автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инвариантная "СРС - компетенция" как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета

Автореферат диссертации по теме "Инвариантная "СРС - компетенция" как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета"

Министерство образования и науки РФ Самарский государственный педагогический университет

На правах рукописи

ЦЫГАНОВ КИРИЛЛ ГЕОРГИЕВИЧ

ИНВАРИАНТНАЯ «СРС-КОМПЕТЕНЦИЯ» КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара-2004

Работа выполнена на кафедре спортивных дисциплин Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Карпов В.Ю. Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л. В. Панфилова кандидат педагогических наук, доцент О.С.Толетова

Ведущая организация- Волгоградский Государственный педагогический

университет

Защита состоится 29 октября 2004 года в 15 часов на заседании диссертационного Совета К 212. 216. 05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (4430090, г.Самара, ул. Блюхера,23).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (г. Самара, ул. М.Горького-65/67).

Автореферат разослан << Я 2 » Св^ября 2004 года.

Учёный секретарь диссертационного Совета

К.П.Н.

С.В. Левина

Д^ЛГ - с(

7ТЯГ

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность. Утвержденным 20-й сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1978 г. определением под образованием сейчас понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. То есть в современных условиях нужно вести речь о новых уровнях образованности, в соответствии с теми реалиями, в рамках которых разворачивается деятельность специалиста. Сейчас подготовка учителей ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе плановой экономики. Первостепенную ценность тогда имела система знаний, также относительно стабильных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания. Многое из того, что традиционно представлялось неизменным, сегодня бесповоротно устарело. В первую очередь, думается, это относится к представлениям об особенностях субъекта учения, как о чем-то постоянном. Характер жизнедеятельности нашего современника коренным образом отличается от жизнедеятельности его ровесника не только в XIX в., но и даже в 50-80-х годах прошлого столетия, не говоря уже о «поколении пепси». Изменение же жизнедеятельности означает смену ее ориентации, образа, способов, означает иное качество личного опыта, а следовательно, иной способ его описания и интерпретации. Поэтому в условиях наступления рыночных отношений в отношении к знаниям в их традиционном понимании как цели учебного процесса должны быть изменены акценты. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают образованность, деятельность, способность к eg вариативности, личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Образованность отнюдь не означает только знание конкретных фактов или умений. В числе факторов, характеризующих образованность человека стоит его способность учиться, переучиваться, то есть самообразовываться.

Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы. В последние годы стали нарастать негативные явления, требующие переосмысления роли и места СРС в учебном процессе. Прежде всего, упала мотивированность молодых людей к педагогическому образованию. Учителя и преподаватели стали наименее защищенной категорией служащих. Резко ухудшилась подготовка абитуриентов в школах. Подготовка

квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности невозможна без правильно организованной и значительной по объему самостоятельной работы студентов (СРС), без проведения системной научно-исследовательской работы - основ творческой активности и личной инициативы студентов.

Поэтому необходимо не только пересматривать программы и содержание профессиональной подготовки, но и разрабатывать качественно иные методы обучения, создавать новое, отвечающее современным требованиям обеспечение учебного процесса. Необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности обосновывают важность самообразования студентов, формирования у них культуры самостоятельной деятельности. Однако наблюдения за студентами-будущими учителями показывают, что многие к третьему, а некоторые даже к пятому курсам не сформировали у себя навыки самостоятельной деятельности, они не умеют искать информацию нщ^-бнблисццд, лиг Интернете, не

|»ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА £(|ем«1н>г («//1

умеют работать со специальной литературой, выделять наиболее существенное в информации. Поиск литературы сводится к выписыванию её из рекомендованных методических пособий, конспектирование сводится к переписыванию источлика, сообщение по статье представляет не анализ взглядов, а простой пересказ материала. Студенты с трудом интегрируют и используют знания смежных наук и т.д.

В определении сочетания аудиторной и самостоятельной работы МОиН РФ рекомендует руководствоваться Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, где отводится на внеаудиторную самостоятельную работу студента половина недельного бюджета времени. Это привело к сокращению числа часов аудиторных занятий, притом, что содержательная часть курсов не уменьшилась, а в некоторых разделах даже расширилась. Произошло сокращение "звонковой" нагрузки преподавателя. В связи с этим планирование, организация и реализация работы студента в отсутствии преподавателя явилась важнейшей задачей обучения студента в вузе.

Дальнейший анализ проблемы показал, что самостоятельная деятельность требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. Одним из наиболее важных условий такой организации учебного процесса является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения.

Проблема «отягощается» тем, что навыки самостоятельной работы, культуры умственной деятельности («научиться учиться») являются необходимыми будущим учителям не только «для себя», но и для будущих учеников нынешних студентов педагогических университетов. Поэтому о навыках самостоятельной работы студентов (СРС), технологиях самообразования можно говорить как об элементах, причём одних из самых важных, профессиональной компетентности учителя.

Если «часть» профессиональной комптентности учителя в области СРС рассматривать как соответствующую компетенцию, то исходя из вышесказанного, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью формирования у учителя профессиональной компетентности и «СРС-компетенции», отвечающей современным требованиям, а также необходимостью развития навыков самостоятельной деятельности в целях повышения качества профессиональной подготовки, приобретения умений учиться и переучиваться по мере необходимости.

Проблемой совершенствования навыков самостоятельной деятельности занимались такие психологи, педагоги и методисты: П.И. Пидкасистый, НА Половникова (структура самостоятельной работы, условия организации), В.И. Андреев, Н.А. Рубакин (гигиена умственного труда, приемы работы с книгой), Б.С. Елканов, СТ. Шацкий, И.Л. Наумченко (самообразование и самовоспитание учителей), А.Я. Айзенберг, Г.Н. Сериков (готовность к самообразованию), и другие.

Значительный вклад в разработку проблемы самостоятельной работы учащихся внесли также Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, ОА. Нильсон, И. Т. Огородников, НА. Половникова, М.Н. Скаткин и многие другие ученые-дидакты и психологи. Их фундаментальные труды содержат обстоятельный-анализ различных аспектов самостоятельной работы учащихся: ее сущность, формы и виды, соотношение между самостоятельностью и активностью, источники познавательной самостоятельности учащихся и т.д.

В последнее время появились исследования, анализирующие общедидактические аспекты данной проблемы (СИ. Архангельский, В.Б. Бондаревский, Н.ГДайри, И.Д.Зверев, СИ. Зиновьев, Б.Г. Иогатен, И.И. Кобыляцкий, А.С.Лында, А.Г. Молибог, РА. Низамов, Н.Д. Никандров, И.М.Чередов, А.В.Усова и др.). Это свидетельствует о том, что в вузах страны ведутся активные поиски форм и методов рациональной организации

самостоятельной работы студентов. Ученые-педагоги и преподаватели исследуют их и применяют на практике (на лекциях, семинарских и практических занятиях).

Многие научные работы посвящены проблемам организации самостоятельной работы студентов младших курсов вуза (Заякина Л.И., Лозовская РА, Лужных Л.А., Минасян B.C., Мучаидзе Т.К., Слободан В.П., Ужик ВА.). Такой интерес к проблеме объясняется рядом причин: медленной адаптацией первокурсников к требованиям института, их недостаточной самоорганизацией, а также несовершенством учебно-воспитательного процесса в вузе. В результате на первом курсе, как правило - более низкая по сравнению с остальными курсами успеваемость и более высокий процент отсева студентов.

Вопросам улучшения учебного труда студентов посвящена диссертация В.П. Слободан. Основное внимание автор уделяет формированию умений и навыков самостоятельной работы у студентов младших курсов. Это - не только усвоение теоретических знаний (научных и специальных способов и приемов организации самостоятельной работыХ но и практическое овладение способами и приемами самостоятельной работы.

В некоторых исследованиях самостоятельная работа студентов-первокурсников рассматривается с точки зрения системно-структурного подхода. Руководствуясь им, Л.И. Заякина выявила следующие факторы, влияющие на успешное формирование навыков самостоятельной работы: мотивация учебной деятельности, самовоспитание студентов, совершенствование культуры учебного труда, выравнивание уровня довузовской подготовки, активизация познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях и во внеаудиторной подготовке. В кандидатской диссертации В.А. Ужик анализируется формирование начального уровня самостоятельности у студентов первых курсов в процессе самостоятельной внеаудиторной работы.

