автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование образовательных и организационно-экономических условий в высшей школе

Автореферат диссертации по теме "Исследование образовательных и организационно-экономических условий в высшей школе"

На правах рукописи

ФОМЕНКО НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА

ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагошческих наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, профессор Завьялов Аркадий Борисович; доктор педагогических наук, профессор Столяров Юрий Николаевич

Ведущая организация:

Открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова.

Защита состоится «20» декабря 2005 г. в 14_часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика),

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика),

13.00.08 - теория и методика профессионального образования - в Московском государственном областном университете по адресу:

105005, г. Москва, ул. Радио, 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки МГОУ

Автореферат разослан «/£>>___2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля

Вместе с тем отметим, что современный период развития характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой — эта масса рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.

Установлено, что нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода. С другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

В настоящее время существует целый ряд противоречий между:

- ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых;

- усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений но организации самостоятельной познавательной деятельности;

- во многом репродуктивным характером существующей системы отечественного образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию профессионального мастерства выпускника вуза;

- требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением "образовательного процесса;

- существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества;

- сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированное™ их конечных результатов;

- возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектиро]

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения профессиональной деятельностью необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.

Профессиональная самостоя гельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями па основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К. А Абульханова-Славская, А. А. Деркач, А. Б. Завьялов, Е. А. Климов, Л. И. Кобыляцкий, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, Э. Д. Новожилов, В. А. По-номаренко и др.). Данные исследователи считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к друту и отражают характер участия студешов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследовагелей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В. П. Кузовлев, И. А. Рейнгард, Ю. Н. Столяров, Г. Н. Сериков). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло о&ьективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей школы требуют комплексного исследования проблем с непременным включением вопросов экономического характера.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, чго вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей, и в общеобразовательной школе.

При этом должны учитываться:

- изменение главной цели экономического развития общества;

- интердисциплинарный характер профессионального труда;

- изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала,

- личностная ориентация в непрерывном образовании, предполагающая постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства;

- заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем профессиональной и экономической подготовки как гаранта их успешной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

Все изложенное выше определило тему нашей диссертации: «ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»

Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе.

Объект исследования: современные образовательные технологии и организационно-экономические условия подготовки выпускника вуза.

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей школе.

Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования.

Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целенолагание в области образовательной полишки в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студент мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно-экономического «сопровождения» образовательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:

1 Проанализировав субъект, объект, средс1ва и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

2. Изучить проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника вуза.

3. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.

4. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

5. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.

Методологические и методические основы исследования. Методологическую основу исследования составляет теория деятельности; концепция информационного и технологического подхода к обучению.

Методические основания исследования сооакляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов' особенностей учебной деятельности, содержания образования и обобщения знаний, обучения решению профессиональных задач, активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающего обучения.

Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей школы в области экономики образования.

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника вуза.

2. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированное™ ответственности у студентов. Разработана методика построения мо-дульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

3. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки и переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала вуза.

4. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта, механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-экономических условий в практике высшей школы. Научно-методические материалы используются для разъяснения нормативных документов в практике управления учреждениями образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов подтверждена методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; востребованностью методических и других служб образовагель-ных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационной деятельности вуза по становлению профессиональной подготовки выпускника.

2. Категориальный аппарат, адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в учебных заведениях.

3. Уточненная нормагивная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развшия личности человека.

4 Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффеета для потребителя образовательных услуг.

5. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001 -2002 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике образования, экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) - уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработка и апробирование методики изучения и развития профессионального уровня подготовки выпускников. Изучение новых хозяйственных механизмов в сфере управления образовательными системами, организационно-экономических возможностей развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, проверка результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях департамента образования Кемеровской области; публикациями; путем разработки проектов и положений, концепций развития учреждений образования области, участия и выступления на научно-практических конференциях руководителей и преподавателей городов Кемеровской области, а также в процессе непосредственной преподавательской работы в институте повышения квалификации.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня, в различные образовательные программы.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, показана его методологическая организация, раскрыты теоретическая и практическая значимое гь исследования, научная новизна, описана апробация результатов работы.

В главе 1 «Образовательные технологии и их экономическое обоснование» с позиции проведенного теоретико-методологического анализа сосюяния педагогической деятельности преподавателя в вузе в настоящее время показана необходимость в научном педагогическом поиске и экономического обоснования решений существующих проблем обучения. Одно из возможных решений, как мы установили, заключается в использовании современных образовательных технологий.

Параграф 1.1 посвящен формированию профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности. Недостаточный уровень профессиональной самостоятельности у части специалистов, подготовленных отечественными вузами, в том числе и педагогическими, подтверждается исследованиями В. М. Александрова, С. А. Кугсль, В. П. Кузовлева, В. В. Логинова, Б. Ф. Ломова, В. А. 11ономаренко, Ю. Н. Столярова, А. В. Филиппова и др.

Формирование профессиональной самостоятельности в условиях вуза рассматривается на основе сближения структур учебно-воспитагельной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К. А. Абульханова-Славская, Е. А. Климов, Л. И. Кобыляцкий, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, Э. Д. Новожилов и др.). Мы согласны с тем, что познавательная самосгоятельность студен ia, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность.

Проблема формирования индивидуально-психологических качеств личное!и широко рассматривается в теоретических исследованиях и практических рекомендациях ведущих зарубежных педагогов, социоло1 ов, психологов (D. R. Krathwohl, В. S. Masia, G. F Madaus, J. Т. Hastings). Разработаны методики изучения лично-С1И в процессе обучения (В. S. Bloom).

Профессиональная самостоятельность личности определена нами в диссертационном исследовании как «стержневое» качество, определяющее способность принимать и реализовывать целесообразные обоснованные решения и готовнос1ь нести за них полную ответственность. Поэтому формирование профессиональной самосюятельности будущего специалист является ключевым условием дальнейшего непрерывного повышения профессиональной компетентности на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

Показатели самостоятельности студентов: проявление активности в учебном процессе; самостоятельность в получении и применении профессиональных знаний и умений (без руководства и пракгической помощи извне); способность иметь, высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения независимо от суждений других.

Все это сделало возможным построение уровневой модели профессиональной самостягельносш (см. табл. 1).

Таблица 1

Модель профессиональной самостоятельности выпускников

Уровни развития

Репродуктивный Конструк гивнмй Творческий

Периодическое проявление активности в процессе обучения, формулирование и высказывание своего мнения преимущественно в типичных профессиональных ситуациях Применение профессиональных знаний и умений в хорошо изученных типичных ситуациях при превалирующем использовании посторонней помощи Регулярное проявление активности в процессе обучения, формирование своего мнения и высказывание его в типичных и отдаленно-типичных профессиональных ситуациях. Применение профессиональных знаний и умений в типичных и оиаленно-типичных ситуациях при периодическом использовании посторонней помощи Устойчивое проявление активности в процессе обучения и в применении профессиональных знаний на практике Профессионально обоснованное высказывание своей точки зрения Самос гоятсльное применение знаний и умений во всех профессиональных ситуациях

Анализ результатов показал, что традиционные формы обучения слабо способе! вую! эффективному развитию профессиональной самостоятельности, без специально организованной работы уровень профессиональной самостоятельно-«и студентов крайне низок, что, в свою очередь, серьезно снижает уровень их общей профессиональной подготовки.

