автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Синников, Владимир Борисович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки усиления интеграции содержания и процесса подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

1.1 Социально-экономические, психолого-педагогические, правовые факторы, обусловливающие необходимость усиления интегративного подхода к содержанию подготовки специалиста МВД.

1.2 Сущность, принципы интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в системе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

1.3 Дидактическая модель интеграции содержания психолого-педагогической юридической и специальной подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

ГЛАВА II. Реализация комплекса дидактических условий профессионально направленной психолого-педагогической подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

2.1 Конечная цель подготовки курсантов образовательных учреждений МВД как системообразующий фактор интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний. 93 2.2 Комплексная профессиональная задача как средство интеграции междисциплинарных знаний.

2.3 Целевая психолого-педагогическая и профессиональная подготовка преподавателей образовательных учреждений МВД.

2.4 Методика организации экспериментального обучения и анализ его результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД"

Актуальность проблемы исследования обусловлена существенным изменением социальной среды, антиобщественными проявлениями, которые носят сложный криминальный, социально опасный характер. Современные проявления преступности требуют соответствующей профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел, способных профессионально выполнять служебные обязанности в новой системе отношений и решать сложные, комплексные задачи.

Одним из наиболее перспективных направлений подготовки специалистов в образовательных учреждениях министерства внутренних дел (МВД) к изменившемуся характеру и содержанию профессиональной деятельности является интеграция юридических и психолого-педагогических знаний.

Вопросы интеграции междисциплинарных знаний получили достаточно широкое освещение в ряде научных трудов. В философской литературе имеются фундаментальные работы, раскрывающие проблему интеграции наук и научных знаний (М.С.Асимов, Б.М.Кедров, Н.Т.Костюк, М.Н.Петров, М.Г.Чепиков, А.Д.Урсул, В.Г.Юдин и др.). В педагогической литературе раскрываются проблемы интеграции: Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.С.Шубинский - влияние интеграции на развитие педагогической науки; И.Д.Зверев, В.К.Кирилова, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин - разработка дидактической теории межпредметных связей; Ю.С.Тюнников - методика выявления и описания интеграционных процессов в учебно-воспитательной работе; Ю.К.Дик, А.А.Пинский, В.В.У санов - устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов; М.Н.Берулава - интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин. В трудах ряда исследователей

А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников) раскрываются противоречия, объективные закономерности и предпосылки интегративного процесса.

Учебные дисциплины в образовательных учреждениях МВД преимущественно ориентируются на свои частнопредметные цели, которые недостаточно сопряжены с другими дисциплинами и ориентированы на конечную цель подготовки специалиста.

В этих условиях готовность курсанта к профессиональной деятельности определяется совокупностью оценок по различным учебным дисциплинам. Пробелы в их подготовке обнаруживались и восполнялись с началом профессиональной деятельности непосредственно в подразделениях и службах, куда распределялись выпускники.

В проведенном нами исследовании одним из направлений повышения качества подготовки курсантов образовательных учреждений МВД в изменившейся криминогенной обстановке выступает интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний, разработка и реализация комплексных междисциплинарных задач.

Разрабатываемые конструкции интегрированных знаний позволяют повысить профессиональную компетентность специалистов, преодолеть типичные трудности в практической деятельности.

Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие между объективными требованиями к повышению качества подготовки специалистов в соответствии с изменившейся социально-экономической, социокультурной, криминогенной обстановкой, и недостаточной разработанностью новых подходов к определению содержания подготовки специалиста, как научной проблемы.

Объект исследования - процесс подготовки курсантов образовательных учреждений МВД к правоохранительной деятельности.

Предмет исследования - состав и особенности дидактических условий интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

Гипотеза исследования - интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний и комплексная междисциплинарная задача могут быть одним из эффективных средств повышения качества подготовки курсантов образовательных учреждений МВД при следующих дидактических условиях:

1. Системообразующим фактором интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний выступает общая конечная цель подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

2. Интеграция междисциплинарных знаний (различных курсов, разделов, элементов знаний) происходит вокруг стержневых, базисных профессиональных понятий, категорий специальности, с единых методологических позиций.

3. Средством интеграции и реализации междисциплинарных знаний выступает комплексная интегративная задача, решаемая специалистом в профессиональной деятельности.

4. Целевая психолого-педагогическая и профессиональная подготовка преподавателей общенаучных, юридических и специальных дисциплин в аспекте интеграции междисциплинарных знаний.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические предпосылки объективной необходимости интеграции содержания психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в системе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД, а также правовые факторы интегративного подхода в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

2. Дать сущностные характеристики дидактической модели интеграции психолого-педагогической, юридической и специальной подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

3. Определить и обосновать комплекс дидактических условий интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний как единую систему подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

4. Экспериментально проверить предложенные в исследовании дидактические условия повышения эффективности решения интегрированных профессионально направленных задач курсантами образовательных учреждений МВД.