Оптимизация самостоятельной работы студентов на основе совершенствования планирования, управления и организационных форм учебной деятельности исследуется в кандидатских диссертациях B.C. Минасян, ТХМучаидзе, Я.Я. Сприеслис. Например, Т.К. Мучаидзе экспериментально доказала, что сетевое планирование позволяет более ритмично управлять самостоятельной работой студентов, создает условия для самоконтроля, развивает творческие способности, повышает мотивированость обучения. Организационным аспектам самостоятельной работы посвящена кандидатская диссертация Т.А. Яковлевой.

Анализ кандидатских диссертаций показывает, что в большинстве из них исследуются отдельные аспекты самостоятельной работы студентов: организационный, дидактический и методический. Пристальное внимание авторов направлено на рассмотрение внешних стимулов познавательной деятельности студентов в процессе самостоятельной работы (Калашникова Н.Ф., Краевская НЛ , Крамскова НИ., Минасян B.C., Мучаидзе Т.К., Сирый Е.И., Слободан В.П, Сприеслис Я. Я., Осипьянц Е. К.).

Исследований, в которых делается попытка раскрыть наряду с внешними и внутренние стимулы учебно-познавательной деятельности студентов, гораздо меньше (Л.И. Заякина, Р.С. Семенова, В.Ф. Тадиян). В кандидатской диссертации СИ. Сокоревой сделан вывод о том, что, как бы ни совершенствовались формы и методы педагогического воздействия, учение, движимое только внешними стимулами, не может дать высоких результатов. Автор подчеркивает необходимость приведения в действие внутренних побудительных стимулов познавательной активности самих студентов. Данное исследование посвящено развитию гностических основ учебной деятельности, т.е. активизации той стороны обучения, которая связана с осмыслением студентами психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний.

Выполнен также ряд исследований, касающихся понимания компетентности, в том числе профессиональной, такими учеными, как Р.Л.Оксфорд, Р.С. Скарселла, Е.В. Стевик,

Д.Дж. Мерилл, Г. Вайлер, Я.Лефстед, Н.В. Кузьмина, А.Л. Бусыгина, О.Е. Ломакина, АЛ. Бердичевский, Е.Н. Соловова и мн. др.

Поскольку на каждом этапе обучения идет подготовка студентов к следующим ступеням работы, система обучения умственному труду, видимо, должна пронизывать весь учебный процесс. Умственная деятельность людей становится в наше время все более интенсивной и требуется, чтобы наряду со специальной квалификацией каждый человек освоил культуру умственного труда. Для учащихся в школе и вузе овладение такой культурой особенно важно: это во многом будет способствовать улучшению учебного процесса, в ходе которого учащийся выступает не только как обучаемый «объект», но и как активно обучающийся субъект.

Недостаточное внимание к развитию у учащихся навыков умственного труда, работы над собой, приводят в результате в результате к тому, что даже студенты старших курсов, казалось бы накопившие известный опыт учебного труда, зачастую не умеют рационально использовать время, планировать свою работу, не владеют культурой чтения, осмысления, записи и запоминания прочитанного, рациональными навыками труда непосредственно на занятиях. В вопросах овладения методами учебы они по существу остаются самоучками: учатся в основном на своих ошибках, расходуя неоправданно много времени и сил. Поэтому, в этом стихийно складывающемся процессе, максимальные усилия подчас приводят к минимальным результатам.

Однако в исследованиях вышеназванных авторов весьма слабо рассматривается взаимосвязь формирования профессиональной компетентности и развития интеллектуальных компетенций. Кроме того, в изученной литературе мы не нашли не то что определения такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия, как «СРС-компетенция», но нет даже чёткого описания структуры и содержания такого системного понятия.

Поэтому выбор нашего исследования обусловлен ПРОТИВОРЕЧИЕМ между потребностью современных студентов в массовом развитии умений интеллектуального труда, освоения педагогических технологий самоорганизации и самовоспитания и отсутствием достаточно результативного подхода к организации этого процесса. Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: каково место «СРС-компетенции» в структуре профессиональной компетентности учителя, содержание и условия ее формирования в деятельности по самовоспитанию будущих учителей.

Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «Инвариантная «СРС - компетенция» как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета».

ЦЕЛЬ настоящего исследования - активизировать процесс повышения уровня профессиональной компетентности будущих учителей на основе теоретической разработки и опытно-экспериментальной проверки системы формирования «СРС -компетенции» в процессе организации самостоятельной работы.

ОБЪЕКТ исследования - процесс формирования профессиональной компетентности учителя.

ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс формирования «СРС-компетенции» на основе самостоятельной работы студентов по курсу «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов».

В качестве ГИПОТЕЗ исследования нами выдвинуты предположения о том, что педагогический процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей будет носить действенный и эффективный характер, если:

• «СРС-компетенцию» рассматривать как сложный феномен, состоящий из информационного, технического, гностического и организационного

компонентов и трактовать как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задачи научиться учиться;

• самостоятельную работу студентов трактовать как самообразовательную деятельность по превращению «СРС-компетенции» в профкомпетентность или как деятельность по добыванию, усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и социального видов интеллекта личности;

• его содержание строить непосредственно на основе развития иукрепления ценностных мотивов формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности;

• осуществлять его на основе синергетического подхода, проявляющегося в органическом единстве и последовательном применении спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», всех видов самостоятельной работы и деятелъностного подхода к самоорганизации и самовоспитанию.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:

1. Проанализировать состояние развития проблемы формирования профессиональной компетентности учителя и одной из ее составляющих - «СРС-компетенции» - в педагогической, психологической и методической литературе, уточнить понятие «профессиональная компетентность».

2. Определить содержание и структурные компоненты понятия «самостоятельная работа студентов».

3. Определить содержание и структурные компоненты понятия «СРС-компетенция».

4. Разработать дефиниции СРС и «СРС-компетенции» на основе авторского понимания этих категорий.

5. Разработать синергетическую модель самовоспитания студентов.

6. Разработать и внедрить в педагогическую практику спецкурс, направленный на формирование «СРС-компетенции» и самовоспитание личности.

7. Определить содержание деятельностной среды самообразования и самовоспитания.

8. Изучить вопросы, касающиеся самостоятельной работы, и разработать систему ее организации в процессе методической подготовки, задачи, содержание и методику проведения семинарско-практических занятий на основе самостоятельной работы студентов.

9. Разработать комплект методического обеспечения, состоящий из учебного пособия для студентов, проверить эффективность его и гипотезы исследования в опытно-экспериментальном обучении и внедрить его в учебную практику.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности ( Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган, И.Фихге, Ф. Энгельс); 2) теория системного (ВХ.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, ГЛ. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятельностного ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

В.П. Зинченко, А.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, ВА Сластенин), теория педагогического управления (СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, B.C. Безрукова,

A.П. Беляева, А.Л. Бусыгина, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, СБ. Ельцов, И.Д. Зверев,

B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, Н.Н. Моисеев, В.М. Монахов, ВТ. Онушкин, Н.В. Савина, И.Т. Суравегина, Ю.С. Тюнников, В.Н. Федорова, С.С. Хилькевич, Н.К. Чапаев, ГА. Ягодин); 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); 7) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Г.Бусыгин, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина, 8) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, ГА. Ильин, В. Ильенков, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, ВА. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова); 9) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.А. Галагузова, ИА. Зимняя, В.И. Щеголь).

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, отражающей проблему самостоятельной работы.

2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и проверены средства, способствующие активизации самостоятельной работы студентов.

3. Анализ вузовской документации (планов, агчетов, графиков и т.п.) по вопросам организации и проведения самостоятельной работы студентов.

4. Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме; анализ результатов творческой деятельности студентов.

5. Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к самостоятельной работе.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились институт физической культуры (ИФК), институт русского языка и литературы (ИРЯиЛ, отделение журналистики), институт иностранных языков (ИИЯ), естественно-географический факультет СамГПУ. Всего в исследовании приняли участие 415 студентов названных институтов СамГПУ.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ В ТРИ ЭТАПА.

На первом этапе (октябрь 2001 г. - май 2002 г.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике, осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались источники по философии, социологии, педагогике, психологии, менеджменту, как теоретического, так и практического плана,. В результате были выработаны исходные теоретические положения, определилась научная гипотеза.