Обратимся к проблеме формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

Успешность любой деятельности, в том числе и учебной, зависит от личностного отношения человека к выполнению этой деятельности — модальности. Модальность определяется социумом в виде моральных и правовых норм и реализуется через такие категории, как «можно-нельзя», «необходимо», «должно», которые, в свою очередь, выражены в понятиях «долг», «совесть», «свобода». В основе данных понятий лежит нравственная позиция человека, опирающаяся прежде всего на ответственность, что ставит ответственность в ряд ведущих свойств социализированной личности. Таким образом, ответственность включается в модальность в виде усвоенных человеком моральных и правовых норм. Следовательно, сформированная личностная ответственность обеспечивав! соблюдение моральных и правовых норм. В этом заключается социальное значение задачи формирования ответственности у студенческой молодежи.

Ответе ценность в осмыслении философов и психологов - интегративиая категория, охватывающая сознание, чувство и поведение человека, структурными компонентами которой являются субьект ответственноеIи (личность, общество) и объект ответственности (ш, за что субъект несех ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения).

Традиционная постановка учебного процесса орисшируех схуденха на ограниченный круг «академических показателей» (оценки успеваемости, посещаемоехтн, соблюдение установленною режима и т. п.). Учебный процесс не обеспечивает индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студен гов, ориентируется на коллективные методы работы с гак называемым «средним студентом». Учение вполсилы основной массы студенчества способствует формированию безответственною и потребительских) отношения к учебе.

Изложенное в исследовании теоретическое обоснование сущности и структуры ответственности позволило сформулировать следующее рабочее определение ответственности' ответственность это комплексное свойство личности, которое характеризуется осознанной и устойчивой склонностью действовать в любой ситуации в соответствии с требованиями нравственного долга и правовых норм общества, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них

Ответственность как комплексное свойство анализировалось по трем параметрам: осознанности, организованности, интенсивности. Анализ по трем параметрам дал возможность выявить общие критериальные признаки ответственности, а на их основе уровни сформированности ответственности у студентов: ответственный, недостаточно ответственный, безответственный.

Эмпирический материал позволил установить, чт о отношение большинства студентов к учебной деятельности находится на втором уровне - недостаточно ответственный. Студенты не могут самостоятельно контролировать ход своей

учебы, систематически и напряженно трудиться. У части из них отсутствует осознание, с одной стороны, социальной значимости учения, а с другой - его сущностной характеристики.

Констатирующий «срез» вновь выявил, что большая часть студентов относится ко второму уровню сформированное™ ответственности - недостаточно ответственный. Замер уровня сформированное™ ответственности методом экс-пертаых оценок подтвердил рост ответственности у студентов экспериментальных групп. Результаты отражены в табл. 2.

Таблица 2

Исходный и итоговый уровни сформированносгн ответственности у студентов (%)

Уровни сформированное™ ответственности Шифр группы

X ТиПх ТиП2„

Ответственный 1 -й срез 15,3 13,4 23,1 20,0

2-й срез 61,5 46,7 23,1 20,0

Недостаточно ответственный 1 -й срез 53,6 60,0 61,6 46,7

2-й срез 38,5 53,3 61,6 40,0

Безответственный 1 -й срез 31,1 26,6 15,3 33,3

2-й срез 0 0 15,3 40,0

Сравнительный анализ первого и второго этапов формирующего эксперимента подтвердил наше предположение о том, что взаимодействие самостоятельной работы и рейтинговой системы оценки знаний на основе модульно-рейтингового обучения стамулирует формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

Параграф 1.2 «Проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника вуза» посвящен одной из важных проблем формирования и развития основ профессиональной подготовки выпускника вуза. Формирование у студента знаний о механизмах, связанных с индивидуальными стратегиями переработки информации, является одной из важнейших задач личностно-ориентированного подхода, что, в свою очередь, невозможно без выявления стиля индивидуальности самого учителя и особенностей его проявления в профессиональной деятельности, и в частности в процессе предоставления им учебной информации.

В трудах отечественных педагогов и психологов, работающих в направлении изучения индивидуального стиля педагогической деятельности учителя школы, исследования ведутся в грех направлениях. В первом - внимание сосредоточено на выявлении теоретако-методологических основ педагогической деятельное™ (А. И. Щербаков, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, Г. Н. Кулюткин, А. В. Мудрик, Н. И. Петрова, К. И. Бодров и другие). Второе направление нацелено на исследование свойств личности учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических

и т п.) и представлено работами А. И. Щербакова, Ю. 11 Кулкнкина, Г. С. Су-хобской и других исследователей. Третье направление представлено работами Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясшцева, А. А. Бодалева, Н. А Березовина, Я. Л. Коло-минского, Н. Ф. Масловой и других и посвящено анализу стиля педагогического общения.

Исследователями отмечается, что понимание учителем своих индивидуальных особенностей, в том числе стилевых, является необходимым условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Известно, что аналитические умения рассматриваю 1ся как важнейший вид педагогических навыков, а формирование механизмов рефлексии является одной из важнейших задач личностно-ориентированного подхода.

Значительная часть исследования посвящена анализу специфики профессиональной деятельности учителя, и прежде всего в аспекте предоставления им учебной информации, в юм числе и с позиций исследования профессионального мастерства (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н В. Кузьмина), а также с учетом того, что любая профессия апеллирует к своей системе значений, организующихся в эталоны и стереотипы, образующие категориальную сетку, сквозь призму которой они выделяют в ситуации значимые для них признаки. В то же время отсутствие необходимой понятийной дифференциации в определении статуса стилевых характеристик личности привело к тому, что данный феномен в значительной степени отождествляется практически со всеми индивидуальными свойствами личности.

По нашему убеждению, к стилевым составляющим деятельности специалиста должны быть отнесены преимущественно содержательные характеристики его деятельности, обусловленные наличием или отсутствием у него определенных личностных качеств.

Содержательные характеристики профессиональной деятельности преподавателя детерминированы его личностными качествами, контролируются сознанием и поэтому могут в значительной степени формироваться и развиваться. В то же время собственно стилевые особенности деятельности его и опосредующего поведения отражают его процессуальный аспект и презентируются прежде всего в сфере бессознательного, гораздо в меньшей степени могут формироваться, развиваться и контролироваться сознанием, и ссхнвеюненно их знание и понимание особенно необходимы.

Для диагностики стиля индивидуальности мы использовали модифицированный вариант тес1а. Разработанный гест относится к категории проективных методик, главной особенностью которых является наличие в них неструктурированных задач, допускающих разнообразие возможных ответов.