Для решения поставленной задачи использовались эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, анкетированием, интервьюированием, с изучением результатов деятельности, документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщением педагогического опыта, опытной работой, экспериментом.

В исследовании выявлен ряд эмпирических зависимостей, фиксирующих общее, повторяющееся в доступных чувственному восприятию явлениях. Изучено проявление разного уровня усвоения знаний в зависимости от интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных дисциплин.

Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать дидактическую модель интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных дисциплин, обосновать дидактические условия интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний. Методы исследования включали и исторический подход, который позволил выявить преемственность дидактических, психологических, педагогических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего совершенствования психолого-педагогической подготовки курсантов.

Исследование проводилось в Казанском филиале Юридического института МВД РФ, Чебоксарском филиале Юридического института МВД РФ, Нижегородском Юридическом институте МВД РФ, в районных и городских управлениях внутренних дел Республики Татарстан.

Всего при проведении констатирующего и формирующего экспериментов приняло участие 350 курсантов, 56 преподавателей, 28 специалистов органов внутренних дел РТ, 215 выпускников Казанского филиала ЮИ МВД РФ.

В процессе исследования нами выделено три этапа.

Первый этап (1996-97 гг.) заключался в изучении и обобщении отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, выявлении противоречий в интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний, разработке экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего экспериментов, выявлении исходного уровня готовности к решению комплексных междисциплинарных задач.

На втором этапе (1997-98 гг.) осуществлялось построение дидактической модели интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний, определение и обоснование дидактических условий исследуемой интеграции, проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования.

На третьем этапе (1998-99 гг.) проведена повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, их анализ и интерпретация, сформулированы выводы и практические рекомендации для преподавательского состава и обучаемых.

Новизна исследования заключается:

1. В раскрытии сущности интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

2. В определении и обосновании дидактических условий интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД: системообразующим фактором интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний выступает общая конечная цель подготовки курсантов; интеграция междисциплинарных знаний происходит вокруг стержневых, базисных профессиональных понятий, категорий специальности, с единых методологических позиций; средством интеграции и реализации междисциплинарных знаний выступает комплексная интегративная задача, решаемая специалистом в профессиональной деятельности; целевая психолого-педагогическая подготовка преподавателей в аспекте интеграции междисциплинарных знаний.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедряются в педагогический процесс Казанского филиала Юридического института МВД РФ, Нижегородского Юридического института МВД РФ методические рекомендации по интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД, адресованные руководителям кафедр, преподавателям и курсантам. Данные рекомендации используются в системе повышения квалификации преподавательского состава ряда образовательных учреждений МВД.

На защиту выносятся:

- дидактические условия интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД; дидактическая модель психолого-педагогической подготовки, сопряженная с базисной юридической и специальной подготовкой;

- доказательство того, что интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний, умений и навыков является эффективным средством профессиональной подготовки специалиста в решении сложных комплексных междисциплинарных задач и, тем самым, снимает остроту исследуемого противоречия.

Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических позиций, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, опытно-экспериментальной работой, показавшей эффективность предлагаемых дидактических условий интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний, анализом и обработкой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов.

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практических, научно-методических конференциях в гг. Казань (1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 гг.), Н.Новгород (1999 г.), Чебоксары (1998 г.). Апробация результатов осуществлялась также в процессе преподавания, в ходе работы методических советов, в экспериментальных, пробных, открытых и показных занятиях учебных заведений, в которых проводилось исследование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, предложения и рекомендации Методического совета легли в основу коррекции учебных планов служебной подготовки преподавателей, принятия решений по уточнению структурно-логической схемы организации учебного процесса, определения тем учебных дисциплин, подлежащих интегрированию.

Рассматриваемый этап является обратной связью в системе психолого-педагогической и профессиональной подготовки преподавателей.

В ходе рассматриваемого вопроса опытно-экспериментальной работы был проведен опрос 52 преподавателей филиала с целью выявить:

- затруднения в решении комплексных интегративных задач в учебновоспитательном процессе вуза; понимание сущности и необходимости интеграции знаний преподавателей и курсантов;

- слабые стороны в профессиональной и личностной подготовке выпускников к практической деятельности в территориальных ОВД, степень интеграции знаний в ходе педагогической работы преподавателей.

Это позволило выявить наиболее типичные трудности, с которыми сталкивается преподаватель в процессе обучения и выпускник с началом профессиональной деятельности, насколько активно преподаватели проводят занятия, используя межпредметные связи и области знаний.

