Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе

Колесниченко, Юлия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе

Автореферат

Автор научной работы: Колесниченко, Юлия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе"

На правах рукописи

Колссниченко Юлия Юрьевна

ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПЕДВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степенд кандидата педагогических наук

ПЕНЗА- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент

Логинова Вера Степановна

доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Нелли Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Корчагина Луника Николаевна

Ведущая организация:

Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова

Защита состоится «27»декабря 2006 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 185. 01. при Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермон това, 37, корпус № 1, аудитория 349.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «24» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Беликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие высшего педагогического образования предусматривает приведение его содержания в соответствие с требованиями, определяемыми «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010», «Программой модернизации педагогического образования». Одним из условий повышения качества профессиональной подготовки, обеспечивающей конкурентоспособность выпускника педвуза, выступает углубление в высшей школе интеграционных процессов. Интсгративный подход в профессиональном обучении представляется возможной формой обеспечения комплексности, полноты и целостности знаний, формирования системного мышления будущег о педагога, способствует глубокому осмыслению предстоящей работы в общеобразовательной школе, которая характеризуется сегодня многоаспектностыо, мобильностью и вариативностью содержания. В полной мере это касается и учителя начальных классов, так как именно в начальной школе закладывается фундамент целостного восприятия картины мира, проявляется интегративно - междисциплинарный характер профессионально-педагогической деятельности.

Однако сложившаяся в педагогических вузах система подготовки будущих учителей начальных классов направлена преимущественно па функциональное освоение профессии, превалируют дифференциация и разобщенность учебных дисциплин, наблюдается некоторая несогласованность учебных программ. В связи с этим научное обоснование интеграции и ее внедрение в образовательную практику педвузов является востребованным направлением в педагогике.

Исследования интеграции в образовании охватывают широкий спектр вопросов: от трактовки объективной основы интеграции (А.К. Астафьев, В.И. Коркии, С.Т. Мелюхин, B.C. Полянский, B.C. Тюхтнн и др.), обоснования степеней интегрированности наук (В.И. Вернадский), определения тенденций современной интеграции научного знания (Б.М. Кедров), выделения типов интеграционных процессов (A.C. Кравец), классификаций форм и уровней интеграции (A.C. Асимов, А.Д. Урсул и др.), раскрытия значения интегрирующего фактора (П.В. Алексеев, Н.Т. Костюк, Н.Р. Ставская и др.) и иптегративных связей (В.А. Кукушин, Н.К. Чапаев, A.A. Ятайкина и др.) до соотношения процессов дифференциации и интеграции (И.А. Акчурин, А.К. Астафьев, Л.А. Седов, М.Г. Чепиков н другие).

В последние годы объектом научного интереса становится применение педагогической интеграции как разновидности научной интеграции (M.II. Берулава, П.В. Груздева, А.Я. Данилюк, И.А. Колесникова, Ю.П. Круглое, Н.К. Чапаев и др.), технологическое обеспечение интеграции в учебно-воспитательном процессе вуза и общеобразовательной школы (В .А. Домаиский, В.М. Максимова, A.A. Ятайкина и др.). В работах, посвященных образовательной деятельности учителя в начальной школе, особое внимание уделяется интегративному содержанию (A.B. Болдырева-Вараксина, Л.А. Корожпева, Э.Л. Мельник, B.C. Кукушин и др), интегративным формам обучения (Бахарсза Л.Н., Грищенко Н.В., Сухаревская Е.Ю., Щишлянникова Н.П. и др.).

Важными в плане нашего исследования представляются теоретические положения, касающиеся различных аспектов профессионально-педагогической подготовки будущего учителя: пересмотра целей и задач подготовки (Л.Г. Вяткйн, Е.И. Исаев, А.И. Пискунов, В.В. Сериков и др.), поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.), оптимизации форм и методов профессиональной подготовки (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П.Белозерцев, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистьш и др.), вопросов профессиональной подготовки учителя начальных классов (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Вавилов, В.А. Сластенин и др.).

Анализ научной литературы, а также практики профессионально-педагогического образования позволяет констатировать основные противоречия между:

- объективной потребностью в целостности педагогических знаний и умений будущего учителя начальных классов, обусловленной интегративным характером практической профессиональной деятельности, и преобладающей в высшей школе традиционной организацией обучения;

- возможностью интеграции общепрофессионалыюй и предметно-методической подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе и отсутствием научно - обоснованной модели её осуществления.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, связанную с научным обоснованием необходимости и возможности интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе как пути совершенствован!!?, педагогического образования, и обусловило выбор темы: «Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

Объект исследования-, профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: процесс интеграции общепрофсссиональной и предмстпо-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе будет осуществляться эффективно, если:

- выявлены сущность процесса интеграции и алгоритм его осуществления;

- учитывается специфика образовательной деятельности учителя в начальной школе, определяющая особенности подготовки студентов, а также необходимость усгрансния эклектичности содержания образования и преподавания учебных дисциплин в педвузе;

- разработана модель интеграции, обеспечивающая максимальную включенность студентов в процессе освоения теоретических знаний и

профессиональных умений организации обучения младших школьников на интегративной основе;

- выявлены критерии, определены уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понимание сущности процесса интеграции как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

2. Выявить особенности подготовки учителя начальных классов в педвузе, обусловленные спецификой его образовательной деятельности.

3. Разработать модель интеграции общепрофессиональной и предмстно-мегодической подготовки будущих учителей начальных классов, экспериментально проверить ее результативность.

4. Определить критерии и провести диагностику уровней подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

ведущие положения методологии и технологии педагогических исследований (П.Р. Лтутов, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);

- ключевые положения общей теории профессиональной деятельности и теоретические представления об организации подготовки будущего учителя в условиях вуза (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, С.М. Годник, II.B. Кузьмина, H.A. Маркова и др.);

- концептуальные идеи шггегративного подхода (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, М.Г. Чепиков и др.); положения теории шшлрации (М.Н. Берулава, Г.И. Ибрагимов, Г.Ф. Федорец и др.)

общепедагогические и методические аспекты профессиональной деятельности учителя начальных классов (A.B. Болдырева-Вараксина, Ю.П. Вавилов, B.C. Кукушин, И.Н. Подласый, В.А. Сластёнин и др.);

научные позиции, раскрывающие особенности и возможности осуществления интеграции в начальной школе (T.III. Домаев, JI.A. Корожнева, И.В. Кошкина, Э.Л. Мелышк, А.П. Петров, Е.Ю. Сухаревская и др.).

Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение методов исследования: теоретических - анализ, синтез, обобщение, систематизация, сопоставление, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирических -наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов практической деятельности студентов и преподавателей, педагогический эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики, психологии и начального образования педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно:

На первом этапе исследования (2002 - 2003) была определена степень разработанности проблемы в научной литературе, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, уточнен понятийный аппарат и подобраны диагностические методики, обоснованы уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе, разработана программа формирующего эксперимента, осуществлен констатирующий этап опытной работы.

На втором этапе исследования (2003 — 2005) разработана и реализована в рамках формирующего эксперимента модель интеграции общеирофессионалыгой и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе, проведенная математическая обработка полученных данных позволила выявить позитивную динамику уровней подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

На третьем этапе исследования (2005 - 2006) скорректирована модель, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнено понимание сущности процесса интеграции как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе; представлены в виде алгоритма его теоретические основы;

- выявлены особенности подготовки учителя начальных классов, обусловленные спецификой его образовательной деятельности; охарактеризованы общепрофессиональпый и предметно-методический виды подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности в начальной школе, обоснована целесообразность их интеграции;

- сконструирована модель, функционирование элементов которой приводит к повышению уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе; разработаны технологические карта, сопровождающие реализацию модели;

- определены критерии и выявлены уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в учреждениях высшего и среднего педагогического образования. В работе представлены учебно-методическне материалы: программы тематического модуля «Основы интеграции», спецкурсов «Нсихолого-педагогичсская и методическая подготовка урока», «Психолого-иедагогический, методический анализ и самоанализ урока», «Педагогическая интеграция в начальном образовании», пакеты диагностических методик и интегративных заданий по педагогической практике; справочно-методический комплект: понятийно-терминологический тезаурус, модель и конспекты интегрированных уроков. Подготовленные материалы могут быть использованы в педагогическом процессе педвузов и учителями общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой па практическую

педагогическую работу автора в вузе, длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность процесса интеграции общепрофессиональной н предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе заключается во взаимопроникновении, уплотнении знаний путем установления интегративных связей между дисциплинами общепрофессионального и специального (предметного) циклов подготовки, использования интегрированных форм организации обучения. Данный процесс осуществляется на основе алгоритма интеграции, предусматривающего выбор и обоснование интегрируемых объектов, в качестве которых выступают виды подготовки, определение принципов интеграции, интегратора, вида, формы интеграции, интегративных связей между видами подготовки, оформление содержательной и технологической областей интеграции как нового интегрированного объекта.

2. Специфика образовательной деятельности учителя начальных классов, выраженная в многопредметности преподавания, многофункциональном характере педагогической деятельности, в реализации интегрированного содержания образования и интегративных форм обучения в начальной школе обусловливает особенности подготовки студентов по данной специальности, характеризуемые многоплановостью целей обучения, мнотоаспектностью учебной информации, возможностью применения педагогами вуза и освоения студентами новых форм и технологий обучения. Это в значительной мере обеспечивает возможность и необходимость интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки студентов педвуза.

3. Модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: целевого (направлен на повышение уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе), содержательно-технологического (общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки, интегративные связи между компонентами данных видов подготовки, содержательная и технологическая области интеграции); процессуально-результативного (этапы интеграции и соответствующие им уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе, достижение высокого уровня как результат функционирования модели).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-практической конференциях по проблемам совершенствования профессиональной подготовки учителя (Саратов, 2002; Москва, 2004, Пенза, 2005). Разработанные программы тематического модуля и спецкурсов внедрены в систему лекционных и практических занятий Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Основные положения и выводы исследования содержатся в девяти публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, сформулированы гипотеза, цель и задачи, дана характеристика основных этапов работы, представлены методологическая основа исследования, положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая • и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе» представлены результаты теоретического анализа ряда аспектов исследуемой проблемы. Был проведен анализ сущности процесса интеграции в профессиональной подготовке будущего учителя (М.Н. Берулава, Н.В. Груздева, А .Я. Данилюк, И.А. Колесникова, Ю.П. Круглов, Н.К. Чапаев и др). Это обусловило обращение к общим положениям интегративного подхода с целью обоснования возможности и необходимости подготовки будущего учителя начальных классов на его основе. Обобщив позиции М.И. Никитиной, И.И, Раскиной, Ю.Н. Семина, U.K. Чапаева, было раскрыто содержание интегративного подхода, суть которого в применении интеграции ко всем компонентам педагогического процесса, ориентации на использование принципов междисциплинарпости и квалимстричсской обоснованности отбора содержания групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством терминологического аппарата.