Отрефлексирование педагогом особенностей проявления стиля индивидуальности в своей профессиональной деятельности позволило выявить наиболее конфликтные моменты этих стилей и прогнозировать их возможные негативные проявления.

Проверка достоверности вывода о повышении эффективное!и профессиональной деятельности преподавателя осуществлялась нами по критерию Хг. Данные, на основании которых осуществлялись соответствующие вычисления, представлены в табл. 3.

Таблица 3

Эффективность деятельности педагогов по организации предъявления учебного материала учащимся (на основе эксперимен гальнмх и контрольных выборок)

Группы Объем выборки Уровни эффективности организационной деятельности педагога

1 2 3 4

Контрольные 68 7 27 26 8

Экспериментальные 66 1 13 36 16

Примечание Уровни эффективности 1 деятельность неэффективна, 2 деятельность мапоэф фективна, 3 - деятельность достаючно эффективна, 4 - деятельность высокоэффективна

Далее в параграфе представлены исследования личности будущего специалиста как профессионала и проблемы формирования логического мышления выпускника вуза.

В диссертации отмечается, что острые противоречия, которые охватили все сферы экономики, политики, образования и культуры нашего общества в связи с переходом к рыночным отношениям, весьма болезненно отражаются на школе, на социально-психологическом самочувствии преподавателей, на их экономическом положении. Выбор педагогической профессии не гарантирует для многих молодых людей обеспеченную жизнь и материальное благополучие. Динамические процессы в системе образования, в том числе и высшего педагогического, происходящие сегодня, хараюеризуются теоретической разработкой и практической апробацией различных концептуальных подходов, существенно по-новому определяющих цели, содержание и технологии профессиональной деятельности педагога.

Диалектика взаимоотношений «цель - средство - результат» выражает категориальную структуру целеполагания. Цели строятся в значительной степени как результат учета средств, последние же подбираются в соответствии с целью Поэюму любая педагог ическая цель будет требовать соответствующих средств и определенной организации учебно-воспитательного процесса, а также корректироваться с их учетом.

Взаимодейс1вие целеполаганий преподавателя и студента проявляется в актуализации учеником поставленных целей и в развитии способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности Поэтому при анализе категории «це-леполагание» с позиций психологии особое внимание уделяется связи процесса образования целей с мотивацией.

Смысловая сфера личности, по нашему убеждению, представляет собой систему смысловой регуляции жизнедеятельности, развитие которой у будущих педагог ов призвано обеспечить их готовность к профессиональной деятельности в условиях личностного подхода в образовании. Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает проблема развития смысло!ворческой активности личности

Смыслотворческая активность личности нами понимается как процесс развития смысловой сферы, обусловленный самой личностью и обеспечивающий поиск личностного смысла профессиональной деятельности. Определение усло-

вий стимулирования смыслотворческой активности будет способствовать обоснованию процесса формирования смысловой сферы будущего педаюга.

Смысл педагогической деятельности определен нами как особая структура личностной саморегуляции педагога, представляющая собой переживание им иерархической системы ценностей, с которыми связана его профессиональная деятельность, когда учитель не только осуществляет педагогическое воздействие на детей, но и рефлексирует проявления собственной личности.

По нашему мнению, присвоение ценностей как начальная фаза процесса ориентации есть то основание, которое обеспечивает все последующее развитие личности. В совокупность социально значимых ценностей принято включать следующие группы ценностей: жизнь, человек, познание, красота, труд, отечество Процесс ориентации предполагает наличие трех взаимосвязанных фаз, обеспечивающих развитие личности:

1 -я фаза - присвоение личностью ценностей профессии; образ педагогического мира.

2-я фаза преобразование личности на основе ценностей, формирование «образа Я-педагог».

3-я фаза — проектирование, самопроектирование, формирование образа будущей педагогической деятельности.

Далее в диссер[ации показано, что условиями профессионального роста студентов являются аксиологический потенциал психолого-педагогических и специальных дисциплин; актуализация формирования "«образа я-педагог» на основе несоответствия Я-реалыюго и Я-идеального; систематическое применение ценностно-ориентированных технологий; реальная специально организуемая педагогическая деятельность студентов Кроме того, профессионально значимые ориентации являются компонентом «образа Я-педагог», их согласование обеспечивает сформированность данного личностного новообразования.

Процесс формирования смысловой сферы будущего педагога представляет собой последовательное моделирование и апробацию системы педагогических ситуаций, использующих технологии личностно-ориентированного обучения и специально направленных на смыслообразование, стимулирующих у студентов поиск личностного смысла педагогической деятельности; совершенствование методики преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла и внесение в их содержание наиболее актуальных, проблемных и противоречивых профессиональных феноменов (жизненные и профессиональные позиции, внутренние преграды и конфликты и т. д.) способствуют постепенному выстраиванию в сознании будущего педагога иерархии смыслов, способствующих переживанию ими системы ценностей педагогической профессии.

Становление смысловой сферы будущего специалиста происходит при условии включения в содержание педагогического образования системы рефлексивно-педагогических знаний, понятий о назначении и сущности деятельности, способствующих осмыслению профессиональных феноменов и ценностных составляющих педагогической профессии, которые востребуют проявления личностных функций обучаемых и будут способствовать овладению ими концепцией личностно-ориентированного образования.

В параграфе 1.3 «Профессиональная подготовка в высшей школе как психологическая проблема» с позиции психологии рассматривается педагогическая деятельность преподавателя.

Педагогическая деятельность - это деятельность профессионально подготовленных людей в образовательных учреждениях и сообществах. Для достижения образовательно-развивающих целей педагоги используют соответствующие средства. Различны предметы образования и педагогической деятельности: предметом образования являются цели развития; предметом педагогической деятельности -условия и средства достижения этих целей. Образование - определенная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы и тем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Педагогическая деятельность является одной из систем деятельностей в образовании. Различны субъекты образования и педагогики' субъектом образовательного процесса является детско-взрослая общность; субъектом педагогической деятельности - профессиональное сообщество.

К настоящему времени сложилось представление о сложноорганизованной образовательной практике - практике развивающего, личностно-ориентирован-ного образования.

Относительно образовательной практики педагогика все более обретает статус гехноло! ической оснастки и учения о ней. Педагогика все менее оказывается искусством и все более становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности образования.

Фундаментальное-различение образования и педагогики проявляется в различении образовательного процесса и педагогической деятельности. Образовательный процесс — это прежде всего активная деятельность самого образующегося подростка, юноши, молодого человека, взрослого; процесс, в котором осуществляется становление и развитие многообразных способностей человека. Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий образования личности. В теоретической педагогике эта проблема поставлена в форме необходимости выделения педагогической деятельности из целостного педагогического процесса (Е. И. Исаев, Н. А. Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин).

Образование (образовательный процесс) и педагогика (педагогическая деятельность) в профессионально-педагогическом образовании выступают основой двух различных процессов образования и подготовки (Б. М. Бреслав, С. И. Гес-сен, Г. П. Щедровицкий). Процесс образования строится на основе самоопределения личности в ценностях, целях, содержании культуры.