До начала эксперимента по большинству показателей, рассмотренных выше, отмечался недостаточный уровень готовности преподавателей к проведению интегрированных занятий, составляющий 31-54% от участвующих в эксперименте преподавателей.

В ходе реализации системы психолого-педагогической подготовки преподавателей, процент недостаточного уровня качества подготовки снизился до 3-9%, значительно выросли показатели по высокому (увеличение в два раза), достаточно высокому - до 47-59% уровню готовности.

По ряду показателей готовности таким, как понимание сущности интеграции междисциплинарных знаний, умение отбирать и структурировать междисциплинарные знания, необходимые для решения комплексных задач, значение высокого и достаточно высокого уровня готовности увеличилось с 20-23% (начало эксперимента) до 63-75% (окончание эксперимента).

Повторный опрос преподавателей по окончании опытно-экспериментальной работы показал, что:

- подавляющее большинство из них стало иметь четкую целевую установку на комплексную подготовку курсантов, ориентированную на его профессиональную деятельность (85-90 %);

- молодые преподаватели на вопрос, с какими затруднениями они сталкиваются, в отличие от первого опроса, не отмечают в качестве трудностей один из главных вопросов "Как учить на основе интегративного подхода?", достаточно самокритично оценивают свою деятельность и подготовку курсантов;

- все преподаватели, участвующие в эксперименте, отмечают свою готовность к проведению интегрированных занятий с курсантами, а также использование различных методов активного обучения при проведении этих занятий.

Это свидетельствует о том, что система целевой психолого-педагогической и профессиональной подготовки преподавателей реально работает на процесс усвоения интегрированных знаний, формирования умений и навыков, необходимых курсантам в их дальнейшей профессиональной деятельности и, как следствие, на выполнение конечной цели подготовки курсантов.

2.4. Методика организации экспериментального обучения и анализ его результатов.

С целью обоснования зависимости качества подготовки курсантов образовательных учреждений МВД от интеграции психолого-педагогических и профессиональных знаний нами был проведен педагогический эксперимент. Эксперимент проводился в Казанском филиале Юридического института МВД РФ, Чебоксарском филиале филиале Юридического института МВД РФ, Нижегородском Юридическом институте МВД РФ, в районных и городских управлениях внутренних дел

Республики Татарстан. Всего при проведении констатирующего и формирующего экспериментов приняло участие 350 курсантов, 56 преподавателей, 28 специалистов органов внутренних дел РТ, 215 выпускников Казанского филиала Юридического института МВД РФ.

Эксперимент состоял из трех этапов: подготовительного (констатирующий эксперимент); формирующего; заключительного.

На подготовительном этапе определялись преподаватели и учебные группы, участвующие в эксперименте, разрабатывались экспериментальные материалы, комплексные междисциплинарные задачи, методики проведения учебных занятий.

Объект экспериментального исследования - процесс подготовки курсантов образовательных учреждений МВД к правоохранительной деятельности.

Предметом экспериментального исследования - экспериментальная проверка эффективности комплексных междисциплинарных задач, резработанных на основе комплекса дидактических условий.

Цель экспериментального исследования - экспериментально проверить эффективность применения комплексных междисциплинарных профессиональных задач в процессе подготовки курсантов.

Гипотеза эксперимента. Учитывая интегративный характер профессиональной деятельности сотрудника МВД, эффективным средством подготовки к этой деятельности могут выступить комплексные интегративные профессиональные задачи, разработанные на основе синтеза междисциплинарных знаний.

С учетом целей и гипотезы экспериментального исследования поставлены следующие задачи:

- разработать и обосновать комплексные интегративные задачи, синтезирующие адекватные им психолого-педагогические, юридические и специальные знания;

- провести их экспериментальную апробацию.

На этапе констатирующего эксперимента с помощью разработанных комплексных междисциплинарных задач, заданий, упражнений, вопросов, индивидуальных бесед было выявлено:

- на сколько курсанты овладели междисциплинарными знаниями, лежащими в основе комплексных профессиональных задач; на сколько сформированы у них умения решать комплексные междисциплинарные профессиональные задачи.

Были собраны и обработаны данные о сроках и области практической деятельности в МВД (для выпускников), сроках обучения курсантов, понимании ими необходимости интеграции знаний, реализации в учебном процессе межпредметных связей, характерных затруднениях и ошибках в профессиональной деятельности, проблемы адаптации выпускников к профессиональной деятельности, содержание и характер профессиональных задач, преобладающих в исполнении должностных обязанностей и др. Анонимность анкетируемых позволила получить объективные ответы на предложенные вопросы.

