Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

Горбунова, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

Автореферат

Автор научной работы: Горбунова, Лариса Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования"

На правах рукописи

Горбунова Лариса Николаевна

Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 О ИЮН 2010

Барнаул - 2010

004603683

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО Болотов Виктор Александрович

доктор педагогических наук, профессор Матис Владимир Иванович

доктор педагогических наук, профессор Валеева Роза Алексеевна

Ведущая организация - Государственное учреждение РАО

«Институт управления образованием»

Защита состоится «01» июля 2010 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, д. 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, д. 55.

Автореферат разослан « ЯО» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающе программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизацион-ная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальной сферы.

Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлений о механизмах и ресурсах развития, адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недостаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился начиная с 2006 г.

Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обусловливающую развитие образования как открытой саморазвивающейся системы (Л.М. Андрюхина, О.С. Аннсимов, В.И. Аршинов, В.Л. Бор-зенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.), не ограничиваются практико-преобразующей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает субъектностъ (И.Ю. Алексашина, В.А. Болотов, В.Г. Воронцова, Э.В. Галажинский, Е.П. Белозерцев, И.В. Богословский, И.Д. Де-макова, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев, В.Е. Клочко, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Кульневич, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, H.A. Переломова, A.A. Попова, JI.E. Плескач, JI.C. Подымова, Г.Н. Прозументова, A.A. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, Т.В. Светенко, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Сень-ко, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев и др.).

Педагоги при этом выступают как спонтанно формирующийся внутрисистемный ресурс развития системы современного российского образования, пре-

одолевая тем самым «бессубъектностъ»' этого развития и демонстрируя способность системы образования к самоорганизации.

Все это происходит на фоне парадигмальных трансформаций педагогики, отражающих тенденции постнеклассического этапа2 развития современной науки (Е.В. Бережнова, А.Г. Бермус, В.П. Борисенков, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова, А.Я. Наин, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев, А.Н. Шимина и др.). Одним из проявлений таких трансформаций является смещение пространства исследовательского процесса в сферу педагогической практики (Г.Л. Ильин). Происходят качественные изменения в характере взаимодействия педагогической науки и практики, которые приводят к появлению новых форм этого взаимодействия (JI.M. Андрюхина, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Р.Я. Найн, Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов, В.И. Сло-бодчиков и др.). Следствием происходящих изменений можно обоснованно считать возникновение феномена педагога-исследователя. К этой категории мы относим не молодых ученых, осваивающих научно-исследовательскую деятельность, как это рассматривалось ранее, а педагогов-практиков (школьных учителей, преподавателей системы начального и среднего профессионального образования, педагогов и воспитателей дошкольного и дополнительного образования детей, управленческих кадров системы образования), включившихся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность.

Роль и возможности «педагогов-исследователей», «учителей-исследователей» в развитии педагогической науки и практики активно обсуждались и продолжают обсуждаться в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях (В.И. Загвязинский, A.B. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, C.B. Кульневич, М.Р. Львов, А.Я. Найн, М.Н. Пальянов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.Н. Прозументова, Г.И. Саранцев, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.). Их подготовка к исследовательской деятельности стала предметом изучения в значительном числе работ (Г.Х Валеев, В.Ф. Габдулхаков, В.А. Дмитриенко, P.A. Исламшин, Т.Е. Климова, Т.М Ковалева, В.И. Сахарова, A.C. Анискевич, Н.Д. Волович, Л.В. Волошина, Л.Л. Горбунова, И.М. Логвинова, Г.Н. Лицман, Е.М. Муравьев, М.Н. Романова, Г.К. Чикунова, P.E. Хрусталева и др.). При этом следует отметить, что праксеоло-гические характеристики педагога-исследователя, специфика их формирования с учетом особенностей развития образования и педагогической науки, их взаимодействия требуют особого осмысления и уточнения.

1 «Бессубъектность» как одна из ключевых проблем в контексте ситуаций и процессов общественного развития рассматривается В.Е. Лепским. См., напр.: Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2002. №1. T .2. С. 5-23:

2 В терминологии B.C. Стенина.

тов, И.В. Вачков, A.A. Воротникова, A.A. Деркач, Е.П. Ермолаева, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Кузьменкова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.А. Короткое, А.К. Маркова, JIM. Митина, Н.И. Мицкевич, О.П. Морозова, Ю.В. Селько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.). Необходимость такого обновления в существенной мере обусловлена тем, что многочисленные инициативные изменения, осуществляемые практическими работниками образования, нередко оказываются противоречивыми, хаотичными, не-отрефлексированными, не имеют внятных описаний для отчуждения и диссемина-ции, а исследования - незавершенными, индифферентными в отношении профессионального развития самого исследователя и той педагогической реальности, которую изучают педагоги-практики. Кроме того, их некомпетентные действия оказывают негативное влияние на процессы «капитализации» научных знаний, существенно снижая их эффективность и обедняя ресурсную базу развития образования и современной педагогической науки.