Процесс подготовки - прежде всего процесс технического оснащения, освоения норм, образцов и правил деятельности. Процесс образования педагога нацелен на его общекультурное и профессиональное развитие, на освоение средств построения и организации практики образования человека.

Содержание высшего педагогического образования составляет в первую очередь совокупность гуманитарных дисциплин как основу ст ановления педагога во всей развертке его субъектных, личностных и индивидуальных качеств и во

вторую - ют фрагмент кулыуры, персонифицированным носителем которого всегда выступав! педагог (культура физическая, интеллектуальная, научная, художественная и др.) как средство и содержание его профессионального педагогического взаимодействия с воспитанниками.

Процесс подготовки педагога заключается в освоении им педагогической деятельности: ее предмета, норм, средств. Будущему педаг огу необходим комплекс знаний о педагогической деятельности, сознании и личности учителя, о законах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о профессионально важных качествах педагога. Педагог должен владеть методологией и технолошей проектирования профессиональной деятельности, быть способным к созданию оригинальных методик своей работы.

Психология исследует и описывает процесс преобразования внешних средств в функциональные органы субъективности, их адекватность возрастным задачам развития. Педагогическая деятельность это практикование в образовательных общностях: развитие и образование индивида происходит в совместной с другими деятельности и общении. Знание закономерностей функционирования и развития образовательных общностей, видов и форм детско-взрослых сообществ, норм и ценностей детских объединений, механизмов управления развитием детских общностей входит в разряд основных профессиональных знаний.

Далее в параграфе раскрывается роль и значение психологии в профессиональной подготовке, определяется ее место в системе учебных дисциплин. Отмечается, что психологическая подготовка строится на соо1 ношении педагогической деятельности и ее субъекта; это особая психологическая работа по оформлению деятельности, общения, сознания, личности педагога. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность - как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный). Мы убеждены в том, что в содержании курса психологии в вузе должны войти вопросы самопознания, формирования психотехник работы над собой, своей субьешивносгью, выработки индивидуального сгиля деятельности и поведения, способы решения задач развития.

В параграфе 1.4 «Основные проблемы высшего образования в рамках системного подхода» отмечае!Ся, что сложности переходного периода в России усугубили существовавшие и породили многие новые проблемы высшего педа-гснического образования. Исследование этих проблем должно быть осущес!Влено с позиции системно! о подхода. Его применение в образовании обусловливается многомерностью и многосложностью существующих экономических, социальных и педагогических проблем.

Экономика высшего образования как система характеризуется свойствами целенаправленности, целостности, многоструктурности, взаимосвязи элементов, устойчивости, управляемости, самонастройки, способности к самосовершенствованию, т.е. к развитию. Эю открытая система, которая составляет особое единство с окружающей средой. Каждый иерархический уровень сис!емы образования имеет свое предназначение, цели, уровни компетенции и полномочий, соответствующие функции и формы организации. Это государственный (феде-

ральный) уровень; региональный (республиканский} уровень; уровень субъекта Федерации (город, область): уровень образовательного учреждения; уровень субъекта деятельности и личности. При этом верхние «этажи» обеспечивают решение стра1егических задач (разработка стандартов высшего образования, критериев оценки качества обучения), а нижние занимаются непосредственно производством образовательных услуг, в тенденции приобретая все большую самостоятельность в своей деятельности.

Целый ряд внешних факторов буквально вынуждает срочно проводить пересмотр как содержания, так и роли и места высшего образования в обществе. Это прежде всего невиданные ранее как но темпам, 1ак и по содержанию стремшельные и фундаментальные экономические и социально-политические преобразования во многих государствах, кризис устоявшихся теорий социально-экономического развития, ревизия морально-нравственных ценностей. Нико1да ранее так не ценилась роль знаний, человеческого фактора в развитии, как сегодня.

Практически во всех странах устойчиво возрастает доля расходов на высшее образование. Чертами перспективной системы образования становятся фун-даментализация образования, опережающий характер развития всей системы образования, возрастающая доступность этой системы для населения планеты за счет широкого использования методов дистанционного обучения.

Фундаментализация образования, основанная на преобразовании структуры содержания и технологий обучения, напрямую связана с соответствующими изменениями в организации и управлении высшей школой. Возникает задача изменения структуры самих образовательных учреждений.

Одной из принципиально важных и конструктивных идей в области стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является идея опережающего образования В системе опережающего образования значительная часть времени учебного процесса отводится для изучения новых фундаментальных знаний, процессов и технологий, информация о коюрых должна поступать в систему образования по различным каналам взаимодействия с системой науки, банками данных и знаний научно-технической информации. Поэтому принципиально важным условием эффективности системы опережающего образования является необходимость его органической связи с институтом науки

Образование должно быть буквально «встроено» в систему научных исследований Это, в свою очередь, дасг науке необходимый ей источник развития за счет бочее эффективного подключения к научным исследованиям специалистов из сферы образования и более качественной базовой подготовки будущих ученых.

Важнейшей причиной многих проблем и неурядиц в нынешней системе образования в России является отсутствие единой концептуальной образовательной политики, разработка которой усложняется неоднородностью организационно-правовых форм образовательных учреждений.

В диссертации обосновывается необходимость усиления контроля со стороны государства за качеством обучения в нсгосуларсгвенпых вузах и разрабо!-ки мер по оптимизации числа образовательных учреждений в зависимости от региональных условий и с учетом возможности их т оризонтальной и вертикальной интеграции.

Первая гчава заканчивается параграфом 1.5 «Экопомичч иис обоснование педагогической деятельности», в котором отмечается, чю пнк'плектуализация труда и других сторон человеческой деятельности в условиях научно-технического прогресса привела к заметному росту образовательного уровня населения, к увеличению интеллектуальных затрат в материальном и духовном производстве.

Повышенные требования общественного производства в условиях НТР к качеству рабочей силы, уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки работников предопределили необходимость значительного увеличения затрат на развитие образовательного комплекса.

Одна из современных концепций, связанная с ее научным толкованием, представлена теорией человеческого капитала.

По мнению автора этой концепции Г. Беккера, работник в результате общего и специального образования становится владельцем двух видов способностей; простого труда и человеческого капитала, каждый из которых приносит свой предельный доход, в сумме дающих общую величину получаемой работником заработной платы. Рост заработной платы от повышения образования не связан с простым (сырым) трудом, а является результатом инвестирования Заработная плата работника должна быть очищена от влияния сырого труда на заработную плагу Это достигается путем вычета из заработной платы той доли, которая приходится на сырой труд, т. е. труд, не имеющий необходимого минимума образования.

Оценка человеческого капитала в рамках данного подхода имеет следующий вид:

Га=5>-С)х( 1 + 0",

1-а

где Уа — оценка человеческого капитала работника в возрасте «а»;

В - общая заработная плата;

С - час 1ь заработной платы, приходящаяся на простой труд.

