, то есть соответствия реальному процессу обучения и воспитания; динамичности, то есть воспроизводимости на других этапах обучения; расширяемости, то есть возможности дополнения и уточнения ее принципов и условий реализации.

10. Проведенное опытное обучение на основе УМК подтвердило гипотезу нашего исследования об эффективности его использования для формирования КК во втором ИЯ, что проявилось в значительном росте как степени владения студентами языковым / страноведческим материалом, так и в уровне коммуникативной компетенции, проявившейся в способности и готовности студентов к общению на межкультурном уровне.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, каким является ПИП, ориентированное на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности индивида. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории «ПИП», дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества формирования данного феномена.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о системе упражнений в обучении ознакомительному чтению/ЛГезисы докладов региональной научно - практической конференции: Обучение иностранным языкам и пути их преодоления. - Самара, 1994. С. 28- 30.

2. Об использовании аутентичных аудиоматериалов как средства развития разговорных навыков// Тезисы докладов межвузовского научно- методического семинара: Основные направления разработки содержания, методов и форм активного обучения курсантов иностранному языку военных вузах РФ.- Тольятти, 1995,- С .24-25.

3. Сопоставительный подход в обучении второму иностранному языку// Статьи по материалам IV Всероссийской научно-практической конференции: Теория и практика германских и романских языков,- Ульяновск, 2003.- С.232-235.

4. К вопросу о контроле сформированности умений устного общения на иностранном языке// Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации: Сб. статей. Самара, Тольятти, 2003. С.163-168.

5. Роль и место второго иностранного языка (немецкого) в формировании способности к участию в межкультурной коммуникации// Актуальные вопросы Романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков: Сб. научн. статей. Выпуск 5, часть 2.- Тольятти: Изд-во ТГУ, 2005. - С. 133-139.

6. О проблемах обучения второму иностранному языку// Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации: Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции.- Тольятти: Современник,

ТВТИ, 2005. С. 165-167.

7. К вопросу о критериях отбора аутентичных текстов лингвострановедческого содержания// Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации: Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Тольятти: Современник, ТВТИ, 2005. С.203-207.

8. Лингвострановедческий подход в преподавании иностранных языков как фактор формирования коммуникативной компетенции// Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации: Сб. научн. статей. Самара, Тольятти, 2005.

9. О некоторых особенностях использования учебного перевода в обучении второму иностранному языку// Проблемы прикладной лингвистики.: Сб. статей Международной научно-практической конференции,- Пенза, 2005. С.265-268.

10. О формировании экологоцентрического сознания средствами иностранного языка// Человек и окружающая среда: Сб. статей.- Томск: Изд-во

ТГУ, 2006.

Заказ № 1034. Сдано в печать 18.02.2006 г.

тир. 120 экз. печ. л. 1,3. Отпечатано ООО типографией "Форум", г. Тольятти, ул. М. Горького, 96

¿0Q£ft 4103 Ц-4 2 0 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уколова, Зоя Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ" ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Межкультурный аспект профессионально-иноязычной подготовки.

1.2. Педагогический аспект профессионально-иноязычной подготовки. г 1.3. Сущность и содержание коммуникативной компетенции студентов вуза в профессионально-иноязычной подготовке.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

2.1. Теоретические основы интегративного подхода лингвострановедческого и десмоэкологического).

2.2. Содержание и критерии отбора аутентичных текстов на основе интегративного подхода.

2.3. Анализ существующих учебников и учебных пособий по ф страноведению. ф Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНОЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ СРЕДСТВАМИ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА.

3.1. Сущность авторского учебно-методического комплекта и его роль в формировании коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода.

3.2. Методика и организация педагогического эксперимента.

Выводы по третьей ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке"

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что интегративный подход, объединяющий лингвострановедческий и десмоэкологический подходы к формированию коммуникативной компетенции студентов может повысить качество их профессионально-иноязычной подготовки, если:

- процессу обучения придается коммуникативно-деятельностный, творческий характер, осуществляется культурологическая направленность, обеспечивающая формирование полиязыковой и поликультурной личности и ее готовность к межкультурной коммуникации;

- учебный процесс обеспечен специально разработанным УМК.