Следует отметить, что сами педагоги как акторы практико-преобразующих и исследовательских процессов, первоначально ажиотированные новизной ситуации, достаточно быстро начинают осознавать ряд существующих проблем, в первую очередь в сфере исследовательской практики. Это в значительной мере обусловлено не только отсутствием специальной подготовки, но и принципиальной симплификацией практико-педагогической деятельности в условиях длительной монополии норм репродуктивного, личностно отчужденного образования. Следствием такого осознания, в контексте проблем развития образования, становится уникальный по интенциональности образовательный заказ - заказ на программы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который инициирован самими педагогами. Заметим, что такой заказ можно вполне обоснованно рассматривать как индикатор процессов самоорганизации в образовании, связанных с его субъектами.

В связи с этим нужно определить педагогические условия обновления профессиональной компетентности, результатом которого является готовность педагогических кадров (и ценностно-смысловая, и операциональная) включаться в процессы развития образования с учетом специфики его задач и свойств. При этом необходимо обеспечить неотчуждаемость педагога от процесса изменений и в то же время отчуждение результатов осуществленных им преобразований в виде социально значимого продукта, причем с учетом изменений, присущих современному образованию и педагогической науке.

Поскольку становление педагога, позиционируемого как ресурс развития образования, происходит в условиях качественно нового взаимодействия изменяющихся педагогической науки и практики, требуется определить предметные границы и способы такого взаимодействия, осуществить их дидактическую интерпретацию. Кроме того, необходимо установить, какие из существующих структур системы образования способны обеспечить ресурсную поддержку процессов развития образования, выполняя тем самым функцию их регулирования, или обосновать необходимость формирования принципиально новых структур.

шихся представлений о предметности, ценностно-смысловых детерминантах, целях и функциях, институциональных границах и других качествах, характеризующих систему образования в целом или ее отдельные подсистемы, институциональные образования, ее субъектов. В контексте задач ресурсной поддержки процессов развития системы образования и тем самым осуществления регулятивной функции теми структурами, в рамках которых для этого сложились необходимые предпосылки, представляется важным зафиксировать факты синергетического агрегирования ее структур.

Анализ процессов развития современной системы образования показывает, что в качестве подсистемы, принявшей вызовы развивающегося образования и ответившей на них посредством опережающей подготовки педагогов к инновационной и исследовательской деятельности, выступило дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). Этому способствует его ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение, связанное, в том числе, с новыми акцентами в исследовательской деятельности, осуществляемой самими учреждениями ДППО, а также в обучении этой деятельности педагогических кадров, т.е. исследовательское переопределение. ДППО преобразуется, становясь пространством нового взаимодействия педагогической науки и практики, в пределах которого при определенных подходах к его конструированию и институированию может формироваться необходимый ресурс развития образования. Именно такое, исследовательское, переопределение и связанные с ним трансформации ДППО рассматриваются нами как необходимое условие для вышеобозначенного обновления профессионализма и профессиональной компетентности педагогических кадров и, соответственно, для регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

Функции регуляции процессов развития образования осуществляются в рамках дополнительного профессионального педагогического образования посредством научно-методического (исследовательского) сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов через инициирование инновационной практики развития образовательных систем различного уровня на основе обеспечения условий для освоения педагогами-практиками исследовательских процедур и действий. Оформление подобного рода практик, факты инициативного выдвижения ДППО в качестве структуры, способствующей развитию образования, их научно-теоретическое обоснование нашли отражение во многих исследованиях (О.С. Анисимов, А.Е. Богоявленская, Г.Х. Валеев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, А.И. Жук, А.Г. Казакова, Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплунович, Ф.С. Ковкина, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, В.И. Матис, Е.М. Муравьев, Э.М. Никитин, И.А. Носков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель, И.Р. Юсуфбекова и др.).

Вместе с тем в них при всем их разнообразии и глубине не нашли отражения вопросы, касающиеся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов как на его системное качество, проявляющееся на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций (трансформаций, присущих развивающимся образованию и педагогической науке). Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов устойчивого развития образования, так и ее решение не носят комплексного харак-

тера, позволяющего объединить триаду развития - развитие педагога, педагогической науки и педагогической практики. Повышение квалификации как специфическое пространство, в котором происходит взаимодействие образовательной практики и педагогической науки, осуществляемое посредством педагогической системы, способной интегрировать образовательный и исследовательский процесс в условиях ДППО, также не подвергалось целостному монографическому исследованию (несмотря на эмпирические и теоретико-методологические предпосылки для создания такой инновационной системы).