Благодаря теории человеческого капитала удалось преодолеть одностороннюю трактовку, что затраты на образование являются потребительскими расходами, признать их производительную природу.

Многие зарубежные и российские экономисты в наши дни рассматривают инвестиции в сферу образования как важный вид капиталовложений и один из главных источников умножения национального богатства.

Через призму теории человеческого капитала образование стало рассматри-васься во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и как средство борьбы с безработицей.

В связи с этим произошел коренной пересмотр приоритетов в политике государства. Образование заняло достойное место в стратегии экономического роста различных стран, стало ключевым рычагом преодоления экономической отсталости.

Вместе с тем в данной теории имеется ряд существенных недостатков, и ее вряд ли следует считать общепринятой. Прежде всего обращает на себя внимание уязвимость самого понятия «человеческий капитал». По логике сторонников

теории человеческого капитала наряду с собственниками средств производства или «обычного» капитала возникает и приумножается новая категория собственников, владеющих человеческим капиталом. Современное общество представляется как бы состоящим из двух, почти не отличающихся друг от друга групп капиталистов.

Теоретики человеческого капитала ограничивают эффективность образования и капитальных вложений в него в основном рыночным критерием - нормой отдачи (дохода, прибыли), что свойственно коммерческим предприятиям и организациям. Между тем нельзя не учитывав некоммерческую природу отрасли образования и большинства ее учреждений.

Причина этого заключается в юм, что здесь создаются так называемые «общественные товары», основное бремя расходов по созданию которых обеспечивает государство за счет налогоплательщиков. Государству же в своей политике нельзя руководствоваться лишь критерием прибыли и эффективности производства. Необходимо учитывать социальные и гуманитарные задачи, решаемые образованием.

Глава 2 «Экономическая эффективность высшего образования» посвящена проблемам определения и измерения эффекта и эффективности затрат в высшее образование.

В параграфе 2.1 «Экономическая эффективность образования как интегральный показатель оценки деятельности отрасли и вуза» отмечено, что поставленная проблема исследуется в течение длительного времени.

Теоретические и практические проблемы оценки народнохозяйственной эффективности образования, заложенные С. Г. Струмилиным, были развиты и в работах отечественных экономистов В. А. Жамина, Е. Н. Жильцова Г. А. Егиазаря-на, Г. А. Иванова, В. Е Комарова, С. Л. Костаняна, Н. П. Литвиновой и др.

При господстве ограничительного подхода к характеру труда в сфере образования этими экономистами изыскивались различные косвенные способы определения вклада образования в экономический потенциал страны. Наибольшая трудность заключалась в количественном выражении эффекта образования как фактора экономического роста, оценке коэффициента редукции труда и доли образования в приросте квалификации работников (В. А. Жамин, Г. А. Егиаза-рян, С. Л. Костанян).

В последнее время усилилась концентрация внимания исследователей на вопросе об экономическом эффекте образования для самого человека, а не только в виде отдачи от него производству, и проблематике экономической эффективности образования на уровнях территориального региона, отдельного учебного заведения (В. В. Чекмарев).

В современной экономической литературе (С. А. Дятлов) различают эффективность образования двоякого рода: внутреннюю (с точки зрения отрасли и организации) и внешнюю (с точки зрения вклада в рост общественного продукта). Оба подхода, на наш взгляд, справедливы, так как с точки зрения системного подхода образование - многоуровневая система, где критерий эффективности для одного уровня не обязательно совпадает с критерием эффективности для другого уровня этой системы.

Системный подход к определению критерия экономической эффективности образования в зависимости от уровня системы не означает, что мы исключаем из объекта нашего анализа рассмотрение социальных аспектов эффективности педагогического образования. Они приобретают сейчас особую актуальность, поскольку высшая школа России находится под сильным воздействием складывающейся социальной структуры.

Диссертант полагает, что экономический эффект образования на макроуровне следует рассматривать, во-первых, с позиции лучшего, более рационального использования ресурсов отрасли образования в целом, в каждом его звене и образовательном учреждении; во-вторых, с точки зрения непосредственного вклада работников образования в производство и повышение качества образовательных услуг, в создание национального дохода страны; в-третьих, со стороны того прироста материальных благ и услуг, который обеспечивается благодаря повышению общеобразовательного и профессионально-квалификационного уровня работников для всех остальных отраслей народного хозяйства; в-четвертых, с позиции абсолютного и относительного снижения расходов ресурсов в отраслях материального производства от научно-технических разработок, осуществленных специалистами в отрасли образования.

В параграфе 2.2 «Источники финансирования педагогических вузов и методы определения стоимости подготовки учителей» автор анализирует комплекс причин, негативно влияющих на финансирование образования. Среди них недостаточность самих источников средств, несовершенство системы распределения средств на федеральном уровне (система расчетов трансферты), отсутствие механизма реализации федеральных гарантий финансирования образования на региональном и местном уровнях федеральных нормативов, которые должны отражать минимально обязательный уровень финансирования, позволяющий реализовывать заданный государственный стандарт в области образования и обеспечивать функционирование и восстановление основных фондов, на базе которых этот стандарт реализуется. Федеральный норматив должен интегрально отображать группу нормативов, учитывающих типовые, видовые и региональные особенности финансирования образовательных учреждений и позволяющих построить ряд финансовых показателей образовательной системы (Л. И. Ванчухина).

В условиях острой нехватки финансовых средств на содержание высших учебных заведений важнейшее значение приобретает рационализация структуры ассигнований по обеспечению высшей педагогической школы. В работе рассмотрены направления адаптации вузов к складывающейся экономической ситуации, среди которых оптимизация расходов вуза, регламентация и усиление контроля за расходованием государственных средств, привлечение внебюджетных источников и средств от собственной хозяйственной деятельности.

В работе сделан вывод о тенденции к возрастанию средств из децентрализованных источников.

Особенно перспективным направлением развития внебюджетного финансирования российских вузов может стать расширение перечня образовательных услуг и работ, выполняемых вузами. В работе содержится методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

\

В параграфе 2.4 «Структура ассигнований в высшую школу и анализ эффективности различных форм подготовки» исследуются структурные сдвиги бюджетных расходов на высшее образование и отмечается, что удельный вес капитальных вложений и расходов на приобретение оборудования и инвентаря в общей сумме затрат бюджета на высшее образование резко снижается.

Причина сложившегося положения в том, что финансирование затрат на воспроизводство основных фондов, и прежде всего на капитальный ремонт зданий и сооружений, финансовыми органами производится по ос[аточному принципу финансирования.

Анализ структуры бюджетных затрат на высшее педагогическое образование свидетельствует о подавляющей доли текущих расходов (статьи № 1-5, 8, 9, 14, 18) на содержание пединештутов.