Методологической основой исследования являются: 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган; 2) теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г.Бусыгин); 3) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин), личностно - ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятельностного (JI.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С. Асмолов, B.C. Безрукова, А.П. Беляева,

A.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, С.Б. Ельцов, И.Д.Зверев, B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, Н.Н. Моисеев, В.М. Монахов,

B.Г. Онушкин, Н.В. Савина, И.Т. Суравегина, Ю.С. Тюнников, В.Н. Федорова, С.С. Хилькевич, Н.К.Чапаев, Г.А. Ягодин; 6) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, Г.А.Ильин, Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф. Хасанова); 7) современные концептуальные идеи по психолингвистике и социолингвистике (В.П. Белянин, В.И. Беликов, Л.П. Крысин); по вопросам лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); по вопросам взаимоотношений языка и культуры (В.В. Красных, Г.Д. Гачев, А.С.Гердт, О.А. Корнилов, А.Д. Райхштейн, Н. Seel, D. Krusche и др.); по теории межкультурной коммуникации и учению о "языковой личности" (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, С.Г. Тер-Минасова, Ю.А. Синица, С.К. Милославская, Д.Б. Гудков и др.); по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя., А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); по культуре общения (Н.И. Формановская, М.О. Фаенова, И.С. Баженова); по проблемам работы с аутентичными текстами (Е.В. Малькова, Е.А. Левина, Е.В. Носонович и др).

Базой исследования явился факультет лингвистики Международного института рынка (Тольяттинский филиал). В исследовании приняли участие

120 студентов, 5 преподавателей вуза, 80 специалистов (преподавателей и переводчиков).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в:

• разработке и реализации интегративного подхода к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально- иноязычной подготовке;

• авторской трактовке понятия "коммуникативная компетенция";

• разработке модели компонентного состава коммуникативной компетенции;

• выделении критериев отбора аутентичных текстов с позиции интегративного подхода;

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем полиязычной подготовки студентов; 2) в теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического процесса, основанного на приоритете общечеловеческих и межкультурных ценностей; 3) в ней сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-иноязычной подготовки посредством интеграции лингвострановедческого и десмоэкологического подходов к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней реализован новый принцип составления учебно-методического комплекта, который позволяет эффективно управлять процессом профессионально-иноязычной подготовки студентов на основе интегративного подхода, а также составлен билингвальный лингвострановедческий словарь-минимум с развернутым страноведческим комментарием и иллюстративным материалом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры теории и практики перевода факультета лингвистики Тольяттинского филиала Международного института рынка, на семинарах преподавателей Тольяттинской академии управления, Тольяттинского филиала Московского социального университета и Тольяттинского Военного Технического института. Материалы исследования отражены в 10 публикациях научных сборников гг. Тольятти, Самары, Ульяновска, Пензы и Томска, а также в виде докладов и сообщений на региональных, Всероссийских и Международных научно - практических конференциях. Апробация разработанного УМК проходила на занятиях по профессионально-иноязычной подготовке в студенческих группах II курса Тольяттинского филиала Международного института рынка.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и предусматривало три этапа.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 22 таблицы и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Исследование теоретических подходов к проблеме создания учебников и учебных пособий и основных дидактических требований, связанных с ведущими функциями данных средств обучения, позволило разработать авторский УМК в составе учебного пособия" Wir lernen Deutsch und Deutschland kennen", немецко-русского лингвострановедческого словаря-минимума и аудиокассеты для обучения немецкому языку как второму ИЯ. Данный УМК отвечает современным требованиям обучения ИЯ, в его основу положен интегративный подход в формировании коммуникативной компетенции в контексте межкультурной коммуникации.

2. В рамках деятельностной межкультурной концепции основными характеристиками УМК являются: коммуникативная и межкультурная направленность; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на основе аутентичных текстов лингвострановедческого и страноведческого содержания; учет и целенаправленная востребованность лингвистического опыта и знаний обучаемых; сравнение и сопоставление на лингвистическом и социокультурном уровнях изучаемых студентами языков и культур; ориентация на планируемые результаты; система коммуникативных упражнений, проблемных, творческих и проектных заданий, включающих обучаемых в диалог культур / межкультурное общение. Созданный УМК объединяет в себе информационные, мотивационные, обучающие и контролирующие функциии.