Анкетные данные, полученные от выпускников и курсантов, а также интервьюирование показывают стремление курсантов (особенно 3-4 курсы) к решению комплексных задач; недостаточную ориентированность в вопросах предстоящей профессиональной деятельности; сложности в формулировке и определении наиболее типичных затруднений и ошибок, допускаемых выпускниками и курсантами при выполнении профессиональных задач; необходимость адаптационного периода с началом самостоятельной профессиональной деятельности.

С целью изучения педагогического опыта по реализации интеграции психолого-педагогических, юридических, специальных знаний нами изучались руководящие документы:

- Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности Юриспруденция;

- Закон РФ" О милиции" 1991 года;

- приказы и директивы МВД РФ по организации учебного процесса, педагогическая документация: -тематические планы изучения учебных дисциплин; методические разработки учебных занятий; журналы педагогического контроля и др.

Анализ рассмотренных документов позволил установить следующее:

- вопросы интеграции знаний не нашли должного отражения в руководящих документах;

- преподаватели не имеют необходимых знаний, а также методических пособий по организации и проведению интегрированных занятий;

- в учебной документации не выделяются вопросы, темы с межпредметной областью знаний.

В ходе констатирующего эксперимента было проанализировано 68 занятий по различным учебным дисциплинам. На них изучалась методика проведения занятий; готовность и активность обучаемых в решении учебных задач; направленность целей занятия на конечную цель подготовки специалиста; степень реализации межпредметных связей; определение одних и тех же терминов, понятий различными учебными дисциплинами; количество используемых в ходе занятия комплексных задач.

В процессе учебных занятий определялось, какой процент обучаемых способен выделить предметные области знаний из комплексной задачи, провести ее анализ, осуществить перенос учебных знаний и способов действий в нестандартную профессиональную ситуацию.

Успех решения комплексных междисциплинарных задач во многом определяется тем, на сколько преподавателям удавалось закладывать в долгосрочную память разнопредметные знания в их взаимосвязи, а также как (по какой схеме) развернется мыслительный процесс. Творческий поиск не может быть задан заранее. Ложным является само предположение, будто существует некоторая схема, которая могла бы служить ключом к любой комплексной творческой междисциплинарной задаче. Такая схема вообще исключала бы творческие задачи и творческий поиск их решения.

Задача является творческой не только сама по себе, а главное- по отношению к возможностям обучаемого. Наличие ключа к любой задаче сделало бы любую задачу нетворческой. Тем не менее некоторые общие этапы этого процесса можно выделить, и им следует обучать курсантов (см рис. 2.2).

Рис.2.2. Этапы процесса решения интегрированных задач

Анализ задач начинается: с уточнения "искомого", суть которого в нашем эксперименте заключается в выявлении содержания, характера, обстоятельств, субъекта, последствий неправомерных действий. Составными частями искомого в исследовании рассматриваются: анализ ситуации и оценка обстановки; принятие обоснованного правового решения; определение комплекса междисциплинарных знаний, последовательности действия, организация их реализации. Свойствами составных частей искомого являются: комплексность принятия правового решения, оперативность в выполнении необходимых действий; эмоциональное и психическая напряженность работы сотрудника (работа в условиях стресса). Все составные части искомого находятся в тесной взаимосвязи , обуславливающей, в совокупности, решение комплексной задачи. При этом в отношениях учитывается разноплановая социальная среда, в которой предстоит выполнение сложной, многоаспектной задачи, посредством применения широкого круга междисциплинарных знаний.

За процессом анализа задачи идет второй процесс - конструирование творческой деятельности - исследование того, что есть, и построение того, чего нет (и что нужно найти), чтобы получить решение задачи. Собственно творческая поисковая деятельность сосредоточена на процессе конструирования. Но не редко и раньше у обучаемого появляются догадки о решении задачи. Ни одну из них не разрешается сразу отбрасывать, требуется каждую догадку сформулировать и записать.

Не редко когда одна из догадок, вначале казавшаяся ложной или даже абсурдной, на проверку оказывается правильной, а другие "гипотезы", хотя и ошибочные, легко наводят на правильное решение.

Когда в ходе творческой деятельности возникали пусть еще не совсем приблизительные и частичные мысленные предвосхищения искомого решения, то уже появлялась какая-то связка, соединяющая известное с неизвестным. Отсюда определенная направленность мыслительного процесса.

Такое предвосхищение нельзя трактовать как простое проявление прошлого опыта, прошлых знаний обучаемого. Прежде, чем перейти к процессу конструирования творческой деятельности, следует отметить, что в его основе лежит прежде всего установка творческой личности на концентрацию усилий для решения поставленных задач.