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном обеспечении процессов развития современного российского образования, их регулирования с опорой на внутрисистемные механизмы (к числу которых может быть отнесена система исследовательски ориентированного повышения квалификации как результат организационно-педагогической конкретизации процессов исследовательского переопределения ДППО) и ресурсы (субъект развития образования - педагоги, включившиеся в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения исследовательской деятельности и использования ее инструментария), формированию которых способствуют названные механизмы, и неразработанностью концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, определяющей возможности удовлетворения обозначенной потребности.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:

- необходимостью и возможностью регулирования процессов развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы и недостаточной обоснованностью закономерностей такого регулирования, учитывающих тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, преобразование качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, усиление интенций на их сближение, оказывающих существенное влияние на ресурсную базу развития современного российского образования и его регулирование;

- возрастанием значимости исследовательской деятельности в усложняющейся профессиональной деятельности работников образования и упрощенностью реальной практико-педагогической деятельности в сочетании с недостаточной разработанностью научных основ и комплексных инновационных технологий научно-методического сопровождения непрерывной исследовательской подготовки педагогов;

- выраженными тенденциями дополнительного профессионального педагогического образования к исследовательскому переопределению, обусловившему исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, и неотрефлексированностью этого процесса как основы для реализации функции регулирования развития системы образования со стороны ДППО;

- потенциалом системы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности по обеспечению триады развития - развития педагога, педагогической науки и педагогической практики и неразработанностью сущностных характеристик такой системы, подходов к ее построению.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные и организационно-педагогические основы построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК) педагогических кадров в контексте развития современного российского образования, решение которой позволит расширить и уточнить формирующуюся теоретико-методическую базу ДППО. В рамках заявленной проблемы тема исследования формулируется следующим образом: «Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования».

Объект исследования - процессы, механизмы и ресурсы развития современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы.

Предмет исследования - концептуальные и организационно-педагогические основы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования.

Цель исследования - разработка концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования, обеспечивающего становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что система ИОПК может быть перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся, посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы, если концептуальными и организационно-педагогическими основами ее построения являются:

- обоснованные закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, учитывающие тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой;

- раскрытые тенденции и характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, обусловившие исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, которая способствует реализации им функции регулирования развития системы современного российского образования;

- раскрытые основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования, что в своей совокупности составляет концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров;

- выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, связанные со структурно-динамическими характеристиками личностно-профессионального развития педагога, детерминирующими организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качества педагогов-практиков, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО;

- разработанные организационно-методические инварианты ИОПК педагогов, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, и на этой основе установить и обосновать возможности и закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы в опоре на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

2. Выявить тенденции и раскрыть характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, которое обусловило исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, ставшую инновационной характеристикой ДППО и основой реализации им функции регулирования процессов развития современного российского образования.

3. Разработать и описать концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, включающую основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования.

4. Выявить психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей личностно-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик, детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

5. Разработать и охарактеризовать организационно-методические инварианты (ОМИ) ИОПК педагогических кадров, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

и обобщить экспериментальный опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования, развития педагогики в контексте изменений, характерных для постнеклассической науки, качественного изменения характера взаимодействия педагогической науки и практики на современном этапе развития этих взаимосвязанных сфер; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); системный подход к изучению педагогических процессов; синергетический подход; профессиогенетиче-ский, андрагогический, личностно-деятельностный, культурологический, проективный, средовой и программно-целевой подходы.

Теоретические основы исследования. В выработке своей исследовательской стратегии, опирающейся на синергетический подход, мы, кроме основополагающих работ в области синергетики (И. Пригожин, И. Стингере, Г. Хакен, Г. Нико-лис, Г. Шефер, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, B.C. Степин и др.), ориентировались на исследования, в которых обоснована целесообразность и результативность применения идей синергетики для решения проблем непрерывного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов (JI.M. Андрюхина, О.С. Анисимов, В.И. Аршинов, В.Л. Борзенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.).