На втором (констатирующем) этапе (июнь 2002 г. - январь 2003 г.) на основе разработанных критериев в результате пилотного эксперимента был определен начальный уровень интеллектуальной подготовки студентов; разработана программа и тематика занятий, на основе которых было; уточнены цели и гипотеза дальнейшего исследования; разработана концептуальная модель формирования «СРС- компетенции».

На третьем (формирующем) этапе (февраль 2003 - май 2004 гг.) был разработан авторский учебно-методический комплект (программа спецкурса и учебно-методическое пособие); проведено опытное обучение, апробировалась синергетическая модель самовоспитания студентов, проверялась обоснованность и достоверность выдвинутых положений, проводилась оценка результатов экспериментального обучения с

использованием авторского учебно-методического комплекта, осуществлялась корректировка экспериментальных учебных материалов.

На четвертом этапе (май 2004 г. - сентябрь 2004 г.) обобщались итоги экспериментальной работы, проводилась литературная обработка диссертации. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования состоит в том, что

1) впервые введена в понятийный научно-педагогический аппарат категория инвариантная «СРС-компетенция», рассматаривемая нами как сложный феномен, состоящий из информационного, технического, гностического и организационного компонентов и трактуемая как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задачи научиться учиться;

2) дана авторская трактовка категории ((самостоятельная работа студентов», понимаемая нами как самообразовательная деятельность по превращению «СРС-компетенции» в профкомпетентность или как деятельность по добыванию, усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и социального видов интеллекта личности;

3) разработана синергетическая модель самовоспитания студентов, реализуемая посредством

-развития и укрепления ценностных мотивов формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности,

- органического единства и последовательного применения спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», всех видов самостоятельной работы и деятельностного подхода к самоорганизации и самовоспитанию.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем 1) сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования профессиональной компетентности учителя посредством синергетического подхода к самовоспитанию студентов педагогического университета, 2) структурированы понятия «самостоятельная работа студентов» и «СРС-компетенция» и разработаны их дефиниции; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения формирования «СРС-компетенции».

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем: 1) разработана система самостоятельной работы в курсе «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», 2) выявлены критерии оценки инвариантной «СРС-компетенцип», 3) разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплект по организации семинарско-практических занятий по формированию инвариантной «СРС-компетенции».

Материалы исследования могут быть использованы для формирования навыков самовоспитания студентов на любых факультетах педагогических университетов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений философии, педагогики, психологии, социологии и менеджмента; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ: 1) в опубликованных статьях и учебно-методическом пособии; 2) в виде докладов и сообщений,

представленных на научно-практических конференциях (Самара, Пенза), в том числе в рамках Всероссийских конференций; 3) через обсуждение на заседаниях кафедр теории спортивных дисциплин и психологии 4) в процессе пролонгированного эксперимента на семинарско-практических занятиях по спецкурсу «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов».

Предложенные автором рекомендации по формированию инвариантной «СРС-компетенции» нашли применение в СамГПУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1) инвариантная «СРС-компетенция» - это сложный феномен, состоящий из информационного, технического, гностического и организационного компонентов, трактуемый нами как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задач саморазвития;

2) самостоятельная работа студентов - это самообразовательная деятельность студентов по превращению «СРС-компетенции» в профкомпетентноапь, деятельность по добыванию, усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и социального видов интеллекта личности;

3) формирование инвариантной «СРС-компетенции» долито строиться на основе развития и укрепления ценностных мотивов формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности;

4) синергетическая модель самовоспитания студентов должна реализовываться посредством органи ческого единства и последовательного применения спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», всех видов самостоятельной работы и деятельностного подхода к самоорганизации и самовоспитанию.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 168 наименований, из 6 приложений, содержит 4 таблицы, 7 рисунков и 11 диаграмм.

В первой главе диссертации «Состояние проблем самостоятельной работы студентов и «СРС-компетенции» в теории и практике высшей школы» рассмотрены сущность, содержание, цели, задачи, условия успешной организации СРС в вузе, а также взаимоотношение понятий «профессиональная компетентность»-«профессиональная компетенция», структура, содержание и синергетические дефиниции понятий «СРС» и «СРС-компетенция».

Самостоятельность является многогранным свойством личности, поэтому в литературе встречается большой перечень ее научных характеристик, отражающих ту или иную сторону данного феномена. Анализ характеристик понятия «самостоятельность» позволил прийти к выводу, что это свойство является одновременно выражением интеллекта, способностей, воли и характера личности в разных ее проявлениях и функциях: в одних случаях самостоятельность выступает как способ индивидуального выполнения задания педагога, в других — как результат овладения приемами умственной деятельности, в третьих — как условие творческой деятельности, как способность вести познавательный поиск, в четвертых — как показатель определенного уровня развития интеллекта, воли и характера и т. д. В большинстве проанализированных определений сущность самостоятельности раскрывается прежде всего через интеллектуальную деятельность, причем самостоятельность мышления рассматривается психологами в связи с творческим характером поисковой деятельности личности в процессе решения познавательных задач. «Развитие и образование, - писал один из основателей развивающего обучения А. Дистервег, - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самостоятельность-средство и одновременно результат образования».

Основной лозунг и главную задачу для студентов высшей школы «научиться учиться» сформулировал выдвинул ещЗ в 1945 году акад. АН. Крылов. Прошло полвека, за которые лозунг не превратился в жизненную необходимость, хотя о нем никогда не забывали. В условиях перехода к рыночной экономике, конкуренции, необходимости приобретать новые

профессии, переучиваться роль СРС и этот лозунг-задача высшего образования, выдвинулись на первые позиции. В связи с этим сущность, содержание, формы и методы СРС необходимо рассматривать с принципиально новых позиций, т. е. в органической связи с задачей самообразования; которая обусловлена социально-экономическим развитием страны. На современном этапе развития общества самообразование становится общественной потребностью, превращается в важный компонент непрерывного самообразования,

СРС как педагогическая проблема известна давно, однако на сегодняшний день в научной литературе по педагогике пока еще отсутствует однозначное толкование ее сущности, а по содержанию в самостоятельную работ)' авторы обычно включает следующие элементы: работа на лекциях, семинарах, практических и лабораторных занятиях, в процессе проведения деловых игр; отработка текущего материала по конспектам и рекомендуемой литературе; конспектирование первоисточников; подготовка к практическим и лабораторным занятиям; подготовка к деловым играм; подготовка к проведению уроков, занятий кружка, мероприятий по внеклассной работе на НПП подготовка к коллоквиумам и другим плановым контрольным мероприятиям; выполнение контрольных домашних заданий; групповые и индивидуальные консультации; перевод текста с иностранного языка; написание рефератов, докладов, сообщений; выполнение научно-исследовательских работ; подготовка к докладу на студенческую конференцию; выполнение курсовых и дипломных работ; выполнение индивидуальных заданий по педпрактике; подготовка к зачетам и экзаменам.

В педагогике принято разделять понятия самообразование и саморазвитие, включая их в понятие самовоспитания. Самообразование трактуется как форма умственного самовоспитания, а под самовоспитанием понимают процесс целенаправленного самоизменения личности человека по мере усвоения опыта при наличии определенного эмоционального отношения к этому опыту. Под саморазвитием при этом понимается процесс внутреннего самоизменения физических и духовных сил человека, которое осуществляется в процессе самовоспитания. Подводя итог сказанному, мы можем определить, что саморазвитие является результатом самовоспитания и самообразования.

Понятие «самостоятельная работа» является многогранным, и исследователи, разрабатывающие его дефиницию, по-разному трактуют термин «самостоятельная работа»: одни авторы рассматривают её как метод обучения (И.И. Кобыляцкий, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.Н.Скаткин, АВ.Усова и др.), вторые - как форму организации учебного процесса (М.АДанилов, Б.П. Есипов, НГ Дайри, И.И Ильясов, В.Я.Ляудис, А.СЛында, Ю.С. Пименов и др.), третьи - как вид учебной деятельности (Л.В. Жарова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Р.А. Низамов, P.O. Семенова ОАНильсон и др.); четвёртые - как средство организации познавательной деятельности (Е.Л. Белкин, MX1. Гарунов, П.И. Пидкасистый, В.Ф. Тадиян) и т.д. Самая объёмная классификация, которую мы нашли в научной литературе (диссертация Л.И. Заякиной) насчитывает целых 13 признаков. То есть -сколько групп авторов, столько и определений СРС Это означает, что определения, практически удовлетворяющего всех - нет ни одного.То есгь, если пойти по пути учёных, предлагающих определение СРС нафаршировать множеством признаков из разных классификаций, но это будет уже конгломерат, а не системног единство. Поэтому и

получаются определения СРС огромными по объбму, нечитабельными, малопонятными и напоминающим трактат, а не дефиницию. Определение должно быть - кратким, чётким, целенаправляющим и системообразующим словосочетанием. Системный подход (холистичный, синергетический) решения проблем в таком случае предполагает выбрать такой интегративный показатель, который будет определяющим при рас смотрении сущности проблемы (в данном случае - СРС).