Эта установка связана с эмоциональным напряжением и способностью обучаемого в условиях эмоциональной напряженности быстро и правильно анализировать проблемную ситуацию, выделять в ней значимую информацию, абстрагироваться от элементов, не имеющих существенного значения для решения задачи. Все постороннее рассматривается на втором плане.

Конструирование творческого мыслительного процесса имеет фазы: произвольного логического поиска, интуитивного решения, вербализации интуитивного решения, формализации вербализированного решения.

Приступая к решению творческой задачи, обучаемый сначала пытается использовать известные ему знания и способы действия. Через некоторое время он убеждается, что в новой ситуации они не решают задачу. В этот период рефлексивность саморегуляции проявляется наиболее отчетливо. Суть ее в том, в какой мере обучаемый оказывается способным анализировать структуру необходимых ему междисциплинарных знаний и своих собственных действий, которые в данной ситуации не решают задачу.

На данном логическом этапе решения творческой задачи мало владеть узкопредметными знаниями и логическими операциями. Необходимы общие умственные способности, которые характеризуют постоянное стремление к овладению новыми междисциплинарными знаниями и их творческое применение; способность видеть в изучаемых явлениях и фактах существенные стороны, связи между ними, новое в них; системность ума, выражающаяся в целенаправленности отбора, накопления и усвоения в определенной системе междисциплинарных знаний и умственных действий; подвижность, мобильность, позволяющая видоизменять задачи, находить новые способы их решения, разумно переходить от одного способа к более рациональному и др.

При конструировании творческого мыслительного процесса важно иметь ввиду, что путь к принципиально новым творческим результатам прокладывается не только и не столько логическими рассуждениями, а интуицией. В роли толчка интеллектуальной интуиции для новой мысли, умственных и практических действий часто выступает система разносторонних и глубоких знаний.

Высокую эвристическую ценность имеет мыслительный эксперимент. Начинается он с оперирования в уме моделями ситуаций правонарушений, следственных и оперативных действий и др. Получаемые в результате мысленного эксперимента гипотетические знания являются уже результатом движения теоретической мысли.

Вслед за интуитивным этапом творческого процесса снова наступает логический этап. Логическое решение возникает на базе интегративного тогда, когда задача фактически решена. Логическое решение побуждается потребностью осознать интуитивно найденное, обосновать и доказать решение.

Чем выше творческий характер задачи, тем больший эффект дает мотивация, выше продуктивность мышления. Обучаемый обнаруживает более высокий уровень творческой активности в случаях, когда его усилия стимулируются мотивами, способствующими объективному содержанию профессиональной деятельности, чем при побуждении мотивами, не связанными непосредственно с ней. Адекватная содержанию обучения мотивация эффективно побуждает курсантов к достижению успеха в обучении.

Одним из источников развития полноценной мотивации в процессе обучения является постановка перед обучаемыми все усложняющихся творческих заданий и формирование у них адекватных способов деятельности.

Развитие творческой активности складывается из взаимозависимости с содержанием и структурой изучаемого материала, способами познания и потенциальными возможностями обучаемых.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить основные затруднения и ошибки, с которыми встречается курсант при решении комплексной задачи:

- отсутствие готовности курсантов к решению комплексной задачи, требующей межпредметной области знаний, вследствие традиционной предметной системы подготовки специалиста;

- в понимании содержания и ее характера, в анализе задачи, установлении отношения искомого с условиями задачи;

- в конструировании того, что не только дано, но и того, чего нет или нужно найти;

- в выдвижении гипотез исходя из того чего нет, что необходимо достраивать;

- в проверке гипотезы на практике, фактах , когда они неполные или их недостаточно.

Результаты констатирующего эксперимента по оценке затруднений в решении комплексных задач представлены в таблице 2. 4 .

В эксперименте определены переменные величины. Независимые переменные величины- дидактическая модель содержания профессионально направленной психолого-педагогической подготовки курсантов, дидактические условия интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний. В качестве зависимых переменных рассматриваются: знания и умения решения комплексных междисциплинарных задач и мотивация к профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постановка и исследование проблемы интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в профессиональной подготовке курсантов образовательных учреждений МВД обусловлена объективной потребностью общества, которое в настоящих условиях характеризуется существенным изменением социальной среды, совершением преступлений, носящих сложный социально опасный, психологический характер.

В настоящее время имеет место противоречие между объективными требованиями к повышению качества подготовки специалиста в соответствии с изменяющейся социально-экономической, социокультурной, криминогенной обстановкой и недостаточной разработанностью новых подходов к определению содержания подготовки сотрудника МВД, как научной проблемы.

В этих условиях необходима адекватная профессиональная подготовка сотрудников МВД. Одним из направлений в решении этой задачи является интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний, целью которой является дальнейшее повышение профессиональной компетентности специалиста, готовности его к решению интегративных профессиональных задач.