Исследование базируется также на следующих концепциях и идеях:

- положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, A.B. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, В.А. Дмитриенко, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, A.C. Роботова, Г.И. Саранцев, В.И. Сахарова, Е.В. Ткаченко, И.Д. Чечель и др.);

- общая теория управления социальными системами (О.С. Анисимов,

A.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, А.И. Пригожин, B.C. Рапопорт,

B.Я. Семенов, В.Д. Рудашевский, Л.И. Уманский, И.К. Шалаев, Г.П. Щедровиц-кий, В.А. Якунин и др.);

- философские и психологические теории развития личности (К. А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и личностно-профессионального развития педагога (Л.И. Анцыферова, И.В. Вачков, A.A. Дер-кач, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, И.И. Проданов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.);

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Битинас, В.В. Краевский, Г.И. Легенький,

И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, Т.Ю. Ломакина, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Родионова, В.Л. Сластенин, Ю.В. Сенько, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, В.Э. Тамарии, М.Л. Фрумкин, И.С Якиманская и др.);

- теоретические положения и концепции непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Л.М. Андрюхина, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясов, Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Масюкова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, Л.Г. Петерсон, В.И. Подобед, Ю.А. Савинков, Н.Л. Селиванова, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, P.M. Шерайзина и др.).

Исследование также опиралось на идеи в сфере развития образования, представленные в программных документах ведомственного и межведомственного характера (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ, синтез, систематизация, классификация, экстраполяция, моделирование, обобщение и сравнение), частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение инновационного педагогического и управленческого опыта, интерпретация высказываний и действий обучающих и обучающихся, педагогический эксперимент).

Эмпирические основы исследования. Опытно-экспериментальная база имеет сложную структуру и охватывает различные экспериментальные площадки, при этом на разных площадках решались разные задачи исследования. Основными площадками опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Красноярск (1994-2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик Краснодарского края (1999-2007), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва (1993-2008). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках сети учреждений, являющихся экспериментальными площадками или партнерскими подразделениями кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО: Негосударственное образовательное учреждение «Русский колледж», г. Владивосток (1999-2000); Новороссийский педагогический колледж Краснодарского края, Московский педагогический колледж № 7 «Маросейка» (2000-2001); Бузулукский педагогический колледж Оренбургской области, муниципальные методические учреждения г. Благовещенска Амурской области (1995-1999); образовательные учреждения Калининградской области (1998-2000) и г. Новокузнецка Кемеровской области (2001-2004).

Личное участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и концептуальных положений по исследуемой теме, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы на основных площадках ОЭР, в пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для их использования в исследовательской подготовке педагогических кадров и в системе научно-исследовательской деятельности учреждений общего, профессионального и дополнительного профессионального педагогического образовании, в анализе и обсуждении результатов исследования. Основаниями для проведения исследования явились собственная профессиональная история, личный профессиональный опыт соискателя (охвативший все сферы исследовательской подготовки и научно-методической работы в системе ДППО), изучение которых использовалось в качестве одного из источников фактуальной базы исследования, а их феноменологическое описание - как модельный образец подобных описаний, в том числе при подготовке резюме исследователя и в ходе исследовательских тренингов.

Исследование проводилось в течение 18 лет (1991-2009) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1991-1995) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы повышения квалификации и непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности; отбор эффективных средств и способов личностно-профессионального развития педагогов, их включения в процессы развития образования (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования, уточнялась структура концептуального слоя модели системы ИОПК педагогических кадров; разрабатывались и апробировались организационно-методические инварианты повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности в рамках Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России, реализованной при поддержке Международного фонда «Культурная инициатива» (1993-1995).

На втором этапе (1995-2001) продолжались сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель исследовательски ориентированного повышения квалификации работников образования; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики структурно-содержательного слоя модели системы ИОПК; корректировались организационные характеристики интегрированных организационно-методических инвариант ИОПК педагогических кадров - школы педагога-исследователя, педагогической экспедиции, тренинг-семинара; проектировалось, нормировалось и апробировалось взаимодействие ИОПК и системы послевузовской подготовки научных и научно-педагогических кадров через создание практико-ориентированной модели стажировки.

На третьем этапе (2001-2006) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялась структура элементного слоя модели системы ИОПК, критерии ее эффективности, определяемые ценностно-целевыми характеристиками; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения

исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора.

На четвертом этапе (2006-2009) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, ориентированного на развитие инновационных процессов в образовании, на развитие лидерского потенциала системы образования; уточнялись организационно-методические инварианты ИОПК, что было обусловлено изменением технологических возможностей коммуникации педагогов в образовательном и исследовательском процессах, их профессионального общения, образовательных сред повышения квалификации (широкое распространение сетевых технологий); оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. На основе синергетического подхода выявлены и охарактеризованы тенденции, проблемы и перспективы развития современного российского образования, образовательные и парадигмальные трансформации и на их основе раскрыты индикаторы изменения качества взаимодействия между развивающимися педагогической наукой и практикой, уточняющие характеристики процесса повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности (ПКПКИД) и его субъектов.