Назрела необходимость реформирования бюджетного финансирования образования, широкого привлечения в отрасль внебюджетных средств, реконструкции бюджетных фондов финансирования вузов, отказа от остаточного принципа финансирования. Многие вузы в последние годы стали активно внедрять элементы платности за обучение. Стала быстро расти доля студентов в российских вузах, обучающихся на платной основе. Улучшение бюджетного финансирования наряду с активным развитием других источников по обеспечению пединститутов необходимыми средствами позволит значительно улучшить финансово-хозяйственную деятельность пединститутов, повысить качество подготовки учительских кадров. В этой связи своевременным является предложение ряда ученых о введении в вузах сметно-хозяйственного расчета, сочетании сметного финансирования с самоокупаемостью и рентабельностью в отдельных звеньях.

Каждое высшее учебное заведение имеет свой устав, самостоятельный баланс, текущий счет в банке, смету расходов Ректор института (распорядитель кредитов) имеет право увеличить расходы по одной статье сметы, сокращая ассигнования на эту же сумму по другим статьям, кроме зарплаты, стипендий, капиталовложений, расходов на питание. Представляется возможным расширить права руководителя института по использованию сметы расходов, освободиться от чрезмерной детализации сметы по статьям бюджетной классификации. Целесообразно составлять смету учебного заведения по 5 статьям: зарплата, стипендии, капитальные вложения, расходы на питание, прочие расходы. Остальные статьи г) связи с предоставлением ректору права увеличения расходов по одной статье за счет других утратили бы свое целевое назначение.

Задачи подготовки учительских кадров с более высоким уровнем квалификации и повышения эффективности затрат на высшее педагогическое образование требуют предоставления всемерной свободы в использование бюджетных средств. Рациональное использование направляемых ассигнований и совершенствование структуры различных элементов расходов в пределах выделенных бюджетных средств позволяют выявить дополнительные внутренние финансовые ресурсы на удовлетворение потребностей системы высшего образования. Однако, несмотря на имеющиеся резервы за счсг более совершенного использования бюджетных средств, необходимо шире использовать другие источники финансирования, связанные с коммерческой деятельностью педвузов.

В работе осуществлен анализ эффективности деятельности педагогического вуза в зависимости от формы подготовки кадров. Специфика высшего образования обусловливает необходимость существования различных форм подготовки специалистов Доля студентов, обучающихся в высших учебных заведениях без отрыва от производства, составляет около половины (49,3 %). В отдельных институтах студентов-заочников в 2 раза больше, чем студентов стационара

Исследование эффективности с использованием показателей успеваемости, выпуска, отсева, второгодничества, а также затрат, связашшх с удлинением сроков обучения и оплаты отпусков обучающимся в системе традиционного заочного образования, показывает наличие больших финансовых потерь при подготовке по заочной и вечерней формам обучения.

Следует ликвидировать возникшую диспропорцию между очной и заочной формами обучения, более целенаправленно осуществлять перевод заочных отделений на повышение квалификационного уровня работающих учителей и получение высшей квалификации работниками системы народного просвещения -учителями, воспитателями дошкольных учреждений работниками внешкольных учреждений и учебных заведений профтехобразования.

Поддерживая систему вечернего и заочного обучения соответствующей материально-учебной базой и квалифицированным профессорско-преподавательским составом, совершенствуя учебные планы, тем не менее необходимо возможно шире использовать преимущества новейших телекоммуникационных технологий, которые объединяют элементы компьютерной, телевизионной и телефонной связи, когда студент занимается с помощью электронной почты, видеосвязи, видеокассет и т. д.

В исследовании рассматривались и другие проблемы высшей школы. Подробно об этом в тексте диссертации.

В заключении обобщены результаты исследования в логике сформулировашгых во введении задач, подводятся итоги проведенного исследования, приводятся основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей научной разработки названных проблем. Проведенное исследование дало основание для следующих выводов:

- переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными идей и положений приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспишния, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов;

рассмотрение образования как индивидуальной деятельности человека позволяет говорить о неисчерпаемости направлений развития человеческого потенциала, дает возможность раскрыть степень и характер его взаимосвязей с процессами обучения, воспитания и подготовки, осуществляемыми социальными институтами;

- проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что формирование самостоятельности и ответственности у студентов как личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. В основу формирования данного свойства должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой

системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обра I ной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля;

- критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по се совершенствованию Предложены основные направления повышения качества подготовки кадров на этапах формирования контингента вуза и планирования подгоювки специалистов.

В процессе исследования предложены критерии достижения экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуальною экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях мноюка-нального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Основные положения автора отражены в следующих публикациях:

Фоменко Н. А., Фрсшьцова Т А. Об основных тенденциях развития образования в Кемеровской области. Кемерово, 2001. Авторский текст 0,4 н. л.

Фоменко II. А., Барбачаков А. С. Региональное управление системой образования Кемеровской области в условиях модернизации 2001-2003 п. Кемерово, 2004. Авторский текст 0,6 п. л.

Фоменко II. А. Образование в Кемеровской области: цифры и факты. Кемерово, 2004. Авторский текст 0,5 п. л.

Фоменко Н. А., Барбачаков А. С. Образование в Кемеровской области. Некоторые итоги деятельности органов исполнительной власти. Кемерово, 2005. Авторский текст 1,2 п. л.

Подписано к печати 15 11 2005 Формат 60x84'/ Бумага офсетная № !. Печа1ь офсетная. Уел печ л 1,4. Тираж 100 экз Заказ №741

Издательство «Кузбассвузиздат» 650043, г Кемерово, ул Ермака, 7 Гел 58-34-48

»2*257

РНБ Русский фонд

2006-4 26002

I

г

*

I i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фоменко, Наталья Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

1.1 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.2 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СТИЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

И СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

1.3 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В ВЫСШЕЙ

ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.4 ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАМКАХ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

1.5 ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБР АЗОВ АНИЯ

КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТРАСЛИ И ВУЗА

2.2 ИСТОЧНИКИ ФИНАНСИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

2.3 СТРУКТУРА АССИГНОВАНИЙ В ВЫСШУЮ ШКОЛУ И АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ПОДГОТОВКИ

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследование образовательных и организационно-экономических условий в высшей школе"

Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Вместе с тем отметим, что современный период развития характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.

Установлено, что нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

В настоящее время существует целый ряд противоречий между:

- ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых;

- усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности;

- во многом репродуктивным характером существующей системы отечественного образования и необходимостью индивидуально- творческого подхода к формированию профессионального мастерства выпускника вуза;

- требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;

-существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально - образовательному развитию общества;

- сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированное™ их конечных результатов;

-возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения профессиональной деятельностью необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающего устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.

Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Деркач, А.Б.Завъялов, Е.А.Климов, t

Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов, Э.Д.Новожилов, В.А.Пономаренко и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев И.А. Рейнгард, Ю.Н.Столяров, Г.Н. Сериков,). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реали-зовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей школы требуют комплексного исследования проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей, и общеобразовательной школе

При этом должны учитываться:

- изменение главной цели экономического развития общества;

- интердисциплинарный характер профессионального труда;

- изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала;

- личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства;

- заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем профессиональной и экономической подготовки как гаранта их успешной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда. Все изложенное выше определили тему нашей диссертации: " ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕС-КИХ УСЛОВИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ"

Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе.