При всем значении, проведенных различными авторами исследований в области профессиональной подготовки, недостаточно представлена проблема интегративного подхода к профессионально направленной психолого-педагогической подготовке курсантов образовательных учреждений МВД, не раскрыты ее сущность, характеристики, функции, условия и механизмы.

В рамках проведенного исследования интеграция междисциплинарных знаний ориентирована на решение комплексных междисциплинарных профессиональных задач.

Системообразующим фактором интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний выступает общая конечная цель подготовки курсантов образовательных учреждений МВД, ориентированная на целостное представление профессиональной деятельности.

Интеграция междисциплинарных знаний происходит вокруг стержневых, базисных, профессиональных понятий, категорий специальности с единых методологических позиций.

В исследовании раскрыта сущность интеграции психолого-педагогических, юридических и специальных знаний в процессе подготовки курсантов образовательных учреждений МВД.

Разработана дидактическая модель интеграции содержания профессионально направленной психолого-педагогической подготовки курсантов.

Исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы: интеграция психолого-педагогических, юридических и специальных знаний является эффективным средством повышения профессиональной подготовки специалистов через решение комплексных междисциплинарных профессиональных задач, что снимает остроту названного выше противоречия.

В процессе решения, на протяжении всего периода обучения, системы комплексных междисциплинарных задач существенно повысилась готовность преподавателей к обучению курсантов решению комплексных интегративных задач, а также изменения в готовности обучаемых к решению таких задач.

Образующаяся при интеграции совокупность понятий, терминов и определений характеризуется повышением упорядоченности, усилением взаимосвязи, появлением новых системных признаков.

Интеграция проходит через содержание, формы организации, методы и средства обучения. Она связана со всеми сторонами процесса подготовки специалиста и повышает его компетентность, мобильность готовность к профессиональной деятельности.

Обобщенной оценкой готовности выпускника к профессиональной деятельности являются: оценочные показатели уровня знаний по предметам обучения; итоговые оценки по интегрированным занятиям; итоговая оценка по стажировке; отзывы на выпускников с мест практической работы.

Интеграция знаний углубила у обучаемых познания в области применения права в социальной среде, установления взаимоотношений с гражданами при решении профессиональных задач и др.

Исследование подтвердило правильность гипотезы и в тоже время позволило увидеть новые проблемы, которые нуждаются в изучении и решении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Синников, Владимир Борисович, Казань

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Абдульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:1. Наука, 1980.-335 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы.-М.: Политиздат, 1985.-263 с.

4. Актуальные проблемы подготовки специалистов в вузах МВД РФ.

5. Казань: Сборник научных статей Изд-во КФЮИ 1996. 56 с.

6. Алексеев A.M. Психологические особенности показаний очевидцев. М., 1972.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. М.: Просвещение,1968.-334 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Высш.шк., 1982. - 200с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебноисследовательской деятельности: Методическое пособие. М.:Высш. шк., 1981.-240 с.

10. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентноспособнойличности менеджера. Казань: СКАМ, 1992.-205 с.

11. Антонян Ю.М., Еникеев М.И., Эминов В.Е. Психология преступника ирасследования преступлений. М., 1996.

12. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования иразвития личности // Проблемы психологии личности/ Под ред. Е.В. Шоховой.- М.: Наука, 1982.

13. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.139 с.

14. Арстанов М.Ж. , Питкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемномодульное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата:1. Мектеп, 1980. 303 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы: Учебное пособие. М.: Высш.шк., 1980.-368 с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.- 197 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989. 560 с.

18. Барабанщиков А.В. Педагогическая культура. Рига: 1982. - С.62.

19. Барабанщиков А.В. Короткое Э.Н. Методологические основы советскойвоенной педагогики. М.: ВПА, 1986.

20. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение,1984.-671 с.

21. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки впрофессионально технических училищах. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

22. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая системапрофессионального образования. С.-Пб.: Радом, 1997. - 226 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческихвзаимоотношений. / Пер. с англ. Минск: Преамеб, 1992.

24. Беспалько В. О критериях качества подготовки специалистов //Вестниквысшей школы.- 1988. №1. - с.3-8.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечениеучебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989 . 141 с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977. 304 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Педагогика, 1975. - 399 с.

28. Большие системы. Теория, методика, моделирование. М.: Наука, 1971.

29. Биочинский И.В. Педагогика подготовки офицера в военном училище

30. Самара. Изд-во Краснознаменного Приволжского военного округа, 1994. 382 с.

31. Биочинский И.В. Психолого-педагогическое обеспечение подготовкикадров в МВД Самара , 1994.

32. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе, контекстныйподход. М.: Высш.шк., 1991. - 204 с.

34. Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 3-8.

35. Вилькеев Р.В. Противоречия познания в школьном обучении

36. Советская педагогика, 1980.-№10.- С.27-33.

37. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения. М.: НИИВО,1994.-93 с.

38. Волович Л.А., Зайцева Ж.А., Рожков М.И. Управлениепроцессом развития творческой активности учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993. - 28 с.

39. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во1. МГУ, 1995.- 160 с.

40. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1984.

41. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания иверы (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997. - 120 с.

42. Городов Н. Педагогические основы комплексного подхода к воспитаниюв военных училищах. М.: ВПА, 1983

43. Горшенин Л.Г. Анализ поведения людей и методика моделированияпредполагаемой ситуации. М., 1993.

44. Грамович Н.М. Использование интегративных связей для формированияу студентов профессиональных умений.- Автореферат дисертациикандидата педагогических наук. JL: 1987 г.

45. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С. 105-108.

46. Дербенев А.П. О психологических приемах допроса на предварительномследствии // Правоведение. 1981. - №1 - С. 18-22.

47. Елютин В.П. Высшая школа. М.: Высш. шк., 1980. - 560 с.

48. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: М.:1. Юрист, 1996. 631 с.

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.

50. Л.: Изд-во ЛГУ , 1974. 112 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.77с.

53. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск,1971. 183 с.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

55. Зухвицкий С.М., Радчик И.А. Математические методы сетевогопланирования. М.: Наука, 1965.

56. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М.:1. Высш. шк., 1991. 168 с.

57. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессиональнопедагогической подготовки преподавателя высшей технической школы Казань: Изд-во Карпол, 1997. - 258 с.

58. Иванова М.Е. Модульно-дидактические конструкции в формированиипедагогического профессионализма в вузе // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М.: 1994. - С. 129-131.

59. Изард К. Эмоции человека./ Пер. с англ.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

60. Известия методического центра профессионального образования икоординации научных исследований. М.: МВД, Главное управление кадров ,1998. - №1- С.36-48.

61. Илларионов В.П. Заложники и переговорщики// Советская милиция.1991.- №9.- С.12-16.

62. Ипатова В.А. Труд в автоматизированном производстве. Иркутск: Издво Иркутского университета , 1988. 272 с.

63. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. М.: Знание, 1972.59 с.

64. Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемамуправления качеством подготовки специалистов. М.: - 1991. - 182 с.

65. История полиции дореволюционной России. М.: Московская высшаяшкола милиции МВД СССР, 1981. 94 с.

66. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивнойтехнологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М. -С.-Пб.:Изд-во С. Петербургского электротехнического ун-та, 1992. -142 с.

67. Катунская С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров зарубежом / капиталистические страны /. М.: НИИВО, 1991. - 47 с.

68. Кодекс чести рядового и начальствующего состава ОВД России. М.:

69. Отечество", 1996г. С. 6-8.

70. Квалификационные характеристики выпускников образовательныхучреждений МВД России. М.: Главное управление кадров, 1997. -94с.

71. Квалификационные характеристики выпускников образовательныхучреждений МВД России. М.: Главное управление кадров , 1993. -48 с.

72. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. М.: Педагогика,1979. 165 с.

73. Кирсанов A.A., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильнойподготовки специалистов в техническом вузе Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1999 - 184 с.

74. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности какпедагогическая проблема. Казань:Изд-во Казанского ун-та, 1993. -224 с.

75. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности какпедагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 226 с.

76. Кирсанов A.A., Иванов В.Г. и др. Методологоические и методическиеосновы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Изд-во Карпол, 1997. - 294 с.

77. Киряшов Н.И. Социально-педагогические проблемы теории ипрактикикомплексного подхода к воспитанию советских воинов. М.: ВПА, 1981.

78. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе.- М.: ВПА, 1990.

79. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.:1. Педагогика, 1997. 200 с .

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.:1. Изд-во ЛГУ, 1970. 47 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования Л.,1. Изд-во ЛГУ ,1980. 224 с.

82. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.:1. Изд-во ЛГУ, 1961. 98 с.

83. Курамшин И., Иванов В. Подготовка инженеров преподавателей втехнологическом вузе //Высшее образование России 1997.- № 2- С.53-57.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура,перспективы. М.: Высш.шк., 1991. - 223 с.

85. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989.360с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическоеиздательство, 1975. 304 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии //Вопросыпсихологии.- 1972. №9. - С.61-69.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981.- 185 с.

89. Логвинов И.М. Имитационное иоделирование учебных программ М.:1. Педагогика, 1980. 127 с.