2. Установлено, что изменения в характере связей педагогической науки и практики являются отражением синергетических интенций этих систем, индикатором их парадигмального сдвига. Обоснованы закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы (представленные исследовательски ориентированным повышением квалификации педагогических кадров и, соответственно, субъектом развития образования - педагогами, включившимися в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения и компетентного использования инструментария исследовательской деятельности).

3. Определены и сформулированы качества педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивность к проблемности ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность).

4. Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования, и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадиг-мальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение - как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

5. Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассиче-ского развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андрагоги-ческая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методологический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей результативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в аспекте результативности.

7. Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур, и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в прак-тико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

8. Выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога (констелляции), проявляющиеся в его контекстных профессиональных затруднениях и детерминирующие организационно-методические особенности процесса ИОПК и качества педагогов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

9. Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модерирование и исследовательское практикозание, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблематизации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем

месте», библиографический тест «Мой педагогический текст», прошедшие валидиза-цию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены и охарактеризованы трансформации, присущие современному развивающемуся образованию и педагогической науке, в том числе проявляющиеся в характеристиках их взаимосвязи, уточняющие положения философии образования и методологии педагогики;

- обоснован смысл синергетического подхода к регулированию процесса развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, определены и обоснованы закономерности такого регулирования, имеющие принципиальное значение для проектирования механизмов управления процессами развития образования и развивающихся педагогических систем;

- раскрыты основополагающие идеи, подходы и принципы построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного педагогического образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов дополнительного профессионального педагогического образования (среди которых принципы интегральной субъектности и интегральной проблемности, принципы интеркорпоративности и комплементар-ности и др.);

- введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, деонтоло-гические, праксеологические, интеракционные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.);

- расширены и уточнены представления о закономерностях личностно-профессионального развития педагога и особенностях его профессионализации как основания для дифференциации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования и исследовательской подготовки педагогов, для проектирования моделей персонифицированного и личностно-ориентированного образования педагогических кадров;

- результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, показателях эффективности исследовательской подготовки педагогов в условиях системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента дополнительного образования;

методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования, развивающегося на этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самоисследование (в отличие от рефлексии самоисследование направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах перемен - своих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий, направленных на преобразования, но и на перевод этого личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленные в диссертации выводы о возможности регулирования процессов развития образования средствами ИОПК педагогических кадров, представляющего собой дидактическую интерпретацию изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики, а также предложенные в ней подходы к построению системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы в качестве основы для конкретизации организационных и технологических решений в области модернизации образования, основанных на интеграции науки, образования и общества как одного из стратегических направлений инновационного развития современного образования, для проектирования системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях;

- сделанные в данном исследовании выводы о функциях, содержании, средствах, организационно-методических инвариантах и показателях эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров открывают возможность повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного педагогического образования;

- проведенный в диссертации анализ опыта организации совместных действий ученых и педагогов-практиков, направленных на преобразование педагогической действительности, может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности при разработке и реализации проектов на уровне региональных и федеральных программ развития образования, его модернизации;

- основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практико-ориентированных пособий по андрагогике для системы дополнительного профессионального образования; разработки программ и учебно-тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

1. Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформации: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) со-вместкость, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадигмального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельностным; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направленность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование;

4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем - педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДППО, представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение - это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

В качестве результата исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования выступают: появляющиеся институциональные (институты и центры развития образования) и структурные новообразования (аспирантуры и докторантуры, диссертационные советы, исследовательские лаборатории и центры); формирующийся вариативный ряд исследовательски ориентированных практик повышения квалификации, отражающих изменения в содержании повышения квалификации, в его технологиях и организационных формах; расширение образовательного пространства ДППО и его преобразование на основе интеграции с образовательным пространством вузовского и послевузовского образования в сфере исследовательской подготовки педагогических кадров; изменение характера взаимодействия с другими подсистемами системы образования, определяемое превращением ДППО в актора исследований и преобразований педагогической практики.

Исследовательское переопределение ДППО рассматривается как основа выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образовании как открытой саморазвивающейся системы, а ИОПК педагогических кадров, создание которого обусловлено ситуацией исследовательского переопределения, - как внутрисистемный механизм такого регулирования (его воздействие носит недирективный характер, что соответствует синергетической сущности развивающегося образования и, как показало исследование, ведет к высоким результатам).

4. Определение сущностных характеристик исследовательски ориентированного повышения квалификации, представляющего собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорга-низации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО.