3. Экспериментальное и опытное обучение с использованием УМК "Wir lernen Deutsch und Deutschland kennen" в качестве средства формирования коммуникативной компетенции во втором ИЯ подтвердило его эффективность, проявившуюся в значительном росте уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых, их способности и готовности использовать НЯ как средство межкультурного общения. Данная эффективность подтверждается количественным и качественным показателями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Эффективные, научно обоснованные методы ПИП еще не заняли в учебном процессе студентов Международного института рынка должного места.

6. Формирование коммуникативной компетенции на основе интегративного подхода обеспечивает не только успешность и результативность этого процесса, создавая реальные предпосылки для обучения ИЯ как средству межкультурного общения, но и большие возможности в плане развития и воспитания полиязыковой и поликультурной личности, осознающей, что жизнь, экологические блага и здоровье - приоритетные общечеловеческие ценности.

8. Практической целью разработанного УМК является формирование КК на основе взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности. Данный УМК отвечает современным требованиям обучения ИЯ в контексте межкультурной коммуникации. В нем реализован коммуникативно-деятельностный подход, осуществлена ситуативная направленность заданий, представлена вариативность работы с ними, учитывается специфика обучения второму ИЯ и реализуется сопоставительный (контрастивный) подход на языковом и социокультурном уровнях.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, каким является ПИП, ориентированная на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности индивида. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории «ПИП», дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества формирования данного феномена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уколова, Зоя Сергеевна, Самара

1.Азимов Э.Г. Словарь методических терминов/Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин -Спб., 1999.-471 с.

2. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореферат дис. . д-ра. пед. наук. -М, 1997.-41 с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд.2-е, стереотипное/О.С. Ахманова.- М.: Едиториал УРСС, 2004. 576 с.

4. Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка/И.С. Баженова// Иностранные языки в школе. 1996. - №2. - С.17-18.

5. Баженова Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка: Автореферат дис. . канд. пед. наук.- М., 2000.16 с.

6. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе/Н.В. Барышников М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

7. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе/Н.В. Барышников //Иностранные языки в школе.- 2002.- №2. -С. 28-32.

8. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский язык как второй иностранный, средняя школа): Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -Спб., 1999.-32 с.

9. Барышников Н.В. Французский как второй иностранный язык в средней школе и особенности его преподавания/Н.В. Барышников// Иностранные языки в школе. 1998. - №5. - С. 25-30.

10. Ю.Беликов В.И. Социолингвистика/В.И. Беликов, Л.П. Крысин. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 439 с.

11. П.Белянин В.П. Введение в психолингвистику/В.П. Белянин. М.: ЧеРо, 2000.- 128 с.

12. Бердичевский A.JI. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1976.- 159 с.

13. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)/И.Л. Бим. М.: ВЕНТАНА-ГРАФ, 1997. - 40 с.

14. Бим И.Л. Языковой плюрализм веление времени// http:Wrazinov.multilingualism.onego.ru

15. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка/И.Л. Бим, О.В. Афанасьева, О.А. Радченко//Иностранные языки в школе. 1999. - №6.-С. 13-17.

16. Богданова О.С. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку/О.С. Богданова//Иностранные языки в школе. 1989. - №6. - С. 24-29.

17. Богородицкая В.Н. Обучение второму иностранному языку в вузе (на материале видо-временных форм английских глаголов): Дис. . канд. пед. наук.-М„ 1974.-217 с.

18. Борисенко М.К. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку/М.К. Борисенко// Иностранные языки в школе. 1997. -№3. - С. 41-44.

19. Бочкарев А.Е. Семантический словарь\ А.Е. Бочкарев.- Нижний Новгород: Деком, 2003.- 200 с.

20. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России. (Социокультурные аспекты)/А.П. Булкин//Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - С. 16-20.

21. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина// Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. - С. 19-24; №2. - С.33-38.

22. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие для студентов вузов/Н.С. Валгина.- М.: Логос, 2003.- 280 с.

23. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? /P.P. Валитова// ВМУ. Сер. 7. Философия. 1996. - №1.- С. 33-37.

24. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов/ А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова.- М., 1986.

25. Вербицкая JI.A. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков/JI.A. Вербицкая//Мир русского слова. -2001.-№2.-С. 15-18.

26. Верещагин Е.М. Язык и культура/Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М., 1973.-53 с.

27. Верещагин Е.М. Лингвострановедение в преподавании русского языка: Методика/ Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. Яз., 1988.- 180 с.

28. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку/Ж.Л. Витлин.-М.: Педагогика, 1978. 168 с.

29. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка (Проблемы теории и практики)/Ж.Л. Витлин// Иностранные языки в школе. 1993. -№ 6. - С. 50-53.

30. Виноградов B.C. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы)/В.С. Виноградов. М.: Изд-во института общего и среднего образования РАО, 2001. - 224 с.

31. Виноградов B.C. Перевод: Общие и лексические вопросы/ B.C. Виноградов.- М.: КДУ, 2004. 240 с.

32. Вишневская Г.М. Межкультурная коммуникация, языковая вариативность и современный билингвизм/Г.М. Вишневская// Педагогический вестник.- 2003.- №1. С. 19.

33. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка: Немецкое отделение, 4-5 курсы: Автореферат дис. канд. пед. наук. - СПб, 1999. - 15 с.

34. Воронина Г.И. Немецкий язык, контакты. Книга для учителя/Г.И. Воронина М.: Просвещение,2000. - 79 с.

35. Воронина Г.И. Немецкий язык. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык: Учебное издание/Г.И. Воронина. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

36. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде: критерии и уровни сформированности/ Л.Ф. Гайсина//Вестник ОГУ.- Оренбург, 2002. №7. - С.40-43.

37. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования/И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова М.:АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

39. Гачев Г.Д. Национальные образы мира/Г. Д. Гачев.- М., 1988.

40. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований/Н.И. Гез// Иностранные языки в школе. 1985.-№ 3,- С. 17-23.

41. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации/Л.К. Гейхман//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №3. - С. 139-147.

42. Гердт А.С. Введение в этнолингвистику: Курс лекций и хрестоматия/А.С. Гердт.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 488 с.

43. Глюк X. Язык в движении/Х. nnoK//Deutschland.Frankfurt am Main. -2003. №6. C.42.

44. Городникова М.Д. Немецко-русский словарь речевого общения/М.Д. Городникова. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз., 2002. - 310с.

45. Горина В.А. Основные проблемы методики обучения грамматике второго иностранного языка (французский язык при первом иностранном-английском): Дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 196 с.

46. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие /В.А. Горянина. -М.: Издат. центр " Академия", 2002. 416 с.

47. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации/Д.Б. Гудков. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288с.

48. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции/Н.В. Елухина// Иностранные языки в школе,- 2002. №3 - С. 9-13.

49. Иванова И.В. Аспекты межкультурной коммуникации в сфере австрийско-русских экономических контакте в/И.В. Иванова/ЛЗопросы филологиии. 2004.- №1. - С.25-28.

50. Игнатова Е.В. К отбору и распределению материала для обучения чтению художественной литературы немецкоязычных стран/Е.В. Игнатова, JI.3. Якушина// Иностранные языки в школе. 1992.- №3-4. - С. 12-19.

51. Казакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов (1 курс, немецкий язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 115 с.

52. Калмыкова Е.И. Реализация взаимодействия лингвистической и коммуникативной компетенции/Е.И. Калмыкова/Юптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста: Сб. науч. тр. МГЛУ, 1999. С. 65-78.

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность/Ю.Н. Караулов. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 264 с.

54. Кернер А.А. Обучение произношению и чтению на английском языке как второй специальности (основной немецкий язык): Дис. .канд. пед. наук.-М.,1961. 228 с.

55. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку. Автореферат, дис. канд. пед. наук. М., 1970.- 29 с.

56. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения/ Г.В. Колшанский//Иностранные языки в школе.- 1985.-№ 1. С. 10-14.

57. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Методические рекомендации для преподавателей М.: МГЛУ, 1998. - 74 с.

58. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов/Корнилов О.А. М.: ЧеРо, 2003. - 349 с.