При поиске такого интегративного показателя необходимо обратить внимание на то,что все варианты трактовки СРС объединены пониманием того, что в процессе самостоятельной работы учащиеся (студенты), по мнению Б.П. Есипова, «сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, ... выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических... действий».

Однако, с точки зрения психологии, действия, сознательно направляемые на достижение определенной цели, являются деятельностью. На этом основании можно сказать, что понятие «самостоятельная работа» вне зависимости ни от чего (ни от того, является ли она методом, формой обучения или видом обучения, или средством обучения), всё равно она является деятельностью.

Проанализировав представленные выше точки зрения, мы можем сделать вывод, что гамостоятельная работа есть по своей сути деятельность, и, если мы говорим о самостоятельной работе, направленной на получение и систематизацию знаний, формирование профессиональных навыков и развитие умений, то мы имеем в виду самообразовательную деятельность или самообразование, которое осуществляется в процессе этой деятельности.

Под самостоятельной работой студентов, таким образом, можно понимать деятельность, направленную на самостоятельное целенаправленное получение профессиональных знаний, совершенствование умений (самообразование), на самовоспитание профессиональных качеств личности и в целом ни саморазвитие.

Трактовка сущности самостоятельной работы, ее целей зависит от общей концепции учебного процесса. А поскольку самостоятельная деятельность студентов выполняет одновременно несколько функций: усвоение знаний, овладение способом добывания знаний, использование специальных средств для осуществления СРС и т.д., имеющих целью «научиться учиться», то можно сформулировать следующую «интегративную» дефиницию: СРС - это самообразовательная деятельность по добыванию, усвоению и переработке профессиональных знаний при развитии концептуального и социального видов интеллекта личности.

Это дает основания заключить, что самостоятельная работа студентов выполняет не только, познавательную, обучающую и воспитывающую функции, но и развивающую функции.

Особое внимание следует уделить средствам самостоятельной работы. Приемы самостоятельной деятельности в целом также могут рассматриваться как своеобразные средства обучения, так как с помощью правильно подобранных приемов и достигается цель обучения. А.К. Маркова предлагает следующую классификацию приемов, которые могут быть использованы в самостоятельной работе: 1) приемы культуры чтения и культуры слушания, 2) приемы краткой рациональной записи (план, тезисы, конспект и т.д.); 3) общие приемы запоминания; 4) приемы сосредоточения внимания, использование разных видов самоконтроля, проверки работы; 5) приемы поиска дополнительной информации (работа со справочниками, каталогами и т.д.); 6) приемы подготовки к практическим занятиям, семинарам, лабораторным работам;7) приемы рациональной организации времени, гигиены труда.

Мы считаем, что в данной классификации имеется большой недостаток - она имеет конгломератиеный, несистемный характер. То есть в данном случае требуется синергетический (кооперативный) подход и системы «самовоспитание», «саморазвитие» должны иметь обратную связь через такие важнейшие понятия СРС как 1) авторское редактирование, 2) оптимизация работы с книгой, 3) динамическое чтение, 4) поиск информации не только в библиотеке, ко и в Интернете, 5) тайм-менеджмент; 6) техническая обработка информации (с помощью сканера и считывающей программы Fine Reader 7.0 и ксерокса), и что самое главное, о чём даже не упоминают исследователи средств СРС - это 7) нтегративный, то есть тезаурусно-дескрипторный и графический способы представления информации и 8) проблемный подход к её переработке; 9) комуникативность.

Объедипиб все «приёмы», перечисленные А.. Марковой, плюс 9 «приёмов», дополненных нами, одним понятием, мы предлагаем считать их содержанием феномена, которому можно присвоить наименование «СРС-компетенция». Будучи представленными одним иптегративным понятием, «СРС-компетенция», на наш взгляд, имеет полное право быт, включённой в структуру СРС, как непременное условие успешности её осуществления в любой из четырёх форм. Почему «компетенция»? Тому есть основания.

В последние несколько лет внимание ученых, педагогов, исследователей переместилось с описания функций и присущих им умений учителя, на так называемые компетенции. Одна из целей выделения общих компетенций заключается в приведении системы образования и требований к выпускникам различных учебных заведений на территории единой Европы к общему взгляду. Выделены следующие, общие для всех людей компетенции: социально-политическая, социокультурная, коммуникативная, информационная игносеологическая, которая реализует способност ь и желаниеучит ься всю жизнь, как в профессиональном плане, так и в личностно-социальном.

«Компетенция» является многофакторным, сложным явлением. В разработке этого понятия проблемы должны участвовать самые разные учёные - педагоги, психологи, со:циологи,политологи, философы н т.д. Поэтому все они должны быть вооружены хорошо разработанной общепризнанной терминологией.

Точное определение любого научного понятия, изучение его содержания и структуры имеет определяющее значение для «взаимопереводимости» языков различных наук. При этом подходы ученых к его определению могут существенно различаться: лингвисты, например, употребляют именно термин «компетенции» в качестве различных характеристик языковой личности, в то время как психологи говорят о «компетентности», психологическом новообразовании личности в целом. Подводя в диссертации итог анализу различных подходов к этому понятию, можно констатировать, что применение понятия "компетенция" осложнено неоднозначностью и большими расхождениями в его толковании, поскольку в русскоязычной научной литературе используются как синонимичные термины "компетенция" и "компетентность", а в зарубежных публикациях термин "competence", имеет не менее пяти значений. В международной профессиональной документации - это и отдельная способность, и сертифицированное умение, и совокупность умений, навыков, знаний, и эффективное выполнение действия, и готовность к осуществлению действия.

В последние годы большинство зарубежных исследователей (К. Бслиель, М Липар, Б. Рек, Ж. Ле Ботерф, Л. Тюркаль, Н. Гиньон, М.Жора, Ф. Ропе. Л.Тангн толкуют термин "competence" как высшую интегративную способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества (все ресурсы), необходимые для выполнения определенной задачи, усматривая в этом понятии "способность/готовность к мобилизации" в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия. Последняя дефиниция наиболее точно отвечает деятельностной модели обучения, направленной на развитие способностей «научиться учиться», соединять необходимые базовые элементы (предпосылки, мотивы, знания, умения, качества) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, исполняемой роли, функции и пр.

Возможности русского языка позволяют отделить понятие «готовность к осуществлению действия» от понятия «эффективное осуществление действия» прибегнув к терминам "компетенция" и "компетентность". В связи с этим мы определили профессионально значимую компетенцию как способность/готовность к мобилизации декларативных и операциональных знаний, умений и качеств, необходимых для решения задачи научиться учиться. При этом профессиональная компетентность, как конечная цель профессиональной подготовки и дальнейшего самосовершенствования, определяется в работе как высокий уровень актуализации (реализации) компетенции, способность эффективно выполнять профессиональную деятельность.

Чтобы перейти непосредственно к рассмотрению конкретных профессиональных характеристик (функций, умений и качеств) учителя-предметника, следует сначала упомянуть, что многие характеристики учителя, безусловно, будут сходны и не существует каких-то значительных различий в функциях, которые выполняет большинство учителей-предметников. Существующие различия в характеристике умений учителей-предметников касаются непосредственно их предметных знаний и умений. Это означает, что есть большая часть профессиональной компетентности, которая является инвариантной по отношению к преподаваемому предмету.

Таким образом, формирование специфических компетенций, играющих роль основных комнонентов профессионального мышления, становится обязательным условием, первой ступенью формирования профессиональной компетентности и как способности эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Выявление совокупности профессионально

значимых компетенций как системообразующего элемента дидактической системы «самостоятельная работа студентов» проводилось на основе функционального анализа профессиональной деятельности «специалиста»-студента, специальность которого в течение 5 студенческих лет - научиться самостоятельно и эффективно добывать, перерабатывать и использовать информацию (учиться). В качестве профессионально значимых наряду с концептуальной компетенцией выделены такие компетенции как информационная, техническая, когнитивная и организационная.