В контексте гатегративного подхода были рассмотрены основные понятия «интеграция», «педагогическая интеграция», проведен их междисциплинарный анализ (А.К. Астафьев, Д. Гэррод, В.А. Доманский, Т. Лоусон, Г.А. Монахова, JI.А. Седов, М.Г.- Чепиков и др.), В философских и социологических исследованиях интеграция рассматривается как процесс упорядочения сиязей между наукам, внутри пауки и как наличие упорядоченных отношений между индивидами, группами, организациями, что не означает подчинение какой-либо части целому, а предполагает вхождение в целое отдельных частей. В педагогической литературе (В.Белов, Р.Н. Бунеев, Ю.Н. Ракчеева, И.Т. Яковлева, Н.К. Чапаев, A.A. Ятайкипа) существует неоднозначность в определении понятия «интеграция», что вызвано его полифункционалыюстый и свидетельствует о незавершенности изучения в педагогической теории.

Ретроспективный анализ становления идей интеграции в педагогике (А.Я. Данилюк, А.И. Пайгусов, О.В. Сюткипа и др.) позволил констатировать повышение интереса теоретиков и практиков прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Пестапоцпи, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.) и настоящего (ОТ. Гилязова, Ю.М. Колягин, И.В. Кошкина, Н.С. Сердюкова и др.) к вопросам интеграции и обнажил различные точки зрения на возможности ее использования.

В современных исследованиях по педагогике педагогическая интеграция выступает не только как принцип развития образовательных систем; осуществления образовательного процесса, основанного на взаимодополнении

разных форм постижения действительности; совершенствования подготовки педагогических кадров на основе межпредметных связей и широкого внедрения в обучецие интегративных дисциплин (Н.В. Груздева, И.А. Колесникова, Ю.Г. Круглов и др.), но и как ведущая тенденция обновления содержания образования (И.Ю. Алексашина, Л.НБахарева, IO.M. Колягин и . др.). Вышеизложенное позволяет трактовать педагогическую интеграцию как разновидность научной интеграции, предполагающую взаимосвязь, взаимодополнение, единство ранее дифференцированных компонентов педагогического явления, придающие ему целостность, выводящие на качественно новый уровень.

Как показало исследование, в последние годы понятийное поле интеграции дополнилось такими терминами как «интегрирование», «интегрированность», «интегральный потенциал», «интегральная информация», «интегральные знания», что свидетельствует о попытках расширения современных характеристик интеграции. Дальнейшее изучение теоретических аспектов процесса интеграции (В.П. Лберган, Т.Г. Браже, Ю.С. Тюнников и др.), вывело нас па ее разновидности, уровни и принципы, типы интегративных связей, способы, виды и формы интеграции, па определение значения интегрирующего фактора. Это позволило выстроить алгоритм интеграции, необходимый для конструирования авторской модели.

Определив теоретические основы интеграции, мы сконцентрировали внимание на вопросе о содержании профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе. Проведенный междисциплинарный анализ понятий «подготовка», «профессионально-педагогическая подготовка», «готовность», «подготовленность» дал основание рассматривать подготовку как многоаспектную, многофункциональную деятельность, включающую методологическую, культурологическую, предметную (специальную), методическую, психолого-педагогическую, дидактическую подготовки (O.A. Абдудлина, М.Н. Бурмистрова, T.III. Домаев, В.А. Сластеннн и другие). Опираясь на исследования в данной области, а также представленные в ГОСТе высшего профессионального образования циклы дисциплин нами были выбраны в качестве интегрируемых объектов - общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки. С позиций деятельностного подхода были проанализированы их основные компоненты и обоснована возможность установления, интегративных связей как между их содержательными, так и операционными компонентами.

Логика нашего исследования определила обращение к специфике образовательного процесса в начальной школе (Ю.К. Бабанский, IO.IL Вавилов, В.А. Сластешш и др.), которая проявляется в многопредметности преподавания, многофункциональном характере педагогической деятельности, реализации интегрированного содержания образования и широком применении интегративных форм обучения. Учитывая данные положения, нами были охарактеризованы особенности подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе, которые сводятся: к реализации идеи соединения в процессе преподавания знаний различных учебных дисциплин с целью формирования у студентов целостного педагогического мировоззрения, ориентирующего их на

грамотное восприятие и осмысление предстоящей педагогической деятельности в начальной школе; к формированию у студентов значительного объема как разнопредметных знаний, так и знаний по дисциплинам близких, смежных отраслей наук; к возможности использования и сочетания в образовательном процессе традиционных и инновационных форм и методов обучения, в том числе воспроизводимых в практике начальной школы. Кроме того, подготовка предполагает формирование у студентов необходимых для будущего учителя начальных классов качеств; любви, уважения к детям, гуманности и доброжелательности в общении с детьми, эмоциональной отзывчивости и эмпатии.

Проведенные исследования и анализ педагогической практики позволили отметить сильные и слабые стороны подготовки. К сильным отнесем фундаментальность подготовки, нацеленность на развитие разносторонних способностей студентов, широкого профессионального и общекультурного кругозора. Недостатки кроются в зачастую необоснованно большом объеме предоставляемой информации из разных областей наук, её дублировании и повторе, при этом отсутствие связей между дисциплинами приводят к снижению мотивации и угасанию интереса к предстоящей профессиональной деятельности. Вышеизложенное и определяет возможность, а также необходимость осуществления интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

Следующим шагом в теоретическом исследовании была разработка модели интеграции, которая сопровождалась выделением и описанием алгоритма интеграции, уточнением логики её проектирования, сущности понятий «модель», «моделирование», научным обоснованием её элементов, составлением и описанием карт изменения содержательной и технологической областей интеграции общеирофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

Анализ работ В.И. Доманского, IO.II. Семина, В.Т. Фоменко, A.A. Ятайкиной позволил представить алгоритм интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки: выбор и обоснование в качестве интегрируемых объектов данных видов подготовки, определение принципов, интегратора, вида и формы интеграции, установление интегративных связей между интегрируемыми объектами, выделение содержательной и технологической областей интеграции как качественно нового интегрированного объекта.

Научное обоснование модели сопровождалось осмыслением самого феномена педагогической модели, под которой понимается обобщенный образ, отражающий ■ структуру, функции конкретного педагогического объекта в виде совокупности понятий и взаимосвязей, способствующий конкретизации цели и содержания псдагогаческой деятельности. Опираясь на методологические основы моделирования (Р. Акофф, Б.А. Глинский, Я.Г. Неуймин и др.), была определена логика процесса моделирования, предполагающая формулировку цели и задач моделирования, определение объекта моделирования, систематизацию информации о нем, определение элементов модели, связей между ними, выбор вида, типа, формы модели, уточнение метода моделирования, создание, описание

и исследование модели, проверку ее истинности, принятие модели и ее внедрение в практику.

Проанализировав работы А. Дахина, В.И. Загвязинского, А.П. Усмова, В.А. Штоффа, посвященные классификациям, видам и типам моделей, отнесем конструируемую нами модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки к смешанной, включающей компоненты описательной (содержит текст описания элементов модели), функциональной (при описании модели используется схема, на которой показаны основные элементы и связи между ними) и эвристической (при конструировании обнаруживаются новые интегративные связи между элементами).

Следуя установленной логике моделирования, нами была разработана модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе, состоящая из взаимосвязанных . элементов: целевого, содержательно-технологического; процессуально-результативного (рис. 1).

Функционирование модели нацеливает на максимальную подготовленность студентов к итерированному обучению в начальной школе. В содержательно-технологический элемент включены: общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки, представленные системой знаний, умений по соответствующим циклам дисциплин и формами организации учебно-познавательной деятельности студентов; интегративные связи, как между содержательными, так и операционными компонентами заданных видов подготовки; содержательная и технологическая области интеграции.

Процессуально-результативный элемент представлен этапами интеграции (первично-фрагментарный, активно-преобразующий:- и оптимально-результативный), в качестве основания для выделения которых послужили доминирующие виды интегративных связей; уровнями подготовленности студентов к итерированному обучению в начальной школе (ориентировочно-допустимый, поисково-преобразующий и практико-рефлекенвный), конкретизируемыми критериальными показателями, выработанными с опорой па теорию интеграции, уровневый и деятельностный подходы. Достижение студентами максимального уровня подготовленности составило общий результат интеграции их общепрофессионалыюй и предметно-методической подготовки в педвузе.

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели интеграции общепрофессионалыюй и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе» описаны содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации сконструированной модели, проведена экспериментальная проверка ее эффективности, осуществлена качественная и количественная обработка результатов, обоснованы выводы исследования. На каждом этапе с помощью диагностического инструментария (наблюдение, анкетирование, применение заданий тестового характера) отслеживалась динамика уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

содержательно-технологический элемент

процессуальна-результативный элемент

Рис. 1. Модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе

Опираясь на выработанные в педагогической теории критерии готовности к профессионально-педагогической деятельности на интегративной основе, были определены характеристики выделенных нами уровней подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе: ориентировочно-допустимый, поисково-преобразующий, практико-рефлексивный.

Критериальными показателями подготовленности послужили: мотивационный, обозначающий потребность в осознании необходимости й важности знаний об интеграции, включения в интегративную деятельность в вузе, степень интереса к интегрированному обучению и осознанность цели предстоящей, профессиональной деятельности на интегративной основе; содержательно-операционный, отражающий знания о сущности педагогической интеграции и научных основах её осуществления в условиях вуза и общеобразовательной школы; умения переносить знания об интеграции в учебный процесс начальной школы, обобщать и интегрировать содержание образования с целью формирования у учащихся детерминированной системы знаний о мире; применять, совершенствовать и вносить элементы новизны в уже известные и проектировать новые интегрированные формы обучения; рефлексивно-оценочный, включающий умение студентов оценивать качество полученных знаний о педагогической интеграции, реализуемых в образовательном процессе вуза и в ходе педагогической практики в начальной школе.