59. Корни лова Л.И. Обучение студентов неязыковых вузов словообразовательным моделям имен существительных с помощью программированных пособий (на материале текстов на немецком языке по автомобилестроению): Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 207 с.

60. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу/ В.Н. Комиссаров.-М.: РЕМА, 1997.- 110 с.

61. Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного/В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. М.: Русский язык, 1990.266 с.

62. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам/В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. М.: Русский язык, 1984.- 159 с.

63. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-коммуникативного подхода: Автореферат дис. . д-ра филологических наук.-Москва, 1999.

64. Кучеренко О.И. Чему обучать: тексту или дискурсу?/О.И. Кучеренко// Новые технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе// Сб. науч. тр./МГЛУ 2000. - Вып. 449. - С.84-90

65. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности /Б.А. Лапидус. М.: Высшая школа, 1980.- 173с.

66. Латышев Л.К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое пособие/Л.К. Латышев, В.И. Провотворов.- 2-е изд., стереотип. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001.- 136 с.

67. Латышев Л.К. Технология перевода. Учебное пособ. по подготовке переводчиков (с нем. яз.)/Л.К. Латышев. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. - 280 с.

68. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слова): Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1975. - 23 с.

69. Левина Е.В. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых (на базе использования немецкоязычных художественных текстов): Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 2001.- 15 с.

70. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: (немецкий язык, младшие курсы): Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

71. Леонтьев А.А. Речь и общение/А.А. Леонтьев//Иностранные языки в школе. 1974. - №6. - С. 80-85.

72. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов/А.А. Леонтьев. Тарту, 1974. - 243 с.

73. Лопасова Ж .Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранным языкам/Лопасова Ж.Я//Иностранные языки в школе.-1985.- №2. -С. 24-29.

74. Малькова Е. В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часов): Автореферат, дис. . канд. пед. наук.- М., 2000.25 с.

75. Мальцева Д.Г. Фразеологические единицы немецкого языка в лингвострановедческом аспекте/Д.Г. Мальцева// Иностранные языки в школе. 1984.-№3.-С. 29-35.

76. Меркулов М.М. Лингвострановедческий аспект упражнений и заданий к учебным текстам на основном этапе обучения студентов нефилологов: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1989. - 22 с.

77. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации/С.К. Милославская//Мир русского слова. 2001. -№4.

78. Мильруд Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка/Р.П. Мильруд//Иностранные языки в школе. 1989. - №3. - С. 20-25.

79. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник терминов методики обучения языкам/Р.К. Миньяр-Белоручев.- М.: Стелла, 1996.- 144 с.

80. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам/А.А. Миролюбов. М.: Ступени; Инфра-М, 2002. - 448 с.

81. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам/А.А. Миролюбов//Иностранные языки в школе. 2001. -№5.-С. 11-14.

82. Нефедова М.А. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся/М.А. Нефедова, Т.В. Лотарева// Иностранные языки в школе. 1987.-№6.- С. 26-28.

83. Никитенко З.Н. О содержании национально- культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников/З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова//Иностранные языки в школе. 1994.- №5.- С. 4-10.

84. Никитина Г.М. Некоторые различия теоретического и прикладного лингвосопоставления /Г.М. Никитина//Тр. Моск. Гос. пед. ин-т иностр. яз. им М. Тореза 1990.- Вып. 353. - С. 67-74.

85. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам/Е.В. Носонович//Иностранные языки в школе. 2000.- № 1. - С.11-16.

86. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе.- 1999. № 1.- С. 11-18.

87. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста/Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе.- 1999. № 2. - С. 6-12.

88. ЮО.Павлов В.Г. О фактической правильности перевода/В.Г. Павлов// Тетради переводчика.- 1973. № 10. - С. 87.

89. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования/Пассов Е.И. М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

90. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

91. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения/Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1967.- 100 с.

92. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе. Автореферат дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 20 с.

93. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению/М.В. Пономарев// Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. - С. 19-22.

94. Юб.Полат Е.С. метод проектов на уроках иностранного языка/Е.С. Полат// Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С .3-10.