Без их формирования и развития осуществление базовых профессиональных функций учителя (информационно-аналитической, педагогической и коммуникативной) становится проблематичным.

Информационная компетенция представляет собой способность/готовность

мобилизовать систему знаний, умений, умственных качеств, необходимых для поиска, «сворачивания» информации, фиксации и усвоению больших её объёмов. Данная компетенция позволяет не только осуществлять библиотечный или Интернетовский поиск, но и, используя методы динамического чтения, очень быстро (в 3-5 раз быстрее обычного) воспринимать и смысловое содержание текста, выделять его смысловые единицы, объединять ««свёртывать») их в более крупные (и очень крупные-дескрипторы) информационные единицы и успеть не только послушать лектора и записать лекцию под диктовку, но, используя методы эмпатического слушания и скоростного конспектирования, зафиксировать на бумаге. Эта система операционных смыслообразующих действий, опирающихся на смысловую (семантическую) память, концентрацию и переключение внимания, составляющих основу профессионального мышления, должна быть осознана, а затем и сформирована на уровне подсознания (привычки).

Образованию первичных профессиональных навыков первокурсника (будущего учителя) способствует и развитость (навык) технической компетенции, которая представляет из себя способность/готовность к обработке печатной информации техническими средствами. Этот вид компетенции позволяет значительно убыстрить изготовление текстов (контрольных работ, курсовых, докладов), экономя время на конспектировании.

Когнитивная компетенция представляет из себя способность/готовность к мобилизации умственных качеств, необходимых для запоминания, длительного удерживания в памяти и перерабатывания смысла информации. Данная компетенция позволяет, используя, во-первых, аттенциозные приёмы и мнемотехники, значительно повысить внимание, а следовательно, скорость, объём и прочность запоминаемой информации, во-вторых, используя проблемный подход (при выполнении внеаудиторной СРС) к анализу поступающей информации, то есть через показ противоречий, внешних и внутренних междисциплинарных связей, выделение в текстах ведущих, системообразующих идей, побуждает к развитию творческого мышления, познавательной самостоятельности, т.е. стимулирует на постепенную переориентацию учебного процесса на развитие диалектического мышления.

Организационная компетенция представляет из себя способность/готовность к самоуправлению и управлению своим временем. Данная компетенция позволит повысить коммуникативные качества будущего учителя, приучит к скрупулёзному анализу, учёту и технике управления своим временем, а также, исполозуя не только концептуальные, но технологические и психологические приёмы умственного труда, рационально подготовиться и обязательно успешно сдать зачёты и экзамены.

Определённые выше структура и содержание «инвариантной СРС-компетенции» даёт право рассматривать её как самостоягельную структурную категорию, которая является не просто частью общей компетенции, но и объединяет в себе ряд других - социально-психологическую

компетенцию, профессионально-коммуникативную и информационную.

Используя общий подход, описанный выше, «инвариантная СРС-компетенция» нами определена как способность/готовность актуализировать систему умственных и

личностных качеств для решения задачи научиться учиться.

То есть СРС-компетенция не подменит понятия профессиональной компетентности, а станет её ядром (см. рис. 1).

Подводя итог всем этим дефинициям, можно сформулировать два определения «СРС-компетенции» : «СРС-компетенция» - это способность/готовность актуализировать

систему умственных и личностных качеств для решения задачи научиться учиться». Или более подробное, но менее общее: «СРС-компетенция» - это способность/готовность информацию добывать, сворачивать до обозримых объемов, прочно запоминать, выделяя и критически анализируя ведущие идеи. Тогда дефиниция СРС приобретает следующий конечный вид: «СРС - это деятельность по превращению СРС-компетенции в профкомпетентность».

Во второй главе диссертация «Формирование «СРС - компетенции» рассмотрены вопросы синергетического подхода к проблеме самовоспитания, разработана синергетическая модель самовоспитания студента, детально обоснована разработана рабочая программа спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов», изложены методика и организация педагогического эксперимента.

В настоящее время концепция самоорганизации получает все большее распространение не только в естествознании, но и в социально-гуманитарном познании. Поскольку большинство наук изучают процессы эволюции систем, постольку они вынуждены анализировать и механизмы их самоорганизации. Вот почему концепция самоорганизации становится теперь парадигмой исследования обширного класса систем и совершающихся в них процессов и явлений. Обычно под парадигмой в науке подразумевают фундаментальную теорию, которая применяется для объяснения широкого круга явлений, относящихся к соответствующей области исследования. Типичным примером такой парадигмы является возникшая полвека назад кибернетика и появившаяся в 1969 году в трудах лауреата Нобелевской премии, немецкого учёного Г. Хакена, синергетика.

Можно выделить три основные характеристики процесса самоорганизации: гомеостаз; обратная связь; информация. Гомеостаз ( пр. от двух греческих слов: homois — подобный, одинаковый, сходный и stasis — неподвижность, состояние) - это относительное динамическое постоянство состава и свойств внутренней среды и устойчивость основных функций организма (в данном случае - социального организма). Гомеостаз присущ любому существу, любой социальной системе. Стремление к гомеостазу мощнейший фактор эволюции — это факт эмпирический. Важнейшей характеристикой процесса самоорганизации является обратная связь. Механизм обратной связи - это реакция системы на внешнее воздействие. Более точно можно сказать, что механизм обратной связи - это механизм, определяющий изменение состояния, являющийся реакцией на внешнее воздействие и определяющийся этой реакцией. Существуют так называемые отрицательные обратные связи, которые поддерживают гомеостаз, т.е. компенсируют внешнее воздействие, и положительные обратные связи, которые ухудшают стабильность системы. Стремление к гомеостазу формирует механизмы не только отрицательных, но и положительных обратных связей, так как оно компенсируется тенденцией разнообразия. Это обобщение является таким же эмпирическим, как и принцип сохранениягомеостаза.

Таким образом, одной из особенностей любого из важнейших эволюционных процессов, протекающих в живом (или социальном) мире, является противоречие между тенденциями к стабильности, т.е. сохранению гомеостаза, и укреплению отрицательных обратных связей, и тенденциями к поиску новых, более рациональных способов деятельности, т.е. укреплению положительных обратных связей. Способы решения этих противоречий могут быть различными.

Сегодня проблемы информации (от лат.- ознакомление, разъяснение, представление, понятие) занимают умы людей самых различных профессий. Существует множество определений этого феномена, но «самое синергетическое» определение дал, на наш взгляд, академик Н.МЛмосов: «Всякое воздействие одной системы на другую связано с передачей информации. Информация - это определенный аспект взаимодействия» (выделено мной- К.Ц.).

Синергетика имеет особый статус. Она междисциплинарна, ибо ориентирована на то, чтобы выявить законы самоорганизации и коэволюции сложных систем любой природы, независимо от конкретной природы составляющих их элементов. Этим определяется прежде всего специфическая роль синергетики в системе образования. Роль

синергетики в образовании двояка. Речь может идти о синергетических подходах к образованию, синергетических способах организации процесса обучения и воспитания, а также об образовании через синергетику, путем передачи синергетических знаний. В первом случае синергетика выступает как метод образования, а во втором - как его содержание.

Самоорганизация - одно из ключевых понятий синергетики. В аспекте образования зто означает самообразование. Лучшее управление — это самоуправление. Главное - не пзредача знаний (всего передать невозможно), а овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации в разветвлённой системе знания, способами самообразования. А в передаче этого know how поможет учитель.

Одна из главных целей воспитания состоит в переводе человека из объекта в субъект деятельности и управления. Это значит, что в результате воспитания человек должен стать способным управлять собой и делать всякое дело сам. Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Один из признаков учения состоит в том, что познавательная деятельность учащихся, студентов осуществляется под руководством учителя или преподавателя. По мере интеллектуального развития степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучаемых возрастать. Однако пока в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности школьников и студентов. Сущность самоорганизации учебной деятельности не только в совпадении объекта и субъекта управления, как говорилось выше, но и в создании принципиально нового уровня социальной организации в вузе, обладающей собственной структурой закономерностей и противоречий. Процессы самоорганизации относительно автономны. Важнейшая их особенность - в способности аккумулировать и использовать прошлый опыт, что, несомненно, выступает в качестве целенаправленного процесса. Следовательно, едва ли плодотворны попытки ряда ученых рассматривать самоорганизацию учебной деятельности в вузе как целиком стихийное явление, не поддающееся контролю. Вуз заинтересован в придании определенной направленности процессу самоорганизации.