Сделанные теоретические изыскания дали основания охарактеризовать уровни подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

Ориентировочно-допустимый уровень подготовленности констатирует слабовыраженную увлеченность процессом обучения, индифферентное отношение к предстоящей профессиональной деятельности, эпизодическое проявление интереса к интегративным процессам в образовании. Знания теории интеграции поверхностные, преимущественно эклектичные. Умения переносить соответствующие знания в учебный процесс начальной школы, проектировать содержание, создавать интегрированные формы обучения еще не сформированы. Рефлексивные возможности оценки качества собственных знаний и приобретенных умений проявляются слабо.

Поисково-преобразующий уровень подготовленности отмечен усилением осознания потребности и необходимости получать знания об интеграции, возрастанием степени интереса к предстоящей профессиональной деятельности, осуществляемой на основе интеграции, проявлением стремления к самостоятельному систематическому поиску необходимой информации и освоению новых специфических умений. За счет формирования системы знаний об интеграции, изменяются эклектичные представления о предстоящей профессиональной деятельности. Частично обнаруживаются умения обобщать

полученные знания, интегрировать содержание, создавать и совершенствовать интегрированные формы обучения.

Практико-рефлексивный уровень характеризуется ярко выраженной увлеченностью обучением в вузе на интегративной основе, осознанием важности и . необходимости построения обучения в начальной школе на интегрированной основе. Теоретические знания об интеграции характеризуется целостностью и комплексностью. Сформированы и развиты умения анализировать и объединять учебный материал, устанавливать иитегративные связи, разрабатывать и применять интегрированные формы обучения. Использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности не вызывает затруднений. Проявляется умение самостоятельно и объективно оценивать качество полученных знаний и навыков интегрированного обучения.

Анализ хода констатирующего этапа эксперимента показал, что исходный уровень по экспериментальной и контрольной группам оказался примерно одинаковым (Кэ = 4,3; Кк =4,0) и соответствовал нижней и частично средней границе ориентировочно-допустимого уровня, что подтвердило необходимость внедрения авторской модели в образовательный процесс вуза.

На формирующем этапе была реализована разработанная программа эксперимента, состоящая из последовательных периодов, соответствующих выделенным в модели этапам интеграции общепрофессионалыюй и предметно-методической подготовки студентов педвуза.

Первый — вводный период реализации программы (первично-фрагментарный этап интеграции) охватывал срок обучения студентов на первом курсе. Здесь решались задачи их адаптации к предстоящему процессу овладения профессией, формирования знаний основ педагогической интеграции, организовывалась работа студентов над междисциплинарными темами и проблемами.

В данный период устанавливались преимущественно внутривидовые инте!ративные связи между дисциплинами «Общая психология» и «Введение в педагогическую деятельность» (эпизодические, двусторонние, тематические); «Общая психология» и «Возрастная анатомия, физиология, гигиена» (односторонние, эпизодические, тематические), «Возрастная анатомия, физиология, гигиена» и «Основы медицинских знаний» (двусторонние, систематические, преемственные). Кроме того, были обозначены и межвидовые иитегративные связи, например, двусторонние тематические между дисциплинами «Общая психология» (тема «Мышление и речь») и «Русский язык» (темы «Речь как деятельность», «Язык и речь»).

Таким образом, интеграция в данный период носит фрагментарный характер, преобладают эпизодические, одно- и двусторонние иитегративные связи. Изменения содержательной и технологической областей интеграции на основе установленных интегративных связей на первично-фрагментарном этапе проиллюстрированы на рис. 2. Такие же карты разработаны и были реализованы на каждом этапе интеграции.

Содержательная область:

Выделение и объединение взаимодополняющих «опросов, аспектов, фрагментов содержания курсов дисциплин: «Общая психология» и «Введение в педагогическую деятельность», «Общая психология» и «Русский язык» и др. Обобщение знаний студентов но вопросам тем из курсов психологии н педагогики: «Понятие о личности», «Понятие о темпераменте и характере», «Профессионально-личностное становление и развитие педагога», «Требование к личности и профессиональной компетентности педагога» и привлечения знаний из тем курсов «Введение в педагогическую деятельность» и «Основы психологии» для построения профессиограммы. Включение тематического модуля «Основы интеграции» в курс «Введение в педагогическую деятельность». Разработка пакета психолого-педагогичсских

диагностических методик для самотестирования студентов по выявлению профессиональных качеств и психологических особенностей личности».

Технологическая область: Ориентир-анкета:

«Мои представления о профессии». Мини-фрагмент мастер-класса «Учись учиться!» Учебная игра «П с ихо л о го-педа го ги чески и (междисциплинарный) кроссворд» (решение, составление). Защита портрета учителя начальных классов. Тематический модуль «Основы интеграции». Работа в микрогруппах. Составление

профессиональной памятки «Что нужно знать и уметь педагогу». Встречи с учителями-практиками. Составление обобщённой

характеристики «Мои личностные качества и психологические особенности». Составление плана самовоспитания студент».

Консультативный семинар-

взаимообмен для преподавателей по проблеме интеграции подготовки.

Первично-фрагментарный этап интеграции общепрофессиопапъной и предметно-методической подготовки

Рис.2. Карта изменения областей интеграции на первично-фрагментарном этапе интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе

Как показало исследование, в ходе первично-фрагментарного этапа интеграции студенты убедились в необходимости организации деятельности учителя на интегративной основе, приобрели теоретические знания об интеграции, но практические умения и навыки их применения проявлялись эпизодически. Это же подтверждают, результаты диагностики, согласно которым уровень подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе (Кэ = 9,8; Кк =9) соответствовал преимущественно верхней границе ориентировочно-допустимого уровня.

Второй - трансформирующий период (активно-преобразующий этап интеграции) предполагал достижение студентами 2-3-х курсов поисково -преобразующего уровня. В процессе обучения были установлены как внутривидовые (преемственные, систематические, двусторонние, проблемные, тематические), так и межвидовые (проблемные, систематические, преемственные и перспективные) интегративные связи. К первым относятся связи между дисциплинами «Общая психология» и «Возрастная психология», «Теория воспитания» и «Теория обучения». Кроме того, сохранились эпизодические связи между дисциплинами «Возрастная психология» и «Теория обучения», касающиеся психологических основ обучения. Обозначились преемственные связи между дисциплинами методической подготовки вокруг общей проблемы организации

учебной деятельности младших школьников. Межвидовые же интегративные связи устанавливаются между дисциплинами «Возрастная психология», «Теория и методика воспитательной работы», «Теория обучения» и дисциплинами методического блока вокруг общедидактических вопросов подготовки и проведения урока, организации воспитательной работы в учебное время. Увеличение объема и усложнение содержания дисциплин в этот период обусловили появление перспективных (с последующими дисциплинами) и преемственных (с предыдущими дисциплинами) интегративных связей. В этот период учебная деятельность студентов включала просмотр видеозаписей интегрированных уроков, их обсуждение, что способствовало накоплению первоначального опыта интегрированного обучения. В ходе экспресс-консультации «Требования к интегрированному уроку» актуализировались полученные знания об основах интеграции, студенты готовились к наблюдению и анализу интегрированного урока литературного чтения и музыки во время учебной экскурсии-знакомства. Лекция-пресс-конференция «Интегрированный урок: как его подготовить и провести?» выявила круг интересов и потребностей студентов, их профессионально-заинтересованное отношение к проблеме интегрированного обучения в начальной школе. Междисциплинарный комплексный семинар «Интегрированные курсы в начальной школе» обобщил эклектичные знания студентов. Итогом совместной деятельности преподавателей педагогики и дисциплин методического цикла стало освоение студентами системы знаний об интегративных дисциплинах в начальной школе, о разнообразных формах интеграции содержания образоваштя младших школьников. Практическая работа студентов в микрогрушгах «Создаём интегрированный урок» позволила успешно самостоятельно проектировать варианты интегрированного урока, а совместный с преподавателем анализ и самоанализ определили достоинства урока (информативность, оптимальное сочетание учебного материала интегрируемых предметов, логическая взаимосвязанность) и его недостатки (не всегда обоснованный подбор дополнительного материала и др.). Междисциплинарные проекты, рефераты, доклады но проблемам интеграции были подготовлены в творческом кружке «Интегрированное обучение в начальной школе» и послужили основой для написания курсовых работ.

Таким образом, активное включение студентов в учебную деятельность на интегративной основе, обеспечение преподавателем разносторонних интегративных связей между учебными дисциплинами, а также проводимая в ходе эксперимента диагностическая процедура констатировали достижение студентами контрольной группы — нижней (11,0 баллов), а экспериментальной группы -верхней (19,9 балла) границе поисково-преобразующего уровня подготовленности к интегрированному обучению в начальной школе.

Третий - обобщающий период (оптимально-результативный этап интеграции) нацеливал на достижение студентами 4-5 курсов практико-рефлексивного уровня подготовленности к интегрированному обучению в начальной школе. Деятельность преподавателя сводилась к углублению уже имеющихся и установлению более сложных интегративных связей. Особенно выделяются межвидовые концептуальные интегративные связи между дисциплиной «История образования и педагогической мысли» и дисциплинами:

«Методика преподавания технологии» (тема «История развития трудового обучения в начальной школе»), «Теория и методика музыкального воспитания» (тема «История детского музыкального воспитания», «Методика преподавания русского языка» (тема «Основные вехи методики русского языка в России»), «Методика преподавания естествознания (тема «Развитие методики преподавания естествознания»). Освоение тем интегрированных спецкурсов: «Психолого-педагогическая и методическая подготовка урока» и «Психолого-псдагогический, методический анализ и самоанализ урока» способствовало актуализации ранее полученных знаний по дисциплинам общепрофессионалыюго и предметно-методического видов подготовки.

Данный период обеспечил включённость студентов в интегративную деятельность в ходе педагогической практики. Интегрированная по форме и содержанию лекция-консультация «Педагогическая практика» обеспечила выполнение интегративных исследовательских заданий (проанализировать тематическое планирование учителя и выделить возможные иптегративные связи; составить тематическое планирование интегрированных уроков; сформулировать тему интегрированного урока, спроектировать схемы его проведения; выполнить психолого-педагогический анализ посещенного урока, подготовить дополнительные материалы к интегрированным урокам). В итоге студентами были собраны пакеты методических материалов. Практика позволила им приобрести опыт организации интегрированного обучения в начальной школе, который нашел отражение в проведенном студентами-практикантами для младших курсов мастер-классе «Интегрированный урок: мой опыт, трудности, находки». Таким образом, на оптимально-результативном этапе интеграции было обеспечено погружение студентов в реальную профессиональную деятельность на интегративной основе, полученные умения и навыки интегрированного обучения переносились в собственную практическую деятельность.