Объект исследования: современные образовательные технологии и организационно- экономические условия подготовки выпускника вуза.

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей школе.

Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно- экономического "сопровождения" образовательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:

1. Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки

2. Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника вуза.

3. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.

4. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности

5. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.

Методологические и методические основы исследования. Методологическую основу исследования составляет теория деятельности, концепция информационного и технологического подхода к обучению.

Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.

Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей школы в области экономики образования.

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника вуза.

2. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов. Разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

3. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки и переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала вуза.

4. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно - экономических условий в практике высшей школы. Научно-методические материалы используются для разъяснения нормативных документов в практике управления учреждениями образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов подтверждена методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; востребованностью методических и других служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационной деятельности вуза по становлению профессиональной подготовки выпускника;

2. Категориальный аппарат, адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в учебных заведениях;

3. Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;

4. Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;

5. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике образования, анализ и оценка экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - Уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики изучения и развития профессионального уровня подготовки выпускников. Изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами, организационно - экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, проверка результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Кемеровской области; публикациями; путем разработки проектов и положений, концепций развития учреждений образования области, участия и выступления на научно-практических конференциях руководителей и преподавателей города и области, а также в процессе непосредственной преподавательской работы в институте повышения квалификации.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня, в различные образовательные программы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет сделать следующие выводы: формирование ответственности у студентов личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. С этой целью в процесс учебной деятельности в основу формирования данного свойства должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний на основе модульно-рейтингового обучения.

Условиями эффективного функционирования модульно-рейтинговой системы обучения являются: самостоятельное индивидуальное обучение , работа в малых группах, проблемное представление информации. Кроме того субъект-субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля, система оценки всех видов учебной работы.

2. Динамика формирования смысловой сферы личности педагога заключается в переходе от усвоения студентами общепринятого к выработке у них собственных смыслов изучаемого материала, смыслопредставлений о сущности и назначении выбранной профессии .

3) В обобщенном виде необходимые качества преподавателю вуза можно сгруппировать в несколько блоков:

- убежденность, социальная активность, чувство долга;

- профессиональные: глубокие знания в области своей науки, специальности, дидактики высшей школы, психологии, методики обучения;

- личные: умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес студентов к своей науке, предмету, вести обучение с высокими конечными результатами, эффективно осуществлять воспитательную работу; знание студенческой психологии, умение контролировать работу студентов, взаимодействовать с ними, понимать их;

- моральные: честность и правдивость, простота и скромность, доброжелательность, высокая требовательность к себе и студентам, справедливость в отношениях со студентами и коллегами, развитое чувство ответственности. Преподаватель должен быть не только специалистом, обучающим студентов положениям своей науки, но и ученым, преуспевающим в науке и успешно приобщающим к ней студентов. Известны примеры, когда крупные научные открытия совершались в процессе обучения, будучи подготовлены в процессе изложения учебного материала. Поэтому выражение "ученый-педагог" имеет особо глубокий смысл. Д. И. Менделеев писал, что лишь тот учитель способен обучить ученика, который сам успешно работает в данной области науки, любит ее.

ГЛАВА 2. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТ ОТРАСЛИ И ВУЗА

Многофункциональность образования предполагает наличие нескольких аспектов рассмотрения его эффективности. Образование активно воздействует не только на экономику, но и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому при анализе эффективности образования ее необходимо рассматривать по крайней мере в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: социальном, экономическом и педагогическом. Без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования. Последние неотделимы друг от друга и двуедины, каждый из этих аспектов также многопланов.

Исследуя экономический аспект эффективности образования, необходимо отметить, что понятие эффективности в самом общем виде рассматривается как соотношение между результатами и затратами.

Уже А.Смит придавал большое значение оценке эффективности образования. Он считал, что расходы, связанные с производительными вложениями в обучение работника, не только служат для облегчения труда, способствуют росту его производительности, но и приносят эффект, возмещаясь вместе с прибылью. Критикуя в контексте эффективности образования недостатки платного обучения в Оксфорде и Кембридже того времени, он отметил преимущества государственной системы образования, которая способствовала "более высокому уровню умственного развития людей" (73, с. 6566).

В XX столетии рост общеобразовательного и профессионально-квалификационного уровня занятого населения стал важным фактором повышения эффективности общественного производства. Поэтому назрела задача теоретического и практического решения проблемы экономической эффективности образования. Эта проблема в последнее время приобрела особенную значимость в связи с жесткими финансовыми ограничениями и необI ходимостью смягчить такие негативные последствия перехода к рынку, как неравный доступ к образованию в связи с сильной дифференциацией доходов.

Еще в 20-е годы весомое начало исследованию проблем эффективности образования х разработкой методики оценки отдачи затрат на просвещение было положено академиком С.Г.Струмилиным (79).В 1962 г. он сделал расчет экономической эффективности народного образования за 1940, 1950 и 1960 годы. Им была установлена взаимосвязь возрастания квалификации от возраста, уровня образования и производительного стажа рабочего. Струми-лин пришел к выводу, что высшее образование, соответствующее четырнадцати годам школьного обучения, дает прирост квалификации в 2,8 раза больше, чем соответствующий по продолжительности стаж (177-178, с.119).

Такой подход к выявлению народнохозяйственной отдачи затрат на образование был первым в экономической литературе и на практике. Особенно ценным для того времени был сравнительный анализ эффективности школьной подготовки и производительной выучки, а также расчет рентабельности различных учреждений образования - от начальных до высших.

Полученные С.Г.Струмилиным результаты во многом предвосхитили выводы, к которым впоследствии пришли западные экономисты, занимающиеся проблемами человеческого капитала и экономики образования.

Теоретические и практические проблемы оценки народнохозяйственной эффективности образования, заложенные С.Г.Струмилиным, позднее были развиты в работах отечественных экономистов В.А.Жамина, Г.А.Егиазаряна, Е.Н.Жильцова, В.Е.Комарова, С.Л.Костаняна, Г.А.Иванова, Н.П.Литвиновой и других (128,138,207,35). В работах этих экономистов активно обсуждались место и роль системы образования в экономике страны.

Сложность проблемы во многом определялась господствующим в экономической литературе и практике планирования ограничительным подходом к характеру труда в сфере образования. Поэтому экономистами изыскивались различные косвенные способы определения вклада образования в экономический потенциал страны. Наибольшая трудность заключалась в количественном выражении факторов экономического роста, т.е. определения прироста национального дохода за счет повысившейся образованности и квалификации работников.