Одним из методов активизации учебной деятельности может служить создание проблемной ситуации. Проблемные ситуации ставят обучающегося перед необходимостью выбора в процессе принятия решения, что формирует не только его золю, но и его мышление. Постановка обучающегося перед необходимостью выбора и принятия решения может быть реализована с помощью учебных пособий управляющего типа {управляющая функцияучебного пособия проявляется в рубрикации, в текстовом выделении основныхположенийучебногоматериала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязьучебныхматериалов, в обобщающих выводах и т.д.), в которых создаются условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоятельного изучения программного материала. Самоконтроль с помощью консультаций у преподавателя, ПК или такого управляющего методического пособия дает возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить. Готовность к самообразованию начинает формироваться в школе, развивается на протяжении всего обучения в вузе и становится важной характеристикой личности. В послевузовский период готовность к самообразованию, являясь составной частью образованности специалиста, может стать важным адаптационным механизмом в условиях рыночной экономики.

Как правило, студент не сразу может оценить свои способности и возможности. Поэтому процесс самоорганизации учебной деятельности хотя и относительно, но подразделяется на определенные периоды. Но какими бы они ни были, учитывая все,

сказанное в главе 1 о подготовке к СРС и необходимом условии её эффективного осуществления, необходимо ввести 0 -ой период СРС (подготовительный).

Несмотря на то, что принципы самоорганизации открыты И. Пригожиным и Г. Хакеном ещё в середине XX в. и большинство эволюционных процессов в мире современные ученые рассматривают с позиций самоорганизации, массового осмысления основных правил синергетики не произошло. Необходимость внедрения в сознание человечества принципов саморганизации диктует актуальность процессов внедрения соответствующих курсов в систему образования.

Начальный шаг будет заключаться в разработке и реализации специального лекционно-практического курса «Основы самоорганизации учебной деятельности будущего учителя», направленный на формирование всех четырёх компонентов «СРС-компетенции» - информационного, технического, когнитивного и организационного, в соответствии с рис.1. Тогда схема самоорганизующейся синергетической системы самовоспитания и самообразования студентов «информационным входом» - спецкурсом - и обратной связью (контролем-самоконтролем-самокоррекцией), примет вид, указанный на рис. 2.

Усиление роли самостоятельной работы студентов означает переосмысление самой традиции организации учебно-воспитательного процесса в вузе в направлении развития умений учиться, формирования у студента способности и потребности к самообразованию и саморазвитию, творческого применения полученных знаний в непрерывно меняющихся условиях профессиональной деятельности.

С целью определения эффективности использования данной модели как средства зарождения и дальнейшего формирования «СРС-компетенции» в условиях учебного процесса был проведен педагогический эксперимент. Экспериментальное

исследование проходило в три этапа. На первом этапе осуществлялся пилотный эксперимент, на втором - констатирующий, третий этап включал собственно формирующийэксперимент.

В пилотном эксперименте приняли участие 4 факультета первокурсников СамГПУ и те же 4 факультета пятикурсников: ИФК-физкультуры (соответственно 55чел. + 50 чел.), ИРЯиЛ -филологический (25+20), ИЯ - иностранных языков (150+122), ЕГФ-естественно-географический(52+41)-всего 415 студентов.

Целью пилотного эксперимента было выяснение состояния дел и отношения студентов к феномену «организация самостоятельной работы студентов» и понимания её значимости в педагогической деятельности учителя. Основной целью констатирующего этапа было выяснение уровня сформированности умений учиться. Для реализации поставленной цели были намечены следующие задачи выяснения уровня готовности: 1) к умственнойдеятельности, 2) кработе по самоорганизации своей личности.

Для пилотного эксперимента была разработана анкета (см. Приложение 1). В результате реализации пилотного эксперимента установлено, что у всех опрошенных нет единого мнения о феномене самостоятельной работы. Мы ожидали этого, т.к. даже в среде ученых по данному вопросу разные суждения. На первый вопрос «Удовлетворяет ли Вас организация самостоятельной работы на Вашем факультете?» практически половина студентов ответили, что «Да» (от 41 до 68%). В то же время на вопрос «Какая из предлагаемых форм самостоятельной работы Вас устраивает: аудиторная групповая работа с возможностью консультации у преподавателя или самостоятельная работа в библиотеке, дома ?» за СРС в аудитории высказалось от 65 до 100% первокурсников и от 50 до 68% пятикурсников. То есть подавляющее большинство студентов разных возрастов высказалось за СРС под контролем преподавателя. И если первокурсников ещб можно понять и «извинить», то позицию завтрашних выпускников университета можно назвать интеллектуально-иждивенческой. Что это будут за учителя?

На вопрос «Достаточно ли Вы информированы о целях и задачах самостоятельной работы?» примерно половина студентов журфака одной и той же группы отвечает «Да», а

половина «Нет». Треть студентов ИФК отвечает «Да», треть - «Нет», а ещё треть -«Ничего об этом не злает». Причём сходные цифры не только в сравнении го факультетам, но и, что более удивительно, по курсам. То есть в этом вопросе и первокурсники, и пятикурсники единодушны. Очень много противоречий в ответах -ответы на разные вопросы «не поддерживают» друг друга. Например, студенты 5 курса ИФК на первый вопрос дали 75% положительных ответов, а на последний - о целях и задачах СРС- 58% отрицательных. Сходные цифры дали студенты остальных факультетов.

Видимо, такой резкий диссонанс в ответах объясняется тем смыслом, который каждый вкладывает в феномен «самостоятельная работа»: конспектирование, реферирование, доклады на занятиях, контрольные работы, самостоятельный поиск литературы и т.д.

На 7-ой вопрос о потребностях в методической литературе по организации СРС (как решать задачи, как организовать педагогический эксперимент и т.д.) от 50 до 75% первокурсников ответили, что в них не нуждаются (! - первый курс, подчёркиваем), а особо нуждаются в пособиях по сдаче экзаменов и зачётов (55 -77%) и как писать реферат (от 45 до 83%). Также большое беспокойство вызвало отсутствие у 80% студентов 1-ИФК потребности в методическом пособии по поиску нужной информации и работе в библиотеке, у 6 5 % - как анализировать книгу, у 65% - как рационально распределять своё время. Последующие исследования показали, что причина отстутствия такой потребности заключается не в мастерском владении данными компонентами СРС, а надеждами обойтись без таковых,

В то же время на вопрос «Чем обеспечена Ваша СРС» подавляющее большинство студентов всех факультетов (более 80%) отметили отсутствие образцов СР. Это свидетельствует о том, что в головах студентов царит репродуктивнй стиль деятельности, когда думать, развиваться не хочется, а хочется сделать «по образцу» и удачно сдать.

Тем не менее анкетирование позволило установить, какое большое значение (подспудно) придают студенты самостоятельности, как одному из стержневых средств самовоспитания качеств личности (вопрос №10) учителя и какое место оно занимает в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе.

Бросилась в глаза в ряду других высокая цифра трудностей в организации СРС по причине нехватки времени (до 77%). Это могло быть от перегруженности графика СРС, но опрос показал, что причина в неумении организовать в первую очередь себя. Причём от первого до пятого курса снижение этого показателя незначительное ( с 77 до 64%). Значительный «выброс» го нехватке времени на СРС показал 5-ИИЯ (94%), при том, что 33% студентов тратят на СРС 5-10 часов, а 18% 25-30 часов в неделю. Очевидно, что проблема у всех одна - тратят они время на СРС или не тратят - полное отсутствие самоорганиации.

Конъюнктивный характер ответов определял выбор одного из трех предложенных в следующей анкете вариантов: самостоятельная работа необходима, ее обязательно включить в систему подготовки к педагогической деятельности; самостоятельную работу можно включать, а можно и не включать в систему подготовки к педагогической деятельности; самостоятельную работу не надо включать в систему подготовки педагогической деятельности.