Завершение опытно-экспериментальной работы включало анализ результатов, коррекцию программы реализации модели, а также констатировало поэтапное достижение студентами определенного уровня подготовленности к интегрированному обучению в начальной школе. Анализ статистических данных позволил отметить незначительные изменения показателя контрольной группы (Кк=14,0), что соответствовало средней границе поисково-преобразующсго уровня. Тогда как в экспериментальной он составил (Кэ~28,6), что соответствовало высшей границе практико-рефлексивнош уровня. Обобщенные результаты представлены в виде диаграммы (рис.3).

каспгмряодой формируоиий

Этапы' экспе римо нта

□ Контрольная группа О Экспериментальная группа 1

Периоды формирующего этапа эксперимента

Рис. 3. Сравнительная диаграмма изменения уровней подготовленности студенток к интегрированному обучению в начальной школе на этапах эксперимента

Данная диаграмма иллюстрирует положительную динамику уровня подготовлещюсти студентов к интегрированному обучению в начальной школе (Кэ 4,3—>9,8—>19,0—>28,6 баллов) на этапах эксперимента, что ещё раз подтвердило результативность сконструированной модели. Студенты экспериментальной группы освоили глубокие теоретические знания о методах, формах и средствах интегрированного обучения, проявили умения применения их на педагогической практике..

Полученные результаты исследования отражены в заключении и представлены ниже в виде обобщенных выводов:

1. Теоретический анализ заявленной проблемы позволил осмыслить и уточнить с позиции интегративного подхода сущность процесса интеграции общспрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе. На основе выстроенного алгоритма интеграции были выделены общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки, установлены типы интегративных связей как между содержательной, так и между операционными компонентами данных видов подготовки, а также определены в качестве нового интегрированного объекта содержательная и технологическая области интеграции. Это обеспечило наполняемость авторской модели взаимосвязанными элементами.

2. Учитывая специфику образовательной деятельности учителя начальных классов, детерминирующую особенности подготовки студентов педвуза по данной специальности, была обоснована необходимость и возможность осуществления интеграции между общепрофессиональным и предметно-методическим видами подготовки путем реализации интегративных связей между учебными дисциплинами и конструирования новых интегрированных форм обучения студентов.

3. В результате освоения теории моделирования и обобщения осуществляемого в данном направлении практического педагогического опыта была сконструирована модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов, представленная совокупностью элементов: целевого, содержательно-технологического и процессуально-результативного; а также разработаны сопровождающие ее технологические карты, отражающие способы изменения содержательной и технологической областей интеграции.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана возможность реализации модели в образовательном процессе педвуза. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проведение диагностических процедур показали существенное повышение уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе, выявили позитивные изменения в личностном и профессиональном росте студентов, обнаружили динамику мотивационной сферы, заинтересованность предстоящей педагогической деятельностью на интегративной основе, высокий уровень овладения теоретическими знаниями по интеграции и дисциплинам общепрофессиональной и предметно-методической подготовки, приобретение опыта переноса полученных знаний в собственную практическую деятельность.

Многоаспектность проведенного исследования предусматривает дальнейший поиск и разработку инновационных интегративных форм обучения студентов педвуза; осмысление и выявление интегративных связей между циклами общих гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных, математических дисциплин в педвузе; изучение вопроса о преемственности интегративных процессов в системе «школа - вуз».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Колесниченко, Ю.Ю. Проблема создания школы с эстетическим интеграционным пространством / Кошкина И.В., Колесниченко, Ю.Ю. // Вопросы теории и практики начального обучения: сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во «Слово», 2002. Вып. 3. - С.28-34.

2. Колесниченко, Ю.Ю. Интеграция содержания образования в подготовке учителя начальных классов / Колесниченко Ю.Ю., Логинова ВС. // Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации: сб. науч. трудов. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. — С.108-112.

3. Колесниченко, Ю.Ю. К вопросу о понятии интеграции образования в психолого-педагогических и методологических исследованиях / Колесниченко Ю.Ю. И Вопросы теории и практики начального обучения: сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 2003. Вып. 4 -С.27-32.

4. Колесниченко, Ю.Ю. Об ингегративном подходе к содержанию образования учителя начальных классов в педвузе / Колесниченко Ю.Ю., Логинова B.C. // Педагогические технологии в вузе и школе: сб. науч. тр. -Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 2003. Вып.1. - С.58-63.

5. Колесниченко, Ю.Ю. К вопросу разработки модели в педагогических исследованиях / Колесниченко Ю.Ю. //Педагогическая теория и практика: новые исследования: сб. науч. ст. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. Вып.1.- С.43-50,

6. Колесниченко, Ю.Ю. К вопросу об интегративном подходе к содержанию образования будущего учителя / Колесниченко Ю.Ю., Логинова B.C. //Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность: материалы конференции. - М.: Изд-во УРАО, 2004. - С.98-100.

7. Колесниченко, Ю.Ю. К вопросу об интегрировании общепрофессиональной и предметно-методической подготовки учителя начальных классов в педвузе / Колесниченко Ю.Ю., Логинова B.C. //Труды Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: История, современность и перспективы» (14-15 апреля 2005г.). - Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2005. - С.80-84.

8. Колесниченко, Ю.Ю. Подготовка студентов к применению интегрированных форм обучения в учебно-воспитательном процессе начальной школы/ Колесниченко Ю.Ю.// Вопросы теории и практики начального обучения: сб. науч. тр.- Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. Вып. 6. — С.42-50.

9. Колесниченко, Ю.Ю. Интеграция в профессиональном образовании будущего учителя: теоретический аспект и возможности реализации// Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова: сб. научн. трудов. - Саратов: Изд-во СГАУ. - 2006. - № 5. Вып. 3. - С.63-65.

Интеграция общеирофессионалыюй и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе

Колесниченко Юлия Юрьевна 13.00.08 — теория и методика профессионального образования Автореферат

Подписано к печати 21 ноября 2006 г. Формат 60x84 1/16

Бумага писчая белая. Печать методом ризографии. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. — 1,12.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 302. Тел. (841-2) 56-25-09.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесниченко, Юлия Юрьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

1.1 Исследование сущности процесса интеграции как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педвузе.

1.2. Особенности и содержание профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов в вузе.

1.3. Теоретическое обоснование и разработка модели интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов.

Глава 2. Экспериментальная проверка модели интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

2.1. Диагностика исходного уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

2.2. Анализ хода и результатов проверки модели интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе"

Актуальность исследования. Современное развитие высшего педагогического образования предусматривает приведение его содержания в соответствие с требованиями, определяемыми «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010», «Программой модернизации педагогического образования». Одним из условий повышения качества профессиональной подготовки, обеспечивающей конкурентоспособность выпускника педвуза, выступает углубление в высшей школе интеграционных процессов. Интегративный подход в профессиональном обучении представляется возможной формой обеспечения комплексности, полноты и целостности знаний, формирования системного мышления будущего педагога, способствует глубокому осмыслению предстоящей работы в общеобразовательной школе, которая характеризуется сегодня многоаспектностью, мобильностью и вариативностью содержания. В полной мере это касается и учителя начальных классов, так как именно в начальной школе закладывается фундамент целостного восприятия картины мира, проявляется интегративно - междисциплинарный характер профессионально-педагогической деятельности.

Однако сложившаяся в педагогических вузах система подготовки будущих учителей начальных классов направлена преимущественно на функциональное освоение профессии, превалируют дифференциация и разобщенность учебных дисциплин, наблюдается некоторая несогласованность учебных программ. В связи с этим научное обоснование интеграции и ее внедрение в образовательную практику педвузов является востребованным направлением в педагогике.

Исследования интеграции в образовании охватывают широкий спектр вопросов: от трактовки объективной основы интеграции (А.К. Астафьев, В.И. Коркин, С.Т. Мелюхин, B.C. Полянский, B.C. Тюхтин и др.), обоснования степеней интегрированности наук (В.И. Вернадский), определения тенденций современной интеграции научного знания (Б.М. Кедров), выделения типов интеграционных процессов (А.С. Кравец), классификаций форм и уровней интеграции (А.С. Асимов, А.Д. Урсул и др.), раскрытия значения интегрирующего фактора (П.В. Алексеев, Н.Т. Костюк, Н.Р. Ставская и др.) и интегративных связей (В.А. Кукушин, Н.К. Чапаев, А.А. Ятайкина и др.) до соотношения процессов дифференциации и интеграции (И.А. Акчурин,

A.К. Астафьев, JI.A. Седов, М.Г. Чепиков и другие).

В последние годы объектом научного интереса становится применение педагогической интеграции как разновидности научной интеграции (М.Н. Берулава, Н.В. Груздева, А.Я. Данилюк, И.А. Колесникова, Ю.П. Круглов, Н.К. Чапаев и др.), технологическое обеспечение интеграции в учебно-воспитательном процессе вуза и общеобразовательной школы (В.А. Доманский,

B.М. Максимова, А.А. Ятайкина и другие). В работах, посвященных образовательной деятельности учителя в начальной школе, особое внимание уделяется интегративному содержанию (А.В. Болдырева-Вараксина, J1.A. Корожнева, Э.Л. Мельник, B.C. Кукушин и др), интегративным формам обучения (JI.H. Бахарева, Н.В. Грищенко, Е.Ю. Сухаревская, Н.П. Шишлянникова и другие).

Важными в плане нашего исследования представляются теоретические положения, касающиеся различных аспектов профессионально-педагогической подготовки будущего учителя: пересмотра целей и задач подготовки (Л.Г. Вяткин, Е.И. Исаев, А.И. Пискунов, В.В. Сериков и другие), поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и другие), оптимизации форм и методов профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П.Белозерцев, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый и другие), Вопросов профессиональной подготовки учителя начальных классов (Ю.К. Бабанский, Ю.П. Вавилов, В.А. Сластенин и другие).

- возможностью интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущего учителя начальных классов в педвузе и отсутствием научно - обоснованной модели её осуществления.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, связанную с научным обоснованием необходимости и возможности интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе как пути совершенствования педагогического образования, и обусловило выбор темы: «Интеграция общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: процесс интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

- выявлены сущность процесса интеграции и алгоритм его осуществления;

- учитывается специфика образовательной деятельности учителя в начальной школе, определяющая особенности подготовки студентов, а также необходимость устранения эклектичности содержания образования и преподавания учебных дисциплин в педвузе;

- разработана модель интеграции, обеспечивающая максимальную включенность студентов в процессе освоения теоретических знаний и профессиональных умений организации обучения младших школьников на интегративной основе;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понимание сущности процесса интеграции как средства совершенствования профессионально-педагогической подготовки • будущих учителей начальных классов в педвузе.