Соответственно, включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

ИОПК педагогических кадров как система, формирующаяся в условиях исследовательского переопределения ДППО, может рассматриваться как пропедевтическое звено непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности, способствуя его становлению.

5. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующей формированию стратегического ресурса образовательной практики — педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство.

Данная модель состоит из концептуального, структурного и элементного (субстратного) уровней. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стратегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарное™, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, направляющих отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень представлен комплексом взаимосвязанных блоков (организационно-управленческого, процессуального и организационно-методического), обеспечивающих их целостность и функциональность. В структурно-функциональном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО, а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностно-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологические, интеракционные), их профессиональные инициативы. Закономерности ЛПР, наряду с изменяющимся характером педагогических исследований, определяют логику построения ИОПК педагогических кадров, его многоуровневость, стадиальность (этапность), вариативность, персонифи-цированность и персонализированность, обусловливают дифференциацию процесса ПК педагогов в области исследовательской деятельности.

7. Организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. Организационно-методические инварианты включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практи-кование. Интегрированным представлением этих сочетаний являются «школа педагога-исследователя», «педагогическая экспедиция» и «тренинг-семинар», которые расширяют вариативный ряд организационных форм дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации), его инновационную составляющую.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные философские, педагогические и психологические исследования, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей исследовательской подготовки педагогов-практиков.

31.05.2004); «Создание сетевой системы методической поддержки ПК педагогических кадров на основе использования ресурсов координационного информационного центра сети региональных центров дистанционного обучения» (ГК № 1722 ог 04.12.2004); «Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений» (ГК № 1215 от 29.11.2005); «Разработка и апробация педагогических технологий на основе ИКТ и моделей по их включению в образовательный процесс» (ГК № 934 от 24.10.2005); «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов»; проект «Информатизация системы образования», компонент «Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» (Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) ЕЬВР/В1/Сг/004, 2005-2008); проведение всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования» 19-21 сентября 2006 г., при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06-06-14034 (2006); «Разработка и апробация моделей использования информационных и коммуникационных технологий непрерывного профессионального образования руководителей образовательных учреждений с привлечением победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» (ГК № П 455 от 07.08.2007); «Создание системы организационно-методической поддержки образовательного портала «Сеть творческих учителей» как модельного для развития практик сетевой работы с педагогами» (ГК № П 931 от 03.12.2007); «Формирование сетевой школы управленческих кадров общего образования» (ГК № П 649 от 18.09.2007); «Организационно-методическое обеспечение сетевой модели консультирования повышения квалификации руководителей системы образования «Сетевая школа управленческих кадров общего образования» (ГК № П 456 от 1.08.2008).

Ряд положений исследования в качестве отдельных задач разработаны и обоснованы в девяти диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук из пятнадцати, выполненных под научным руководством соискателя (специальности 13.00.01 и 13.00.08).

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографического списка (456 источников на русском и иностранном языках) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы; показано состояние изученности проблемы; определены цель и задачи, объект и предмет исследования; раскрыты методологические и общетеоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблемное ноле исследования изменяющейся педагогической деятельности и обоснование основных закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы» раскрываются проблемы и перспективы развития современного российского образования как самоорганизующейся системы; выявляются тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования; определяются изменения качества взаимодействия педагогической науки и практики в развивающемся образовании; дается характеристика трансформации профессионализма педагога как субъекта преобразований педагогической действительности.

Анализ исследований в области социологии и философии образования, материалов общественно-профессиональных дискуссий по вопросам его развития показывает, что характерными чертами современного российского образования являются неустойчивость и нестабильность. И хотя с точки зрения синергетического подхода для перехода системы в новое состояние она должна стать в какой-то момент неустойчивой, перманентная неустойчивость, присущая российскому образованию в последние десятилетия, так же вредна для системы, как и ее гиперустойчивость. В качестве одной из существенных причин, обусловливающих эти качества (среди которых не преодоленные в полной мере последствия общесистемного кризиса), обоснованно представлено нерегулируемое разнообразие образовательных практик.

В то же время российскому образованию присущи такие характеристики, как парадигмальная множественность, ценностно-смысловая и структурно-функциональная неопределенность, незавершенность процессов изменения ценностных оснований и целей образования, его системно-структурного преобразования, неопределенность субъектов такого преобразования и структур, способных выполнять функции регулирования процессов развития образования. В таком контексте устойчивость развития (его динамизм) связывают со становлением субъектов, которые могут, с одной стороны, производить разнообразие в образовании, тем самым способствуя его развитию, а с другой - действовать в таких условиях. Таким образом, субъектность образования также является характеристикой, отражающей тенденции его развития.