При практическом определении размеров прироста авторы исходили из известного теоретического положения К. Маркса о том, что сложный труд по сравнению с простым создает в единицу времени больше стоимости. Поэтому с возрастанием сложности общественного труда увеличивается объем национального дохода. Главная трудность заключалась в том, чтобы правильно рассчитать определенный К.Марксом коэффициент редукции труда и долю образования в приросте квалификации работников

В.А. Жамин за основу редукции труда принимал размер заработной платы, исходя из того, что при установлении оплаты труда должен учитываться, прежде всего, уровень квалификации. За единицу простого труда он брал ставку рабочего первого разряда с последующим ее повышением для работников, имеющих более высокие квалификационные разряды. Как показали расчеты В.А.Жамина и Г.А.Егиазаряна, средневзвешенное значение коэффициента редукции труда для всего народного хозяйства за 1964 год составило 1,38. Такое повышение квалификации равносильно приросту массы простого труда или численности работников на 38% (31, с. 189).

В отличие от В.А.Жамина, С.Л.Костанян за основу редукции труда взял не размеры получаемой заработной платы, которые не в полной мере учитывают, по его мнению, уровень квалификации, а фактические общественные затраты на подготовку простой и квалифицированной рабочей силы с учетом образования отдельных групп работников. По его подсчетам, если в 1960 г. за счет образования и квалификации было получено 25,4% общего объема национального дохода, то в 1979 г. - 35,9%.(39).Исследования этих авторов способствовали росту значимости сферы образования в условиях командно-административной системы.

Позднее внимание исследователей сконцентрировалось на той отдаче, которую получает от системы образования экономика страны в целом. Мы согласны с В.В.Чекмаревым, который констатирует "полное отсутствие в исследованиях советских экономистов прошлых лет, во-первых, самой постановки вопроса об экономиёческом эффекте образования для самого человека, а не только в виде отдачи от него производству и, во-вторых, выпадение из проблематики экономической эффективности образования на уровнях территориального региона, отдельного учебного заведения, данного человека, получающего образование" (88, с.78).

В современной экономической литературе различают эффективность образования двоякого рода: внутреннюю и внешнюю. Внешняя эффективность оценивается с точки зрения степени удовлетворения интересов общества, а внутренняя - с точки зрения реализации задач самой образовательной системы. Так, С. А. Дятлов рассматривает внутреннюю эффективность как педагогическую (Университет обеспечивает определенное количество подготовленных специалистов и высокое качество определенных навыков студентов), то есть эффективность функционирования самой системы образования. Под экономической эффективностью он подразумевает "отдачу, получаемую от использования образовательного фонда (человеческого капитала), представляющего собой в лице подготовленных специалистов конечный продукт образования" (29, с.74).

Другая группа авторов критерием внутренней социально-экономической эффективности образования считает экономное использование ресурсов внутри этой отрасли. Внешняя же эффективность определяется по "качеству" продукции и сопряженности ее с требованиями хозяйства и жизни, по величине вклада образования в рост общественного продукта страны, по уровню занятости и доходов работников, получивших образование. Причем эти авторы справедливо подчеркивают, что "для эффективного развития образования на всех уровнях требуется соблюдение следующих главных условий: правильный выбор приоритетов, привлечение достаточных средств и рациональное их использование" (90, с.276).

Оба подхода справедливы, так как рассматривают эффективность под разными углами зрения. При этом вторая группа авторов подходит к проблеме по существу с позиции системного подхода. С точки зрения системного подхода образование - многоуровневая система, где критерий эффективности для одного уровня не обязательно совпадает с критерием эффективности для другого уровня этой системы. Проистекает это из традиционного несовпадения интересов личности, коллектива и общества в целом. Системный подход к определению критерия экономической эффективности образования в зависимости от уровня системы не означает, что мы исключаем из объекта нашего анализа рассмотрение социальных аспектов эффективности педагогического образования.

Они приобретают сейчас особую актуальность, поскольку высшая школа России находится под сильным воздействием складывающейся социальной структуры. Известно, что помимо воспроизводства интеллектуальных ресурсов высшая школа в любом обществе играет роль воспроизводства социальной структуры. Свидетельством того, что сегодня высшее образование не одинаково доступно представителям различных социальных слоев служит следующая таблица 12.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фоменко, Наталья Анатольевна, Москва

1. В течение ряда лет (1995-2000) вузы практически не получали средств на оплату коммунальных услуг, ремонт зданий, хозяйственные работы, содержание территорий, издательскую деятельность.

2. В настоящее время порядок финансирования системы образования изменился.

3. Нормативы финансирования федеральных государственных образовательных учреждений устанавливаются Правительством Российской Федерации.

4. Государственный бюджет (федеральный или субъекта федерации) в настоящее время обеспечивает 70-80% расходов педвузов и является главным источником их финансирования.

5. Расходы на финансирование педвузов составляют от 16 до 18% от затрат госбюджета на содержание всех вузов страны. Каждый шестой вуз в России педагогический, и каждый шестой рубль бюджета идет на его содержание.

6. Однако, отраден тот факт, что в последние годы, по данным государственной статистики, к 2002 году 96 % вузов располагали персональными компьютерами, 17 % использовали ЭВМ других типов.

7. Таким образом, можно констатировать факт практически повсеместного распространения вычислительной техники в системе высшего образования.

8. Среднегодовая стоимость обучения студента в вузе рассчитывается как отношение текущих затрат на среднегодовое количество студентов. Она определяется по формуле: 3-рг =1. А CT J1. Скгде:

9. Гст- среднегодовая стоимость содержания студента;

10. Зт текущие затраты института;

11. Ск среднегодовое количество студентов.

12. Ск=А+----------- + ----------,100 100где:

13. А — среднегодовое количество студентов стационара, Б — среднегодовое количество студентов вечернего отделения, В среднегодовое количество студентов заочного отделения.

14. Средняя стоимость подготовки учителя в вузе за весь срок (Ост) обучения рассчитывается путем умножения среднегодовой стоимости обучения (Гст) на количество лет учебы (Кл).1. Ост = •I СТ хКл

15. Целесообразно также исчислять среднюю стоимость выпущенного специалиста через отношение текущих затрат пединститутов за год или пятилетку к количеству выпущенных студентов: Зт1. Ост ,1. Квгде:

16. Кв- количество выпущенных специалистов

17. Например, произведенный примерный расчет стоимости обучения одного студента Кемеровского государственного университета в 2004 году год составил около 30,7 тыс. рублей.

18. Сметы предусматривают расходы на текущее содержание и расширение бюджетных учреждений, кроме капитальных вложений, которые финансируются по другим правилам.

19. Для составления смет по образовательным учреждениям в качестве исходных данных используются следующие показатели: число обучающихся, в среднегодовом исчислении, количество ставок преподавателей, а также экономические нормативы.

20. Нормативы финансирования представляют собой укрупненные показатели, включающие всю совокупность расходов на соответствующую единицу нормирования.

21. В 2005 году в федеральном бюджете по разделу 07 «Образование» предусмотрены расходы на общую сумму 155,3 млрд. рублей.

22. В настоящее время федеральный бюджет сосредоточил расходы по указанному разделу на финансирование профессионального образования и его центрального звена учреждений высшей профессиональной школы.

23. Увеличился не только объем бюджетных ассигнований на эти цели, но и их удельный вес возрос по сравнению с прошлым 2004 годом на 12%.