95. Ю7.Программы общеобразовательных учреждений: Английский язык: Школа с углубленным изучением иностранных языков 10-11 классы. М.: Просвещение, 2000. - 144 с.

96. Ю8.Райхштейн А. Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка/А.Д. Райхштейн//Иностранные языки в школе. 1982. - № 6. - С. 13-19.

97. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации/ А.Д. Райнштейн//Иностранные языки в школе.- 1986.- № 5. С. 10-14.

98. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникациии: Учебное пособ. для вузов/А.П. Садохин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 271 с.

99. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

100. Саланович Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку/Н.А. Саланович//Иностранные языки в школе. 1997. -№3.- С. 44-45.

101. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания/Н.А. Саланович//Иностранные языки в школе. 1999.-№1.-С. 18-21.

102. Пб.Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования/В.В. Сафонова//Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. -С. 17-24.

103. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореферат дис. д-ра. пед. наук М., 1993. - 47 с.

104. Селиванова Н.А. Литературоведческий аспект адаптации художественного произведения для домашнего чтения/Н.А. Селиванова// Иностранные языки в школе. 1993 .- №5. - С. 29-34.

105. Семенова С.Е. Проблема отбора лексического минимума для чтения при обучении второму иностранному языку как специальности: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 25 с.

106. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникация: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования/Ю.А. Синица//Иностранные языки в школе. 2002. - №6. - С. 8-14.

107. Соколов Ю.Г. Методические проблемы отбора грамматичексого минимума для чтения оригинальной литературы на английском языке (второй иностранный язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1975.- 207 с.

108. Соловцова Э.И. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному (на материале программы)/Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова// Иностранные языки в школе. 1998.- №1. - С. 11-15.

109. Соловцова Э.И. Испанский язык. Программы общеобразовательных учреждений. Второй иностранный язык: Учебное издание/Э.И. Соловцова, Л.Б. Чепцова. М.: Просвещение, 1996.- 352 с.

110. Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе: Учеб.- метод, пособ. для учителя/И.Б. Смирнов. СПб.: КАРО, 2005.- 160 с.

111. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка/П. Сысоев//Иностранные языки в школе. 2001 - №4. - С. 12-18.

112. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах/С.Г. Тер-Минасова//Вестник Моск. ун-та. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №2. - С. 7-16.

113. Тер-Минасова С.Г. Язык, личность, Интернет/С.Г. Тер-Минасова //Вестник Моск. ун-та.Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2000. №4. - С. 39-40.

114. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация/С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 264 с.

115. Тер-Минасова. С.Г. Мы учим не только тому, "как сказать", но и "что сказать'УС.Г. Тер Минасова //Вестник Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2004. - № 1. - С. 9-19.

116. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что такое?/Г.И. Томахин// Иностранные языки в школе,- 1996.- №6. С. 22-27.

117. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в их языковом сознании/Г.Д. Томахин // Русский язык за рубежом. 1995. - №1 .- С. 54-58.

118. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы/Г.Д. Томахин//Иностранные языки в школе. -1980.-№3.-С. 77-81.

119. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения/Г.Д. Томахин// Иностранные языки в школе. 1980. - №4. С. 84-88.

120. Тополева О.В. К вопросу о содержании лингвострановедческого материала. Обучение иностранным языкам/О.В. Тополева; Под ред. М.К. Колковой. СПб.: КАРО, 2003. - 320 с.

121. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке/М.О. Фаеонова. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

122. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). Учебное пособ./А.В. Федоров 5-е изд. - М.: ИД «Филология три»; СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002. - 416 с.

123. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе/С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.

124. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам/С.К. Фоломкина// Иностранные языки в школе. 1985.- №3. - С. 18-22.

125. Формановская И.И. Речевой этикет и культура общения/Н.И. Формановская. М.: Высшая школа, 1989. - 157 с.

126. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореферат дис. д-ра. пед. наук. М., 1990.- 36 с.

127. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам /И.И. Халеева//Известия Российской Академии образования. 2000. № 1.-С. 11.

128. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке/В.Б. Царькова,-М.: Просвещение, 1980. 144 с.

129. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе/Н.Н. Чичерина/ТИностранные языки в школе. 1999. - №3 -С. 4-9.