Однако качества и компетенции субъекта развития образования до сих пор не определены. Вместе с тем с ростом значимости взаимодействия между субъектами, подсистемами системы образования и другими системами получает признание утверждение о том, что субъектом, способным осуществлять преобразования педагогической действительности, становится совокупный (сооргаиизовапный) субъект. Именно такой субъект рассматривается в диссертации как качественно новая структура, как феномен самоорганизации развивающегося образования, как ресурс его развития, определяемого контекстом изменений педагогической науки и практики.

В ходе исследования установлено, что педагогическая наука как способ рефлексии образовательной практики на современном этапе претерпевает существенные изменения. Они в значительной мере отражают общие тенденции перемен, присущих науке как специфической социальной сфере на этапе постнеклассиче-ского развития. В то же время ей присущи особенности, которые определяются характером исследуемого объекта: возрастание значимости аксиологического

компонента исследования, степени его субъектности и ориентации в развитии на кооперативные эффекты. В педагогике они проявляются особенно зримо в связи с тем, что объект ее исследования существует как открытая саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система со своими интенциями и внутренними механизмами развития. Эти особенности образовательной практики выступают в качестве методологических регулятивов, влияющих на доопределение и переопределение научных норм, сложившихся в педагогике.

Обнаруживается направленность процессов развития педагогики на объединение традиций естественных и гуманитарных наук, при этом естественнонаучные традиции не утрачиваются, не редуцируются, а приобретают другое качество. Тем самым они становятся фактором развития педагогики как науки, которой присуща междисциплинарность, являющаяся следствием чрезвычайной сложности, объемности и многоаспектности исследуемого объекта. Происходит достраивание методологического аппарата педагогики - он обогащается новыми методами исследования, авторизованными самой педагогикой.

Возрастает потребность в исследованиях фундаментального характера, связанная, с одной стороны, с необходимостью решения таких проблем практики, которые не охватываются прежними теориями, что обусловлено ситуацией полипара-дигмальности современного образования. С другой стороны, это обусловлено ростом самосознания самой педагогической науки, обретающей научную зрелость и пересматривающей собственные методологические основания на этапе интенсивного развития, спровоцированного общесистемным кризисом. Одновременно усиливается внимание к практико-ориентрованным исследованиям. Это особенно проявляется в распространении проектного (программно-проектного) подхода к педагогическим исследованиям и в выделении рядом исследователей особого типа научности - практико-ориентированной науки.3

В ходе проведенного исследования выявилось, что изменяется характер взаимодействия между педагогической наукой и практикой. Это проявляется в сокращении дистанции между ними, в изменении позиции ученого и педагога-практика и во включении их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и таким образом участником преобразований педагогической действительности. А ученый, проводящий исследование, вовлекается в процесс преобразования конкретной практики. Усиление практической направленности педагогических исследований и включенность педагогов-практиков в исследовательские процессы обусловливают возникновение новых компетенций как у педагогов-практиков, так и у ученых. Появляются новые формы взаимодействия педагогической науки и практики.

Совместность («со-вместностъ») как согласованность и общность ценностей и смыслов педагогов-практиков и ученых предопределяет их совместную деятельность и проявляется в ней. Она опосредуется в новом типе отношений деятельности ученых и практиков, порождая взамен содеятельности «со-трудничество» -кооперацию деятельностей, основанную на технологической общности, и предполагающую взаимную ответственность («со-ответственность») субъектов. Фиксацией этих процессов можно обоснованно считать становление качественно но-

Или, но В.И. Слободчикову, «гтрактикоориентирозанной науки».

вого субъекта исследований - совокупного субъекта, в дальнейшем преобразующегося в сетевой субъект практико- преобразующей и исследовательской деятельности.

Эти выделенные нами в своей целостной совокупности феномены мы относим к индикаторам, проявляющим новое качество взаимодействия педагогики и педагогии. Осуществление такого взаимодействия требует специальной поддержки, нуждается в определенных условиях, которые будут способствовать достижению практико-преобразующего, исследовательского и образовательного эффекта. Это, в свою очередь, актуализирует потребность в регулировании процессов сближения педагогической науки и практики и в поддержке взаимодействия ученых и педагогов.

В исследовании доказывается, что в условиях развивающегося образования происходят существенные изменения в системе педагогической деятельности и профессионально значимых качеств личности педагога. Отмечается становление новых качеств субъектности педагога (педагогической субъектности), для которой характерны интенции на преобразование педагогической реальности, рост инициативности и исследовательской активности (как составляющей интегративной активности педагога). Такая субъектность является основой участия в практико-преобразующих процессах развивающегося образования. Педагогическая деятельность, воспроизводящая образцы и нормы педагогической практики, утрачивает доминирующее положение. В условиях недостаточной оснащенности развивающегося образования соответствующими нормативными научными знаниями, необходимыми для осуществления требуемых преобразований педагогической реальности, это приводит к изменениям в компетенциях педагога и, соответственно, в его компетентностях и профессионализме.