3. Разработать модель интеграции общепрофессиональной и предметно- -методической подготовки будущих учителей начальных классов, экспериментально проверить ее результативность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- ведущие положения методологии и технологии педагогических исследований (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);

- ключевые положения общей теории профессиональной деятельности и теоретические представления об организации подготовки будущего учителя в условиях вуза (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, С.М. Годник, Н.В. Кузьмина, Н.А. Маркова и др.);

- концептуальные идеи интегративного подхода (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, М.Г. Чепиков и др.); положения теории интеграции (М.Н. Берулава, Г.И. Ибрагимов, Г.Ф. Федорец и др.)

- общепедагогические и методические аспекты профессиональной деятельности учителя начальных классов (А.В. Болдырева-Вараксина, Ю.П. Вавилов, B.C. Кукушин, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин и др.);

- научные позиции, раскрывающие особенности и возможности осуществления интеграции в начальной школе (Т.Ш. Домаев, JI.A. Корожнева, И.В. Кошкина, Э.Л. Мельник, А.П. Петров, Е.Ю. Сухаревская и др.).

Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение методов исследования: теоретических - анализ, синтез, обобщение, систематизация, сопоставление, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирических - наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов практической деятельности студентов и преподавателей, педагогический эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно:

На втором этапе исследования (2003 - 2005) разработана и реализована в рамках формирующего эксперимента модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе, проведенная математическая обработка полученных данных позволила выявить позитивную динамику уровней подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены особенности подготовки учителя начальных классов, обусловленные спецификой его образовательной деятельности; охарактеризованы общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности в начальной школе, обоснована целесообразность их интеграции;

- сконструирована модель, функционирование элементов которой приводит к повышению уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе; разработаны технологические карты, сопровождающие реализацию модели;

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в учреждениях высшего и среднего педагогического образования. В работе представлены учебно-методические материалы: программы тематического модуля «Основы интеграции», спецкурсов «Психолого-педагогическая и методическая подготовка урока», «Психолого-педагогический, методический анализ и самоанализ урока», «Педагогическая интеграция в начальном образовании», пакеты диагностических методик и интегративных заданий по педагогической практике; справочно-методический комплект: понятийно-терминологический тезаурус, модель и конспекты интегрированных уроков. Подготовленные материалы могут быть использованы в педагогическом процессе педвузов и учителями общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность процесса интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе заключается во взаимопроникновении, уплотнении знаний путем установления интегративных связей между дисциплинами общепрофессионального и специального (предметного) циклов подготовки, использования интегрированных форм организации обучения. Данный процесс осуществляется на основе алгоритма интеграции, предусматривающего выбор и обоснование интегрируемых объектов, в качестве которых выступают виды подготовки, определение принципов интеграции, интегратора, вида, формы интеграции, интегративных связей между видами подготовки, оформление содержательной и технологической областей интеграции как нового интегрированного объекта.

2. Специфика образовательной деятельности учителя начальных классов, выраженная в многопредметности преподавания, многофункциональном характере педагогической деятельности, в реализации интегрированного содержания образования и интегративных форм обучения в начальной школе обусловливает особенности подготовки студентов по данной специальности, характеризуемые многоплановостью целей обучения, многоаспектностью учебной информации, возможностью применения педагогами вуза и освоения студентами новых форм и технологий обучения. Это в значительной мере обеспечивает возможность и необходимость интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки студентов педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждение материалов проделанной теоретической, а также опытно-экспериментальной работы на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» /Саратов, 2002/, на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» /Пенза, 2005/, на VII Конференции по проблемам университетского образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность» /Москва, 2004/, на аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Разработанные программы тематического модуля и спецкурсов внедрены в систему лекционных и практических занятий Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Основные положения и выводы исследования содержатся в девяти публикациях автора.

Структура диссертации. Содержание проблемы и конкретные задачи исследования определили объём, структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО И ГЛАВЕ

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала большие возможности по применению интеграции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе. Основные результаты второй главы могут быть выражены в следующих положениях:

1. Исходя из того, что профессионально-педагогическая подготовка педагога имеет деятельностную основу и включает соттветствующие • компоненты, были выделены следующие критериальные показатели подготовленности: мотивационный (потребность в осознании необходимости и важности знаний об интеграции, включения в интегративную деятельность), содержательно-операционный (представление о педагогической интеграции), рефлексивно-оценочный (умение студентов оценивать качество полученных знаний о педагогической интеграции).

2. Сделанные теоретические изыскания дали основания выделить три уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе: ориентировочно-допустимый, поисково-преобразующий, практико-рефлексивный. Используя пакет критериально - диагностических методик и применяя методы математической обработки результатов, мы выяснили, что исходный уровень подготовленности студентов экспериментальной и контрольной групп к интегрированному обучению в начальной школе соответствует средней границе ориентировочно-допустимого уровня.

3. Мы предположили, что повышение уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе можно достичь, применяя разработанную авторскую модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

4. В конце формирующего этапа эксперимента показатели контрольной группы значительно отстают от количественных и качественных показателей студентов экспериментальной группы, что подтверждает эффективность разработанной нами модели интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе подготовки диссертационного исследования нами была достигнута основная его цель - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель интеграции общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе.

Мы сделали следующие выводы:

1. Теоретический анализ заявленной проблемы позволил осмыслить и уточнить I с позиции интегративного подхода сущность процесса интеграции t общепрофессиональной и предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов в педвузе. На основе выстроенного алгоритма интеграции были выделены общепрофессиональный и предметно-методический виды подготовки, установлены типы интегративных связей как между содержательной, так и между операционными компонентами данных видов подготовки, а также определены в качестве нового интегрированного объекта содержательная и технологическая области интеграции. Это обеспечило наполняемость авторской модели взаимосвязанными элементами.

2. Учитывая специфику образовательной деятельности учителя начальных классов, детерминирующую особенности подготовки студентов педвуза по I данной специальности, была обоснована необходимость и возможность осуществления интеграции между общепрофессиональным и предметно-методическим видами подготовки путем реализации интегративных связей между учебными дисциплинами и конструирования новых интегрированных форм обучения студентов.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана возможность реализации модели в образовательном процессе педвуза. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проведение диагностических процедур показали существенное повышение уровня подготовленности студентов к интегрированному обучению в начальной школе, выявили позитивные изменения в личностном и профессиональном росте студентов, обнаружили динамику мотивационной сферы, заинтересованность предстоящей педагогической деятельностью на интегративной основе, высокий уровень овладения теоретическими знаниями I по интеграции и дисциплинам общепрофессиональной и предметно-методической подготовки, приобретение опыта переноса полученных знаний в собственную практическую деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесниченко, Юлия Юрьевна, Саратов

1. Абасов, 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей Текст. /3. Абасов //Вестник высшей школы.-2001.-№4.-С.7-9.

2. Абасов, 3. Подготовка к инновационной педагогической деятельности /3. Абасов // Педагогика.-2002.-№3.-С.106-108.

3. Абасов, ^.Подготовка учителей к работе в инновационной среде/ ЗЛбасов // Высшее образование в России.-2002.-№6.-С.151-155.

4. Абдуллина, О.А. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогическою образования / О.А. Абдуллина, Н.А. Маркова.// Высшее образование в России,-1999.-№5.-С.78-82.

5. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984. -208с.

6. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. / О.А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.-141с.

7. Аберган, В.П. Интеграция профессионально-педагогических знаний в системе подготовки учащихся педучилищ: автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1994.-20с.

8. Акофф, Р. Искусство решения проблем/ Р.Акофф. М.: Мир, 1982. - 220с.

9. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. // Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем./ И. Ю. Алексашина. СПб., 1997. - 153с.

10. Алферова, Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 22с.

11. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт./ Б.Г. Ананьев. -М.:Педагогика, 1980. Т.1 229с., т.2-288с.

12. Ананьев, ЯГ.Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-339с.

13. Андреев, В.И. Педагогика. /В.И. Андреев,- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.1 б.Анисшов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 416с.

14. Анохин, П.А. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы/ П.А. Анохин. М.: Наука, 1978. - 230с.

15. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. /С.И. Архангельский М.:Высшая школа, 1980.- 368с.

16. Асимов, МС.Современные тенденции интеграции наук /М.С. Асимов, А.Турсунов.//Вопросы философии. -1981. №3. - С.57-69.

17. Атутов, П.Р. Технология и современное образование/П.Р. Атутов.//Педагогика. -1996. -№2.-С.З-14.

18. Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. /В.Г. Афанасьев. М.: ИПЛ, 1968. - 334с.

19. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований/ Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

20. Бажова, Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности. /Л.А. Байкова // Педагогика. 2004.-№2.- С.40-48.

21. Бахарева, JI.H. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. / Л. М. Бахарева//Начальная школа.-1991. -№8.-С.48-51.

22. Башмаков, М.И. Теория и практика продуктивного обучения. / М.И. Башмаков -М.: Народное образование, 2000.-248с.

23. Безрукова, B.C. В поисках перспективы. / B.C. Безрукова // Советская педагогика. 1986. - № 9. - С.68-72.

24. Беленький, Г.И. О сущности межпредметных связей. // Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. /Г.И. Беленький М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С.8.

25. Белкин, А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций/ А.С. Белкин//Школьные технологии. -1998. №3. - С. 15-17.

26. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как её создавать./ А.С. Белкин. М.: Педагогика, 1992.-168с.

27. Белов, В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы./В. Белов //Учитель.- 2000. №6. - С.46-53.

28. Белозерцев, ЕЛ. Онтологическая реальность современного образования/ Е.П. БелозерцевШедагогика. 2003. - №2. - С.81-89.

29. Белянкова, Н.М. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования как фактора воспитания личности /Н.М. Белянкова // Начальная школа.- 2004. № 9 - С. 59 - 61.

30. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании. // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. /М. Н. Берулава Бийск. -1994.-С.6.

31. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.-190с.

32. Бим Бад, Б. М. Педагогическая антропология: Курс лекций. /Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.41 .Битинас, Б.П. Процесс воспитания: Приобщение к ценностям/Б.П. Битинас. -М.: Знание, 1994. -157с.

33. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода. /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973.- 272с.

34. Кукушин, B.C. Педагогика начального образования./ B.C. Кукушин, А.В. Болдырева Вараксина. - М.: МарТ. - 2005. - 592 с.

35. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от цели к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков//Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

36. Большой словарь иностранных слов. М.: ЮНВЕС, 2005. - 784с.

37. Большая Советская Энциклопедия. Т. 16. М.: Советская Энциклопедия, 1974.-616с.

38. Большая Советская Энциклопедия. Т. 19. М.: Советская энциклопедия.-1974. -647с.

39. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 1456 с.

40. Боидаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. /Е.В. Бондаревская // Педагогика.-1997 ,-№4.-С.11-17.

41. Борытко, М.Н. Педагог в пространстве современного воспитания/М.Н. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 214с.

42. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. // Литература в школе. /Т. Г. Браже 1996. - №5. - С. 150-154.

43. Вавилов, Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов. / Ю.П. Вавилов.// Начальная школа.-2002.-№8.-С.87-93.

44. Васильев, Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика. -1978,175с.

45. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов/Л.И. Рувинский, В.А. Канн-Калик, Д.М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988. -208с.

46. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. /А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

47. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетарное явление.//Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. -75с.

48. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты. / Б.М.Кедров.-М.-1984.- 320с.-С. 24-25.

49. Видгоф, В.М. Педагогическая антропология: философско-культурологический аспект.// Педагогическая антропология: Концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М.: Изд-во УРАО, 2002.-320с.

50. Видт, И.Е. Культурологические основы образования. / И.Е. Видт. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2002.-164с.

51. Владимирова, А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -Саратов, 1997. -23с.

52. Волков, И.П. Учим творчеству./И.П. Волков. М.: Педагогика, 1998. - 94с.71 .Вырщиков, А.Н. Военно-патриотическое воспитание школьников: теория и практика / А.Н. Вырщиков. М.: Педагогика, 1990. - 148с.

53. Гербарт, И. Избранные педагогические сочинения. / И.Гербарт. М.: Учпедгиз, 1940.- 292с.

54. Гершунский, Б.С. Методологическое знание в педагогике. / Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров. М.: Знание, 1986. - 336с.

55. Горина, J1.B. Музыка на уроках естествознания. / JI.B. Горина, Е.Е. Морозова. //Начальная школа.-2003.-№10.-С.85- 91. %1.Горнова, Н.В. Профессионально-личностное становление будущего учителя./

56. Н.В. Горнова, Г.И. Железовская. Балаково. - 1999. - 108с. №. Горский, Д.Т. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики / Д.Т. Горский. - М.: Мысль, 1996.-374с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования». Квалификация: учитель начальных классов. М., 2000.

58. Гребенев, И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гребенев.//Педагогика.-2003 .-№ 1 .-С. 14-12.

59. Греков, Л.Л. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов. / А.А. Греков, Е.В. Бондаревская //Советская педагогика. 1981. -№4. - С.83-87.

60. Григорьева, Е.В. Некоторые проблемы естественнонаучного образования. / Е.В. Григорьева. //Начальная школа.-2004.-№5.-С.111-112.

61. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам./ Н.В. Грищенко //Начальная школа.-1995.-№11.-С.21-28.

62. Груздева Н.В. интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования)./ Н.В. Груздева. СПб., 1996.-С.70-80.

63. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 томах. / В.И. Даль. М.: Рус.яз. - Медиа, 2003. - Т.З: П. - 2003. - 555с.91 .Даншюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. / А.Я. Данилюк. //Педагогика,-1998.-№2.-С.8-12.

64. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система. / Данилюк А.Я. // Педагогика.-1997.-№4.-С.24-28.

65. Даринский, А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах. / А.В. Даринский. // Педагогика.-2001.-№8.-С. 17-20.

66. Дахин, ^^.Педагогическое моделирование: сущность, Эффективность и . неопределённость / В. А. Дахин. //Педагогика. 2001 .-№8.-С.17-18.

67. Дик, Ю.И. Интеграция учебных предметов. / Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов.//Советская педагогика.-1987.-№9.-С.42-47.

68. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. /А.Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956.-371c.-C.118.

69. Домаев, Т.Ш. Подготовка учителя начальных классов. / Т.Ш. Домаев. //Советская педагогика.-1986.-№7.-С.75-80.

70. Доманский, В.А. Интегративные процессы в гуманитарном образовании: методология, психологические механизмы, дидактические основания.// Педагогическая антропология: Концептуальные основания и междисциплинарный контекст. -М.:Изд-во УРАО, 2002.-320с.

71. Дубинина, Э.Ф. Интегрированные уроки. / Э.Ф. Дубинина, С.В. Копейкина и др./Начальная школа.-2004.-№4.-С.65-70.

72. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. М.:Педагогика, 1983.-52с.

73. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности/ М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. - 176с.

74. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. М.: ИРАН СССР, 1981.-126с.

75. Железовская Г.И. Интеллектуальное развитие личности. /Г.И. Железовская. -Саратов, 1999.-145 с.

76. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики./ В.И. Журавлев-М.: Педагогика, 1984,- 175с.

77. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска. /В.И. Загвязинский. Тюмень: ЗАО «Легион - Групп», 2005. - 74с.

78. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. / В.И. Загвязинский. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192с.

79. Загвязинский, В И. Педагогическое творчество учителя./ В.И. Загвязинский.- М.: Педагогика, 1987. 160с.

80. Загвязинский, В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания/В.И. Загвязинский//Советская педагогика. 1984. - №12. С.7-12.

81. Зайцева, Л.А. Оценивание качества педагогической подготовки студентов в вузе средствами мониторинга. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тула, 1999.-24с.

82. Зверев, И.Д. Интеграция межпредметных связей в общем и региональном экологическом образовании.//Региональные системы экологического образования. М.: Тобол, 1998. - 144с.

83. Иванов, В. Моделирование педагогической деятельности. / В. Иванов. //Высшее образование в России.- 1998.-№2.-С.62-64.

84. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М.: Акад.пед.наук СССР, 1983.- 96с.

85. ИЗ. Каган, М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.-204с.

86. Калистратова, Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками: Дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1999.-190с.

87. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

88. Карсонов, В.А. Требования к реализации межпредметных связей в подготовке педагога.// Роль межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1995. - 161с. - С. 10.

89. Кашекова, И. Единое интеграционное пространство школы и пути его создания. / И. Кашекова. //Искусство в школе.-2002.-№9.-С.7-10.

90. Кириллова, Г Д. Процесс развивающего обучения как целостная система/ Г.Д. Кириллова. СПб.: Образование, 1996. - С.6-7.

91. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80с.

92. Кобзев, М.С. Педагогическое руководство в системе учебно-воспитательной работы вуза. / М.С. Кобзев. Саратов: Изд-во СГУ, 1975. - 259 с.

93. Ковалев, А.Г. Руководителю о работнике. Практический аспект изучения личности/ А.Г. Ковалев. М.: Экономика, 1988. - 91с.

94. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: МарТ, 2005. - 448с.

95. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интеграционной основе: Дисс.канд. пед. наук. Ростов - на - Дону. - 1995. - 160с.

96. Колесникова И. А. Педагогические проблемы интеграции в образовании. / Проблемы интеграции в естественно научном образовании. Ч. 2. - СПб., 1994. -С 5-9.

97. Колягин Ю. М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе./ Ю.М. Колягин. // Начальная школа. 1989. - № 3. - С. 52 - 53.

98. Коложвари, И. Как организовать интегрированный урок. / И.Коложвари, J1. Сеченникова. // Народное образование. 1996. - № 1. - С. 87 - 89.

99. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт./ Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т.1 - 656с., Т.2 - 576с.

100. Коменский, Я. А., Локк, Дж., Руссо, Ж. Ж., Песталоцци, И. Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989.- 416с.

101. Копнин, П.В. Логические основы науки/П.В. Копнин. Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

102. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Народное образование. 2002 - №4. - С. 254 - 269.

103. Кораблева, Г.И. Педагогические основы культурологического образования будущего учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Нижний Новгород, 2001. -19 с.

104. Корепанова, М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе коммуникативных задач. Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград, 1994.-188с.

105. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога./ Н.В. Корепанова, И.М. Хакимзянова, О.И. Щербакова. // Педагогика. 2003. - №3. - С.66-71.

106. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. /Г.Б. Корнетов.// Педагогика. 1999. - № 3 - С. 43 - 49.

107. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. /Ф.Ф. Королев.// Советская педагогика. 1970. -№9.-С.Ю9- 115.

108. Котова, Н.В. Педагог: профессия и личность/ И.В. Котова, Е.Н. Шиянов. -Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед.ун-та, 1997. 144с.

109. Кочетов, А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань: Изд-во Рязан.гос.пед.ин-та, 1971. - 281 с.

110. Кошкина, И.В. Интеграция в начальной школе. / И.В.Кошкина, Г.Б. Целимбровская. // Начальная школа. 2003. - № 10. - С. 82 - 85.

111. Кошкина, И. В. Подготовка и анализ интегрированного урока в начальной школе./ И.В.Кошкина, Г.Б. Целимбровская //Вопросы теории и практики начального обучения: Сб. научн. тр.- Саратов: Колледж, 2000. Вып.2. С.47-51.

112. Кошкина, И.В. Интеграция предметно содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - Саратов, 1998. - 19с.

113. Коишина, И.В. Межпредметные связи в начальной школе. / И.В. Кошмина. -М.:ВЛАДОС, 1999.- 144с.

114. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской//Педагогика. 2003. -№2.-С.З-11.

115. Краткий педагогический словарь: / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И. А. М.: В.Секачев, 2005. - 181с.

116. Крылова, Н.Б. Культуросообразные школы: традиционная система образования.//Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Вып. 11. М.: Инноватор, 2002. - 192с.

117. Крылова, Н.Б. Подводные камни продуктивного образования.//Новые ценности образования: Продуктивное образование. Вып.9. М.: Инноватор, 1999. -С.109- 117.

118. Круглое, Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования.//Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. / Ю.Г. Круглов. - М.: МГОПИ, 1992. - 153с.

119. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии./Н.В. Кузьмина СПб., 1996.-С.6.

120. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. / Н.В. Кузьмина-М.:Высшая школа, 1990.-117с.

121. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. / Н.В. Кузьмина М.: Высшая школа, 1989.- 167с.

122. Кузнецова, Н.Е. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции. / Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов. СПб.: Образование, 1998.47с.

123. Кулагин, Н.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. / П.Г. Кулагин. -М.: Просвещение, 1981.- 96с.

124. Кулик, Е.Ю. Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2004. - 22с.