В результате статистической обработки полученных данных выявилось соответственно три варианта отношений опрашиваемых к исследуемому вопросу: позитивное отношение (48,8%), индифферентное (41,6%) и негативное отношение (9,6%). Анализ данных, приводимых в таблице показывает, что почти половина опрошенных довольно высоко оценивают значимость самостоятельной работы и выступают за необходимость ее использования в вузе. Имеется и негативное отношение, но это, как мы считаем, естественный результат несистематического использования самостоятельных работ и подготовки к ней. Большую тревогу вызывает суммарная цифра 51,2% - эти

студенты не определили своего отношения к самому главному компоненту решения задачи «научиться учиться» - СРС.

По результатам пилотного эксперимента для проведения констатирующего и формирующего экспериментов (КЭ и ФЭ) были выбраны студенты 1-го курса института физического воспитания. При проведении констатирующее-формирующего этапа эксперимента нами был реализован принцип добровольности, но при условии, что на лекционно-семинарские занятия по курсу «Основ самоорганизации студентов вузов» мог записаться только тот студент, который чувствовал в себе интеллектуальный потенциал и «взваливал» на себя это груз осознанно, побуждаемый стимулами, объявленными и подробно объяснёнными при проведении пилотного эксперимента. Из 55 присутствовавших на пилотном эксперименте студентов первого курса ИФК желание участвовать в дальнейшей работе изъявили 25 человек, составивших целую академическую группу. Таким образом экспериментальная группа составила 25 человек, а контрольная - 30.

При проведении констатирующего эксперимента нами была проведена работа по выявлению уровня сформированности знаний и умений, составляющих суть «СРС-компетенции» (конспектирование контрольного текста на время, конспектирование контрольного текста путём сворачивания фразы, схематизированная запись контрольного текста, поиск литературы, быстрое чтение, обработка текста, тезаурусно-дескрипторный подход при работе с источником, память и мнемотехники, внимание и аттенциозные приёмы, тайм-менеджмент, подготовка к занятиям, зачетам и экзаменам). Наши замеры показали, что время конспектирования студентами в среднем составило 5,5 мин. После ФЭ это время сократилось до 1,5 мин., то есть в 3,6 раза. Время сворачивания фразы составило 10,5 мин. После ФЭ также сократилось - до 7,5 мин, то есть в 1,4 раза. «Время схематизации текста» составило 14 мин, причём только для тех, кто справился с заданием. Столь большое время объясняется тем. что многие вчерашние школьники понятия не имели об этой форме записи. После ФЭ с заданием справились все 100% испытуемых, время сократилось значительно (4,5 мин).

После внимательного ознакомления на нескольких теоретических и практических занятиях с разработанной нами схемой поиска и билиографирования время поиска литературы резко сократилось почти в 3 раза. Но это умение одно из главнейших, сложность задания, поставленного преподавателем или жизнью каждый раз может быть несопоставимой, поэтому этому умению можно учиться и совершенствоваться всю жизнь в соответствии с синергетической схемой самовоспитания студента. К этому же разряду относится следующее испытание «Быстрое чтение». Однако эта характеристика уже неоднофакторная. Можно очень быстро прочитать текст, но ничего из него не поить. Поэтому здесь задействованы два фактора - скорость чтения и коэффициент понимания. На констатирующем этапе эксперимента зависимость была обратной пропорциональной - коэффициент понимания повышался при замедлении чтения (или прочтения текста несколько раз, что одно и тоже). Смысл занятий по освоению методики динамического чтения заключается как раз в том, чтобы коэффициент понимания повышался при сокращении времени изучения текста. После изучения методики быстрого чтения картина изменилась кардинально. Если «средний» коэффициент понимания во время КЭ был на уровне 2000-2500, то после ФЭ он вырос в среднем до 6000. Далее было дано задание «сжать» текст с 4-х до одного абзаца. На этапе КЭ на работу по «обработке текста» первокурсники затратили в среднем по 17 минут. После ФЭ этот же текст, который и читался быстрее, и коэффициент понимания вырос, был «сжат» без потери основного смысла в среднем за 6 минут. «Тезаурусно-дескрипторный и графический подходы при работе с источником» студентами не были выполнены вообще в силу полного незнакомства с данными способами работы с информацией. В результате ФЭ такие задания стали популярными и используемыми при подготовке к экзаменам и при изготовлении «шпаргалок». При КЭ продуктивность запоминания Рогов, составила =

К„[мЛп],,ь*100%-30%, аРчисл.—33%. После ФЭ вследствие занятий по мнемотехнике средняя продуктивность запоминания текста составила Р слов. = 62%, аР чис. = 45%. Мы ожидали гораздо большего роста значения продуктивности запоминания числовой информации, но этого не произошло - возможно вследствие влияния в основном гуманитарной специфики физкультурного образования, мало связанного с обработкой числовой информации (к числам тоже надо привыкнуть). Тест на «внимание и апенциозные приёмы» показал, что текст из 1462 знаков студенты обрабатывают в среднем за 7,5 минуты. После ФЭ показатель почти не изменился (6,2 мин). Мы это объясняем тем, что студенты 1-ИФК очень «живые» люди и для них задание на внимание, то есть «на усидчивость» - это самое тяжёлое задание. Остаётся надеяться на возраст и продолжение тренинговой работы. Задание под условным названием «тайм-менеджмент» осталось также невыполненным, так как ни один студент не вел ни учёта времени, ни тем более подробного хронометрирования и последующего анализа. В лучшем случае некоторые из них составляли запись дел на день без планирования по времени. ФЭ резко изменил отношение студентов к фактору времени. Увидев воочию -как «в песок» уходит время, какие «поглотители» мешают всё успевать, поняв причины впустую потраченного времени, многие студенты не только стали планировать-хронометрировать время по предложенной им нами форме , но и подсчитывать эффективности дня Э (Э = К вып. / К план.), то есть вести практическую работу по самоорганизации.

После окончания ФЭ студентам были опять розданы анкеты пилотного эксперимента. Резко изменилось отношение к СРС (см.диаграмму 1).

Следующий показатель - уровень сформированности мотивации к повышению «СРС-компетенции». Особенности содержания и характера учебно-познавательной деятельности студентов в условиях экспериментального обучения предполагают изменение отношения как к приобретаемой профессии, так и к процессу подготовки к будущей деятельности. В связи с этим обозначается необходимость выявления уровня мотивации.

Как известно, степень развития мотивации определяется уровнями ее развития. 1 уровень (низкий) характеризуется малочисленностью положительных мотивов. Студенты 1 уровня пассивны, безинциативны, соответственно отношение их к педагогической деятельности в большинстве случаев равнодушное. 3 уровень мотивации, наоборот, характеризуется высоким развитием положительных мотивов, студенты такого уровня мотивации четко осознают необходимость пополнения знаний. У них сформированы мотивы долга, интереса к знаниями педагогической профессии, любви к детям. С целью определения исходных уровней развития мотивации учения в эксперименте применялась методика шкалирования мотивации, разработанная О.С. Гребенюк. Результаты шкалирования показали, что для большинства студентов характерен 1 уровень мотивации (з контрольной группе - 9,6%, и 48,8% - имеют 2 уровень мотивации). В экспериментальной 1-ыйуровеньмотивации 5,4%, 2-ойуровень мотивации - 78,6%, 3-ий уровень мотивации - 16% (см. диаграмму 2). Студенты проявляют активность, самостоятельность в изучении предметов, сознательно овладевают знаниями и умениями, четкая направленность мотивов, устойчивый познавательный интерес.

Повторное тестирование по проблемному методу обучения (ПМО) показало повышение уровня знаний по этому методу обучения и,самое главное, изменение отношения к нему. Студентам была вновь предложена анкета по проблемному обучению.

Предпочтение из современных теоретиков проблемного обучения было безоговорочно отдано М.И.Махмутову. Достаточно полно были названы его основные работы. В списке авторитетов проблемного обучения к первоначальным (по

констатирующему эксперименту) добавились М.Н. Скаткин, И-ЯЛернер и В. Оконь. Большинство студентов экспериментальной группы показали знание основ проблемного обучения. Отвечая на вопрос: «Как Вы понимаете проблемное обучение?» 94,6 % ответили правильно; 2,5% уклонились от ответа. Большинство студентов также дали краткий сравнительный анализ проблемного и объяснительно-иллюстративного типов обучения. При ответе на вопрос: «Каковы отличия проблемного и объяснительно-иллюстративного типов обучения» т е же 94,6% дали правильный ответ, 2,9% ответили не точно, 2,5% не ответили на вопрос. Отношение большинства студентов к идеям проблемного обучения и их применению в практике преподавания - положительное. Многие стали искать проблемные ситуации при занятиях по другим предметам.