130. Чичерина Н.Н. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском): Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 191 с.

131. Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка/А.Н. Шамов// Иностранные языки в школе. 2003,- №6. -С. 56-62.

132. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе/С.Ф. Шатилов//Иностранные языки в школе. 1990.- № 2. - С. 46-50.

133. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе/С.Ф. Шатилов. Л.: Просвещение, 1977. - 295 с.

134. Штарк Ф. Волшебный мир немецкого языка/Ф. Штарк; Пер. с нем. Т.В. Юдиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. - 240 с.

135. Щепилова А. В. Программа по французскому языку как второй специальности/А.В. Щепилова. М.: МГПУ, 1999. - 20 с.

136. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)/ А.В. Щепилова//Иностранные языки в школе,2000. №2. - С. 23-29.

137. Щепилова А.В. Проблема преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров/А.В. Щепилова// Иностранные языки в школе. 2000. - №6. - С. 15-22.

138. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студ. филол. фак./Л.В. Щерба 3-е изд., испр. и доп. -СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр "Академия", 2002.- 160 с.

139. Яковлева JI.H. Проблема межкультурной коммуникации в процессе изучения второго иностранного языка. М.:РОФ ЦРРЯ, 2002.

140. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации/Н.В. Янкина//Вестник ОГУ. Оренбург, 1999. №2. - С. 55-56.

141. Arndt A. Landeskunde als Einheit von Komlexitat und Spezifikum/A/Arndt //Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander. 1982. - №4. - C. 229-235.

142. Burger G. Mehr Lesen im Anfangsunterricht? Max Hueber Verlag, 2001, -S. 33-41.

143. Deutschland. Frankfurt am Mein. 2003. - №3. - C.38.

144. Fischer G. Die landeskundliche Komponente im Hochschullehrbuch fur auslandische Germanistik- und DeutschlehrerstudentenW Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander. 1982. -№6. - C. 360-363.

145. G6bel H., Graffmann H., Heumann E. Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. Bonn Inter Nationes, 1985. - 11 c.

146. Herrde D., Uhlemann H. Lehrfach Landeskunde und sprachpraktische AusbildungW Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander.- 1982. №5 - C. 266-271; №2. - C. 7-16.

147. Meese H. Deutsch warum nicht? Serie 1. Kassete 1, Bonn Inter Nationes.

148. T6nshoff W. Training von Lernerstrategien im Fremdsprachenunterricht unter Einsatz bewusstmachender Vermittlungsverfahren. Max Hueber Verlag, 2001. S. 203-215.

149. Uhlemann H. Die Landeskunde und ihr Ort in einer Theorie des FremdsprachenunterrichtsW Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander.- 1982.- №2.- C. 65-76; №3.- C.153-159.1. Анализируемые пособия:

150. Большакова Э.Н. Deutsche Feste und Brauche: учебное пособие для изучающих немецкий язык/Э.Н. Большакова. Спб: Антология, 2003 .- 193 с.

151. Епихина Е.М. Deutschland: kurz und bundig.IToco6He по лингвострановедению на немецком языке/Е.М. Епихина, Е.С. Кузьмина. М.: "Менеджер", 2000. - 144 с.

152. Клюева Т.В. Швейцария. Люксембург. Лихтенштейн/Т.В.Клюева. М.: НВИ- Тезаурус, 1999. 90 с.

153. Клюева Т.В. Bildende Kunst Deutschlands. Изобразительное искусство Германии: Учебное пособие по страноведению/Т.Клюева.- М.: НВИ Тезаурус, 2002.- 104 с.

154. Козьмин О.Т. По странам изучаемого языка: немецкий язык/О .Т. Козьмин, О.М. Герасимова. М.: Просвещение, 2001. - 223 с.

155. Bubner F. Transparente Landeskunde. Inter Nationes Bonn, 1992.

156. Bubner F. Klar-Sicht: Einblicke in unser Alltagsleben. Inter Nationes Bonn, 1992.

157. Schmid G.F. Kleine Deutschlandkunde. Stuttgart, 1996.

158. Seel H. Ausschnitte aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland. Inter Nationes Bonn, 1994. 138 c.