125. Кульневич, С.В. Анализ современного урока./С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д.: Учитель, 2003. - 224с.

126. Кульневич, С.В. Анализ урока в начальной школе./С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д.: Учитель, 2006. - 256с.

127. Кулюткин, Ю.И. Образование в обществе социальных перемен/Ю.И. Кулюткин/Юбразование без границ. СПб, 2004. -№ 1. - С.50-51.

128. Кулюткин, Ю.И. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя /Ю.И. Кулюткин// Вопросы психологии.-1987.-№5.-С.94-111.

129. Кустов, Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе./ Ю.А. Кустов. Самара: Самарский ун-т, 1993. - 112с.

130. Лаврикова, Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения. Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. -Волгоград, 1996. 21 с.

131. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология. / Н.Д. Левитов М., 1960.-411с.

132. Леднев, B.C. Содержание образования./В.С. Леднев. М.: Педагогика, 1989. -81с.

133. Леонтьева, О.М. Как сделать современное образование продуктивным? //Новые ценности образования: Продуктивное образование. Вып.9. М.: Инноватор, 1999.-С.91-96.

134. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528с.

135. Логинова, B.C. Творческие задания в курсе истории педагогики как путьреализации межпредметных связей в обучении студентов.// Роль межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя- Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1995.-16 lc.-C.l 1.

136. Логинова, B.C. Воспитательная работа в школе: Теория и методика организации. Саратов, 2001. - 101 с.

137. Локк, Дж. Педагогические сочинения./ Д.Локк. М.: Учпедгиз, 1939.1. С.126,203. »

138. Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности психологии/ Б.Ф. Ломов//Вопросы философии. 1976. - №8. - С.37-38.

139. Лотман, Ю.М. Избранные статьи:В Зт. Т.1 Статьи по семиотике и ' типологии культуры./ Ю.М. Лотман.-Таллин: Александра, 1992. 479с. - С,39.

140. Лоусон, Т. Социология: Словарь справочник.-М.:Фаир-пресс, 2000. 608с.

141. Лошкарева, Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики.//Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 157с.

142. Лукашевич, В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности./ Науч. ред. Л.В. Уваров. Минск: Наука и техника, 1983. - 120с.

143. Лутай, B.C. Теория диалектики и общая теория науки./ B.C. Лутай. Киев: Вища школа, 1981. -168с.

144. Макашов, В.Я. Анализ готовности студентов к самостоятельной работе.//Пути совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во СГУ, 1993.-С.66-71.

145. Маковский, Н.А. Мировоззренческие и методологические проблемы интеграции науки. /Н.А. Маковский. М.: Наука, 1985. - 52с.

146. Максименко, В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема. / • В.Н. Максименко. //Советская педагогика. 1981. -№8. - С.78-84.

147. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема.//Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. 4.2. -СПб., 1994.-С.9-11.

148. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения./ В.Н. Максимова М.: Просвещение, 1988. - 192с.

149. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. / В.Н. Максимова М.: Просвещение, 1987. - 160с. - С.57.

150. Марахов, Г.И. Сближение естественных и общественных наук на путях широкой интеграции и кооперации.//Развитое социалистическое общество и мировой революционный процесс. Киев, 1979. - С.34-37.

151. Марочкина, Е.А. Интеграция науки.//Философские проблемы естествознания. Таллин, 1969.-С.29-48.

152. Матвеев, А.К. Развитие науки как общественного способа производства (Методологический анализ). Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1974. - 166с.

153. Материалистическая диалектика: В 5-ти тт. /Под ред. Константинова Ф.В., Марахова В.Г. М.: Мысль, 1982. - Т.2. Субъективная диалектика. - 285с.

154. Махмутов, М.И. Педагогическая технология развития мышления./ М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов. Казань: Изд-во КГУ, 1993. - 43с.

155. Мельник, Э.Л. Интегрированные уроки при изучении природы./ Э.Л. Мельник, Л.А. Исаева. //Начальная школа. 1998. - №5. - С.74 - 76.

156. Мельник, Э.Л. Интегрированное обучение в начальной школе: Теория и практика. /Э.Л. Мельник, Л.А. Корожнева. СПб.: Каро, 2003. - 192с.: ил. -(Модернизация общего образования).

157. Менькова, Е.В. Обучение грамоте. Интегрированные уроки по учебнику В.Г. Горецкого «Русская азбука», 1 класс.(1 4). - Волгоград: «Учитель -ACT», 2002.-128с.

158. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность./ В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М, 2002. - 185с.

159. Мироненко, И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях. / И.А. Мироненко. //Педагогика. -2004-№5.-С. 12-21.

160. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал. / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994.-216с.

161. Мишагин, В.Н. Личностно-ориентированный подход к организации профессиональной подготовке будущего учителя физической культуры. Дисс. . канд. пед. наук. - Саратов, 2001.- 168с.

162. Мищенко, А.И. О расширении понятия «содержание педагогического образования»/ А.И. Мищенко// Советская педагогика. 1989. - №10. -С.84-88.

163. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследованияУПод ред. Е.Э. Смирновой.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 177с.

164. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса/В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995,- 151с.

165. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий/ В.М. Монахов//Школьные технологии. 2005. - №3. - С.4-9.

166. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции. / Г.А. Монахова. //Педагогика. 1997.- №5. - С.52-55.

167. Моргун, В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспеюы./В.Ф. Моргун. //Школьные технологии.-2003.-№3.-С.4.

168. Морозов, К.Е. Материалистическое моделирование в научном познании./К.Е. Морозов. М.: Наука, 1969. - 212с.

169. Мытницкая, С.Н. Мне помогают элементы интегрирования./ С.Н. Мытницкая. //Начальная школа. 2002. - №1. - С.75-76.

170. Налимов, В В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. / В.В. Налимов. М.: Наука, 1974. - 272с.

171. Немыкина, И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. Свердловск: СГПИ, 1988. - 61с.

172. Неуймин, Я.Г. Модели в науке и технике. История, теория, практика./Под ред. Н.С. Соломенко. JI.: Наука, 1984. - 189с.

173. Никандров, Н.Д. Современное образование: взгляд оптимиста/ Н.Д. Никандров//Начальная школа. 2003. - №11. - С.5-11.

174. Никитина, М.И. Проблемы интеграции детей с особенностями развития.// Инновационные процессы в образовании. Ч.И. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб.: РГПУ им. А.Н. Герцена, 1997. - 285с. -С.147-165.

175. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного содержания учителя./ Н.Н. Никитина. // Педагогика. 2000. - №6. - С.65-70.

176. Новейший философский словарь./Сост. Грицанов. Минск: Изд-во М. Скакун, 1998.-896с.

177. Новиков, A.M. Базовое профессиональное образование: Проблемы интеграции. / A.M. Новиков //Специалист. 1996. - №5. - С.2-8.

178. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ С.И.Ожегов, Л.И. Скворцов 24 изд., испр. - М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО Издательство «Мир и образование»,2004. - 896с.

179. Овакимян, М.Ю. Процесс моделирования дидактических явлений./ М.Ю. Овакимян // Моделирование учебного процесса на основе применения ТСО.-М, 1983.- 107с.

180. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза/ А.А. Орлов, Н.И. Исаев//Педагогика. 2004. - №3. - С.53-60.

181. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность/ А.А. Орлов//Педагогика. 1995. - №6. - С.63-68.

182. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов): Автореф.канд.пед.наук. Чебоксары, 1997. - 16с.

183. Паначин, Ф.Г Педагогическое образование в России./ Ф.Г. Паначин. М., 1979. — 216 с.

184. Паринова, Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд - во Сарат. ун-та, 2003. - 168с.

185. Паринова, Г.К Некоторые проблемы формирования готовности студентов педвуза к развитию познавательных интересов учащихся./ Г.К. Паринова, В.Н. Саяпин. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. - 216с.

186. Паринова, Г.К. Интегративно творческие задания по формированию опыта педагогической деятельности студентов./ Г.К. Паринова, Т.Н. Черняева. -Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та. -1998. - 18с.

187. Педагогика: Учеб. пособ. для педучилища/ С.Р. Баранов, J1.P. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин.-М.: Просвещение. 1981.-367с.

188. Педагогическая диагностика. Диагностика личности Саратов, 1995. - 54с.

189. Педагогические технологии./В.С. Кукушин. М.: МарТ, 2006. - 336 с.

190. Педагогическая энциклопедия в 4 тт. Т. 1 1964 832 с; Т.2 1965 - 912 с.;. Т.З 1966-880 с.;. Т.4 1968-912 с.

191. Пегое, П.В. Проблема единства внутрипредметных и межпредметных связей и её решение в практике преподавания истории педагогики.// Роль межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1995.-161с.-С.18-19.

192. Пегое, ИВ. Идея межпредметных связей в историко-педагогической науке.// Роль межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя-Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1995.-161с.-С.16-17.

193. Петренко, JJ.A.Интегрированный урок и методика его проведения./ J1.A. Петренко, О.М. Дубровская. //Школа духовности. 2001. - №2. - С.61-65.

194. Петров, А.П. Психолого-педагогическая и методическая подготовка будущих учителей./ А.П. Петров //Советская педагогика.- 1983. №9. - С.66-72.

195. Петрушенко, JI. А. Единство системности, организованности и самодвижения (о влиянии философии на теорию систем)./ J1.A. Петрушенко. -М.: Мысль, 1975.-286 с.

196. Пидкасистый, ИИ. Технология игры в обучении и развитии/П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М.: Педагогика, 1996. - 132 с.

197. Пилюгина, С.А. Педагогическая деятельность как культурный процесс.//Новые ценности образования. Вып.11. -М.: Инноватор, 2002. С. 192.

198. Пискунов, А.И. Педагогическое образование. Концепция, содержание, структура. / А.И. Пискунов. //Педагогика. 2001. - №3. - С.41-47.

199. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.- М.: Просвещение, 1971. 560с.

200. Подласый, И.П. Педагогика./ И.П. Подласый. М.:ВЛАДОС, 1996. - 432с.

201. Подласый И.П. Педагогика начальной школы./И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2000.-400с.

202. Полонский, В.М. Психофизиология образовательного процесса/ В.М. Полонский//Высшее образование в России. 2001. - №5. - С. 156-158.

203. Пономаренко, В.А. Творчество как родовая сущность человека/ В.А. Пономаренко// Вопросы психологии. 2002. - №3. - С. 149-151.

204. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект./ Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казану н-та, 1989. - 206 с.