Оценивая современное состояние образования студенты выявили большое количество различного рода проблем. Ни один человек не удовлетворён состоянием обучения. Проблемы назывались самые разные - от бытовых до непрофессионализма преподавателей. Что, в свою очередь, свидетельствует о высокой требовательности к преподавательскому корпусу.

На основании полученных данных можно говорить о том, что практическая реализация предлагаемого комплекта из спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов» и и учебно-методического пособия позволяет значительно повысить эффективность учебного процесса и уровень «СРС-компетенции» как составляющей профессиональной компетентности студентов.

Таким образом, проведанный педагогический эксперимент и его результаты дают достаточные основания для подтверждения общей гипотезы исследования. Достоверность представленньх результатов подтверждается математической обработкой данных, а также публикациями на тему диссертационного исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Современное понимание подготовки специалиста строится на основе профессиональной компетенности, комплексного понятия, которое объединяет знания (общие, предметные и специальные), навыки и умения осуществления профессиональной деятельности, качества личности (основанные на знаниях, умениях и опыте индивидуума), и, наконец, творческую самореализацию личности в профессиональном плане. При этом подразумевается, что компетентность описывает высшее проявление присущих ей умений и качеств (уровень мастерства). Будучи моделью подготовки специалиста, профессиональная компетентность является, безусловно, образцом, к которому необходимо стремиться уже в процессе обучения (при организации обучения). Но так как одной из составляющих профессиональной компетенции является самореализация, и формирование многих умений требует некоторого опыта практической деятельности, мы не можем сказать, что период обучения в вузе рассматривается как конечный этап ее формирования. Считается, что к окончанию обучения в вузе профессиональная компетенция должна быть в основном сформирована, но в дальнейшем она постоянно совершенствуется на протяжении всей профессиональной деятельности человека (этот постулат вполне уместен, исходя из того, что стремление учиться всю жизнь рассматривается как самостоятельная компетенция, являющаяся базовой общечеловеческой).

2. Анализ изучения литературы и полученные результаты исследования позволили установить, что системный подход к организации самостоятельной работой студентов в ВУЗе является основным, ведущим путём в успешной реализации задач по подготовке высококвалифицированных педагогических кадров. Сущность его состоит в определении целей, структуры, места, содержания и условий эффективности СРС, определении сущности, структуры и содержания «СРС-компетенции», обеспечении тесного единства творческого обучения, воспитания и всестороннего развития личности, аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, всех

направлений средств, методов и дидактических принципов в учебно-воспитательной деятельности профессорско-преподавательского, учебно-вспомогательного состава, общественных организаций и студентов по формированию мышления и профессиональных качеств будущего специалиста.

3. Схема традиционного учебного плана вуза приспособлена в основном для сообщения максимально возможного количества знаний, т.е. в форме, наиболее удобной для изложения, т.е. в конечном итоге для преподавателя. Стремление каждого преподавателя «загрузить» студента максимально возможным количеством информации по своей дисциплине приводит к одной общей особенности у всех без исключения учебных планов: они планируют то, что преподаватель может изложить студенту за отведенное время, тогда как главное в организации учебного процесса заключается в том, что студент может за это время усвоить. Такая тотальная загрузка самостоятельной работой возможна как минимум в случае готовности студентов к интенсивной переработке рекомендуемого преподавателями объёма усвоения знаний. Готовность студентов определяется уровнем «СРС-компетенции» каждого их них.

4. Однако эффективные, научно-обоснованные методы самостоятельных занятий, еще не заняли в жизни студентов должного места.

5. В работе со студентами первых курсов, для которых конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к проблемам формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности.

6. Синергетический подход к организации СРС является основным условием в успешной реализации задач подготовки высококвалифицированных педагогических кадров. Сущность его состоит в реализации органического единства самообразовательных и саморазвивающих воспитательных функций, обеспечивающиих формирование СРС-компетенции и профессиональной компетентности будущих учителей.

7. Включение в организацию самостоятельной работы студентов спецкурса «Основы самоорганизации учебной деятельности студентов» элементов самовоспитания открывает пути превращения объекта воспитания в субъект самовоспитания.

8. Предлагаемая модель организации СРС обладает достаточной общностью, так как она отвечает основным требованиям информативной модели: адекватности, т.е. соответствия реальному процессу обучения и воспитания; динамичности, т.е. воспроизводимости на других этапах обучения; расширяемости, т.е. возможности дополнения и и уточнения ее принципов и условий реализации.

9. Концепция проблемного обучения получила довольно слабое распространение в университете, проблемные задания слабо используются в практике преподавания. По этой причине необходимо внести изменения в учебные планы и программы их дисциплин. Приведенные данные свидетельствуют о том, что было бы целесообразно усилить психолого-педагогическую подготовку студентов всех факультетов как за счёт количественных (изменение времени изучения по учебному плану и увеличения количества часов на проблемное обучение, т.к., подчёркиваем - это главный «профессиональный инструмент» учителя при развитии мышления учеников, так и за счёт качественных мер (принципиальное изменение репродуктивной сути предлагаемых студентам аудиторных и внеаудиторных самостоятельных работ на всех кафедрах университета).

10. Самостоятельные работы студентов, моделирующие профессиональную деятельность, используются довольно редко в силу того, что преподаватели недостаточно отчетливо представляют требования к содержанию и особенностям организации процесса выполнения таких работ. Вследствие этого студенты испытывают значительные затруднения при выполнении заданий для самостоятельной работы, моделирующих профессиональную деятельность. Необходимо более широко и с как можно более раннего

курса (мы предлагаем с 1-го, т.к. это то главное - зачем студенты пришли в педагогический университет) использовать задания по формированию у студентов навыков самостоятельной учебной деятельности именно на учебном материале.

11. Результаты проведенного педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности синергетического и личностно-ориентированного подхода к формированию «СРС-компетенции» на основе спецкурса и пособий для самостоятельной работы, так как обеспечивают не только усвоение отдельных элементов культуры умственной деятельности учителя, но также обеспечивает дальнейшее профессиональное и личностное самосовершенствование.

Таким образом, цели исследования достигнуты и гипотеза подтверждена.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех -компетенция, ориентированная на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности студента. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории «СРС-компетенция», дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества подготовки учителей школы и др. Обобщенный опыт организации самостоятельной работы в вузах и проведенные нами исследования подтверждают, что актуальность дальнейшего совершенствования системы организации СРС, как важнейшей составной части единого учебно-воспитательного процесса очевидна, так как в большей степени самостоятельная работа формирует у студентов потребность в творческой познавательной деятельности, усиливает активизацию мысли, требует постоянного самообразования, которое сопровождает учителя всю его жизнь.

Список работ автора, опубликованных по теме диссертации:

1. Организация внеаудиторной самостоятельной работы в условиях интеграции в образовании. // Проблемы профильного обучения в системе непрерывного образования: Материалы региональной научно-практической конференции (28февраля 2003года).- Дмитровград: Филиал УлГУ,2003.—С.256.

2. Культура умственного труда студентов как основа результативной учебной и профессиональной деятельности. // Достижения биологической функциологии и их место в практике образования: Материалы Всероссийской конференции с международным участием.- Самара; ГП «Перспектива»; СамШ/,2003.—С.239

3. Самостоятельная работа студентов вузов по курсу экологии. Труды IX Международной конференции «Окружающая среда для нас и будущих поколений», СГТУ. Самара,2004. С.139-141.

4. «СРС-компетенция» как составная часть структуры самостоятельной работы студентов. // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования СГПУ. Самара, СГПУ,2004. Часть 2.-С.138-144. (в соавторстве)

5. Разработка понятия «СРС - компетенция» в педагогике высшей школы. //Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования СГПУ. Самара, СГПУ,2004. Часть 2.-С.252-259.

6. СРС-компетенция. Учебно-методическое пособие. — Самара, Изд-во СГПУ, 2004г.— 143с.

Рис.1. Структура и содержание инвариантной «СРС-компетенции»

Рис. 2. Синергетическая модель самовоспитания студента вуза

Для заметок

РШ87

РНБ Русский фонд

200Н

16847