90. Майерс Д. Социальная психология./ Пер. с англ. Спб.: Питер, 1997.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:1. Педагогика, 1972. 207 с.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.375с.

93. Методика комплексного эксперемента по исследованию взаимосвязиобщего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. М.: АПН СССР, 1988.

94. Методы системного педагогического исследования / Под редакцией Н.В.

95. Кузьминой. Л.:Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

96. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексногоисследования / Под редакцией Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 177 с.

97. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышениякачества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под редакцией Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

98. Мухаметзянова Г.В. Технологический университет и современныепроблемы педагогики высшей школы. Тез. докл. конф.

99. Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания". Казань, 1993. - С. 8-12.

100. Мухаметзянова Г.В., Карева H.H. Трудовое и эстетическое воспитаниестудентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 183 с.

101. Новиков П.П., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.- М.: Российский центр Федеральной службы занятости России, 1996.- 136 с.

102. Новое качество высшего образования в современной России:

103. Концептуально-програмный подход / Под редакцией H.A. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

104. Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под редакцией A.B.

105. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -278 с.

106. Образование на пороге XXI века: Материалы научно-практическойконференции / Под редакцией В.Г. Иванова. Казань: Карпол, 1996. -110 с.

107. О государственной политике в области высшего образования. М.:

108. Миннауки России, Комитет по высш. шк., 1992. 64 с.

109. Определения основных терминов дидактики высшей школы. М.:1. НИИПВШ, 1995.- 105 с.

110. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под редакцией А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 304 с.

111. Основы профессиональной подготовки / Под редакцией С.Я.Батышева,

112. С.А. Шапоринского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк., 1977. -504 с.

113. Перестройка высшей школы: Материалы семинара / Под редакцией В.Г.

114. Иванова. Казань: Татарское книжное изд-во, 1988. - 118 с.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969. 659 с.

116. Платонов K.K. Краткий словарь системы психологических понятий.

117. М: Высш. шк., 1984. 147 с.

118. Полиция и милиция России: страницы истории. /А.Б. Борисов, А.Я. Малыгин и др. М.: Наука, 1995. - 318 с.

119. Половникова H.H. Система воспитания познавательных силшкольников. Казань, 1975. - 100 с.

120. Понамарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.:1. Просвещение, 1967. 264 с.

121. Проблемы психологии личности/ Под ред. Е.В.Шороховой, О.И.Зотовой. М.: Наука, 1982.

122. Психологический словарь. М.: 1985. - 332 с.

123. Психология и педагогика высшей военной школы М.: Воениздат, 1989.-158 с.

124. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудниковорганов внутренних дел: Учебное пособие.- М.: Инновация , 1993.

125. Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Воениздат,1989.- 159 с.

126. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников

127. ОВД. М.: Профессиональное образование, 1993.

128. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.160 с.

129. Самарин Ю.А. Очерк психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР,1962. 504 с.

130. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы впроцессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1990. 300с.

131. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

132. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. М.: Высшая школа,1985.

133. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (наматериале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис. док.пед.наук. М., 1990. - 200 с.

134. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ееотражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. -№ 3. -С. 17-33.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во1. МГУ, 1984. -344 с.

136. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению моделиспециалиста // Вестн. высшей школы. 1986.- № 3. - С. 10-14.

137. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. М.: Госкомвуз1. РФ, 1994.- 62 с.

138. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.270 с.

139. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративныхпроцессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: Академия пед. наук СССР, 1988. -46 с.

140. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высшая школа, 1991.- 192с.

141. Тюрин A.B. Организационно-педагогические условия региональнойсистемы непрерывного профессионального образования сотрудников ОВД: Автореф. канд. пед. наук. -Казань 1995. 18с.

142. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:1. Педагогика, 1990. 188 с.

143. Федеральная программа развития образования: Проект. М.: 1997.

144. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавателя в высшей школе. М.: НИИВО, 1996. - 170 с.

145. Формирование творческой личности будущего инженера / B.C.

146. Кагерманьян. В.К. Маригодов, A.A. Слободанюк и др. М.: Высш.шк., 1993. -216 с.

147. Чернилевский Д.В„ Филатов O.K. Технология обучения в высшейшколе. М.: 1996.

148. Чуфаровский Ю.В. Психология в оперативно-розыскной деятельности.1. М: Право и Закон, 1996.

149. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология.- М.: Право и закон, 1997.320 с.

150. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.:1. Логос, 1996. -300 с.

151. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в

152. ССУЗ. Казань, 1997. - 124 с.

153. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления:руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

154. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304с.

155. Энциклопедический словарь / Под ред. Ф.А.Брокгауза и

156. И.А.Ефрона. -С.-Пб., 1901.-Т.32.-730 с.

157. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979.- 144 с.