205. Правдина, М.В. Интеграция общетехнической и иноязычной подготовки как средство формирования инженерной культуры студентов технического вуза Автореф. .канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2006. - 23с.

206. Пригожин И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой/ И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

207. Проблемы истории и методологии научного познания. М.: Наука, 1974.-311 с.

208. Пузыни, Т. Г. Авторство подростка и педагогика творчества. // Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Вып. 11. — М.: Инноватор, 2002.-192 с.-С. 78-83.

209. Пульбере, А. Интегрированные технологии./ А. Пульбере, О. Гукаленко, С. Устименко // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 123 - 124.

210. Райский, Б.Ф. Об оценке степени готовности выпускника педагогического института к осуществлению системы учебно-воспитательной работы в школе// Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград: Изд-во ВПГИ, 1984.- 180 с.

211. Рапацкая, J1.A. Русская художественная культура. М.: Владос, 1998.-608 с.

212. Раскина, И.И. Подготовка учителей начальных классов к преподаванию информационных технологий на интегративной основе./ И.И. Раскина, Н.В. Федяинова // Информатика и образование. 2004. - №9. - С.89-92.

213. Рахлевская, JI.K. Педагогическая антропология. // Педагогическая антропология: Концептуальные основания и междисциплинарный контекст./Сост.В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002.-320С.

214. Рощина, Н. Приобщение к истинной духовности: Интегративные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников. / Н. Рощина // Учитель. -1999. № 1. - С. 46 - 48.

215. Рувинский, Л.И. Основы педагогики./Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий. -М.: Просвещение, 1985.-224 с.

216. Садовский, В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих системы./ В.Н. Садовский. // Социология в СССР. -М.: Мысль, 1965. т. I.-173 с.

217. Саранцев, Г.И. Методология предметных методик обучения./Г.И. Саранцев. // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 16 - 23.

218. Саранцев, Г.И Теория, методика и технология обучения./ Г.И. Саранцев. // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 19 - 24.

219. Светловская, Н.С. Об интеграции как методическом явлении и её возможности в начальном обучении. / Н.С. Светловская. // Начальная школа. -1990. № 5. -С.57-60.

220. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

221. Сергеев, Н.К Практикум по курсу «Педагогика». Волгоград: Перемена, 2003.-416с.

222. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду./ В.В. Сериков. М.: Педагогика, 1998. - 192 с. - С. 29.

223. Семин, Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования. / Ю.Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

224. Семин, Ю.Н. Теория и технология интеграция содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе: автореф. дисс . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2001.

225. Сивоконь, П.Е. Роль естествознания в развитии общественных наук (к постановке вопроса). / П.Е. Сивоконь, В.М. Леонтьев. М.: МГУ. - 1976.-160 с.

226. Симакова, Т.Н. Интегрированные эколого-эстетические курсы для начальной школы. / Т.Н. Симакова, Л.В. Горина.// Вопросы теории и практики начального обучения. Сб. науч. тр. Вып. 3. Саратов: Слово, 2002. - 116 с. - С. 35 -39.

227. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин с позиции системного подхода// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997. - С.69-74.

228. Синица, И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя/ И.Е. Синица. М.: Педагогика, 1983. - 168 с.

229. Скаткин, М.Н. О школе будущего. / М.Н. Скаткин. М.: Знание, 1974. - 92с.

230. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М.Н. Скаткин М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

231. Сластенин, В.А. О подготовке студентов к творческому решению воспитательных задач. /В.А. Сластенин. //Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. М.: Педагогика, 1980.

232. Сластенин, В А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. /В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976.- 160с.

233. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя./ Под ред. А.И. Щербакова. М.: Педагогика, 1976. - 38с.

234. Собкин, В. Гуманизация образования./ В. Собкин //Народное образование. -1992.-№3-4.-С.72-77.

235. Совещание редакторов философских и социологических журналов социалистических стран. Обсуждение доклада В. Добриянова.//Вопросы философии. 1976. - №3. - С.134-143.

236. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 2000.- 742 с.

237. Соловьева, Т.А. Работа с учебными историческими текстами в начальной школе: Интегративный подход./ Т.А. Соловьёва, Е.И. Рогалёва // Модернизация начального образования. Саратов: Изд. СГУ, 2003. - 187с. - С. 180-186.

238. Сорокин, Н.А. Межпредметные связи в профессионально-педагогической подготовке учителя / Н.А. Сорокин// Советская педагогика. 1983. - №9. -С.73-78

239. Стандарты высшего педагогического образования к подготовке учителя.//Педагогика. 1996. - №6. - С.58-66.

240. Строкова, Р.С. Комбинированные уроки чтения и письма в период обучения грамоте./ Р.С. Строкова. // Начальная школа. 2003. - №9. - С.31.

241. Сухаревская, Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе./ Е.Ю. Сухаревская. Ростов - на - Дону: Феникс, 2003. - 384с.

242. Сухобская, Г.С. Андрагогический подход к организации постдипломного образования педагогов/ Г.С. Сухобская, А.В. Николаева. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003.-78с.

243. Сюткина, О.В. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность. Автореф.канд.пед.наук. -Чебоксары, 2006. 23 с.

244. Талызина, Н.Ф. Путь разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во СГУ, 1987.-173с.

245. Тезаурус самодвижения учащихся к здоровому образу жизни в процессе обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей./ В.Н. Саяпин, Н.Н. Саяпина, JI.A. Иванова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. - 68с.

246. Телыпевская, Н.В. Формирование системы профессионально-педагогических знаний. Теоретический аспект. Саратов: Изд-во СГУ, 2002 - 127с.

247. Технология профессионально- личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении. ./В.А. Сластёнин. М., 1998. - 176с.

248. Толковый словарь русского языка: в 4 тт./ Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994. -1500 с.

249. Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925.

250. Тхагапсоев, Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров. / Х.Г. Тхагапсоев. //Педагогика. 1998. - № 1. -С.66-72.

251. Тюннжов, Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. / Ю.С. Тюнников. М.: АПН СССР, 1986.-С.47.

252. Уемов, ^.//.Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.312 с.

253. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 416с.

254. Урсул, А.Д. Теоретико-методологические проблемы обоснования знания.//Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Мысль, 1984. - 607с.

255. Усманова, А.И. Интегрированный урок русского языка и чтения. / А.И. Усманова //Начальная школа. 2000. - №6. - С.46 - 48.

256. Ушинскж, К Д. Собрание сочинений в 11 тг. Т.8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-776с.

257. Фаддеев, Е.Т. Космонавтика и общество. М.: Знание, 1970. - 4.1. - 48с., ч. II.-48с.

258. Федорец, Г.Ф. Гармонизация целостного педагогического процесса. /Г.Ф. Федорец. //Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 44 с.

259. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. /Г.Ф. Федорец. -Л, 1983.-83с.-С.25-28.

260. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. / Г.Ф. Федорец. Л.: РГПУ, 1989. - 94с.

261. Федорова, В.Н. Межпредметные связи. / В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин. -М.: Педагогика, 1972.- 152 с.

262. Философский словарь. / Под ред. Фролова И. Т. Изд. 5 е. - М., 1986. - 590с.

263. Философский энциклопедический словарь. / Л. Ф. Ильчев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

264. Фоменко, В. Т. Построение процесса обучения на ицтегративной основе/ В.Т. Фоменко. Ростов-на-Дону, 1994.

265. Фомина, Л.Ю. Личность учителя начальных классов. // Модернизация начального образования. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - 187 е.- С. 44 - 49.

266. Фоминых, Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников. / Ю.Ф. Фоминых // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 26 - 30.

267. Халаджан, Н.Н. Декларация авторизированной школы./ Н.Н. Халаджан, М.Н. Халаджан. М.: МЭГУ. - 1998.

268. Хуторский, А.В. Развитие одарённости школьников. Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. / А.В. Хуторской. М., 2003. -320 с.

269. Цветкова, А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей. / А.Т. Цветкова.// Педагогика. -1997. № 1. - С. 56 - 58.

270. Чапаев, Н.К. Интегративный критерий качества усвоения знания.// Интеграция в педагогике и образовании./ Н.К. Чапаев. Самара, 1994. - С.36-46.

271. Чапаев, Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект. // Понятийный аппарат педагогики образования./ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1 Екатеринбург, 1995. - С.61-77.

272. Чапаев, Н.К. Методологические и технологические аспекты знаний в педагогике./ Н.К. Чапаев, А.С. Просвиров. // Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994. - С. 18-22.

273. Чекмарева, Г.В. Проблема взаимосвязи дифференциации и интеграции в науке с развитием высшего образования. / Методологические проблемы науки -Новосибирск: Изд-во Новосибирск, ун та, 1979. - С. 120 - 126.

274. Чумичева, P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. / P.M. Чумичева. Ростов - на - Дону, 1995. - 272 с.

275. Четкое, М.Г. Интеграция науки: (филос. очерк.) 2е изд., перераб. и доп. -М.: Мысль, 1981.-276 с.

276. Черншевский, Д.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки. / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. // Специалист. 1997. - № 1. - С. 28 - 34.

277. Чистякова, С.Н. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее.//Новые ценности образования. 1999. - №9. - С.87-90.

278. Шайденко, Н.А. Счастливый случай/ Н.А. Шайденко// Студенчество: Диалоги о воспитании. 2003. - №1. - С.2-4.

279. Шепель, В.М. Поиск новой парадигмы воспитания /В.М. Шепель// Советская педагогика. 1991. - №7. - С.51-55.

280. Шиишянникова, Н.П. Интеграция искусств на уроках. / Н.П. Шишлянникова.//Начальная школа. 1999. - №10. - С.25-30.

281. Шлагина, JI.B. Психологическая подготовка будущего учителя. / JI.B. Шлагина // Начальная школа. 1999. - №3. - С.23-24.

282. Шпилевая, С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. Дисс. .канд. пед. наук. -Калининград, 1999. 208с.

283. Штофф, В.А. Моделирование и философия. M.-JL: Наука, 1966. 301 с.

284. Штых, И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения: Диссканд. пед. наук. Саратов, 1998. - 171с.

285. Энгельгардт, В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни.//Вопросы философии. - 1970. -№11.- 108с.

286. Юдина, В.И. Музыка в системе межпредметных связей начальной школы. / В.И. Юдина. //Начальная школа. 2003. - №8. - С.105.

287. Яковлев, И.П. Интеграционные процессы в высшей школе./ И.П. Яковлев. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С.115.

288. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении./ А.А. Ятайкина //Школьные технологии. 2001. - №6. - С. 10-17.