Освоение и реализация педагогами практико-преобразующей компетенции осуществляется в процессе исследовательской деятельности, качество и объем которой в современных условиях существенно изменяются. «Кластер» исследовательской деятельности представляют такие виды, как внедренческо-исследовательская, поисково-исследовательская и проектно-исследовательская деятельность. Наметилась тенденция формирования научно-исследовательской деятельности на основе преобразования практико-педагогической деятельности.

В профессиональном сообществе педагогов-практиков в инициативном порядке появляется и расширяется «страта» педагогов, ориентированных на исследования процессов развития образования, что выходит за функциональные рамки их профессиональной деятельности. Педагоги-исследователи представляют собой феномен самоорганизации развивающегося образования, открытого качественно новому взаимодействию со сферой педагогической науки. Однако, как показало исследование, педагоги, используя исследовательскую деятельность как операциональную основу осуществляемых ими преобразований, сталкиваются с существенными трудностями. Одной из причин возникновения этих трудностей названа редукция исследовательского компонента в системе практической педагогической деятельности и симплификация последней, обусловленные невостребованностью авторских форм профессионального поведения, заданностью образцов педагогической практики. Поэтому возникает необходимость в специальном сопровождении процесса восстановления исследовательской составляющей практико-педагогической

деятельности и ее дальнейшего развития.

Таким образом, представленный в первой главе анализ проблем и перспектив развития современного образования как самоорганизующейся системы позволил нам обосновать следующую совокупность закономерностей регулирования развития образования с опорой па внутрисистемные механизмы и ресурсы:

- детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы;

- зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных ресурсов, в том числе субъектного потенциала педагогов-практиков - их включенности в процессы преобразования педагогической действительности;

- взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование;

- зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем - педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований;

- взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования;

- обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического (исследовательского) сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

Во второй главе «Исследовательская направленность повышения квалификации педагогов как инновационная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования» показаны изменения в системе ДППО, которые связаны с тем, что она в инициативном порядке, на основе самоопределения и самоорганизации выдвигается в качестве регулятора процессов развития системы образования. В процессе развития системы ДППО возрастает ее наукоемкость, намечается тенденция к формированию качественно новых связей педагогической науки и практики, которые могут быть реализованы в образовательном пространстве повышения квалификации. Показателем способности к регулированию процессов развития образования выступают изменения, происходящие в системе на современном этапе: доопределение ее целей и переопределение функций, в том числе ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение в аспекте исследовательских задач - исследовательское переопределение. Оно проявляется в исследовательской направленности повышения квалификации педагогических кадров, зафиксированной, в числе прочих, в структурно-институциональных преобразованиях и представляющей собой тенденцию развития и инновационную характеристику ДППО.

На основе аспектного анализа изменений в диссертации выявлены и представлены те новшества, которые обеспечивают процессы становления субъекта развития образования, способного к преобразованиям педагогической действительности в условиях открытого саморазвивающегося образования и действующего с опорой на исследовательскую практику, в том числе в области самого же дополнительного профессионального образования. В диссертации определены и показаны возможности ДППО для поддержки процессов кооперирования изменяющихся педагогической науки и практики, опирающихся на межотраслевые связи. Из этого посыла делается вывод, что учреждения системы ДППО вместе с заинтересованными организациями, лицами и педагогами, ориентированными в своей деятельности на изменение и преобразование педагогической действительности, выступают как основной совокупный негзнтропийный субъект.

На основе уточнения ресурсного потенциала повышения квалификации педагогических кадров как ведущего компонента дополнительного профессионального педагогического образования, на базе которого может быть осуществлено освоение педагогами исследовательской деятельности в качестве эффективного средства преобразований педагогической действительности, в диссертации установлены эмпирические и теоретические предпосылки исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК). Как показало исследование, акцентированное на анализе принципов построения ПКПКИД, разрабатываются модели, ориентирующие педагогов-практиков на освоение научно-исследовательской деятельности в условиях системы ДППО. Они строятся с учетом научных норм и организационно-управленческих регламентов в области послевузовского образования, но вместе с тем отражают также и тенденции к построению такого процесса обучения педагогов-практиков исследовательской деятельности, который имеет иные ценностно-целевые ориентиры и теоретико-методологические основания (содействие участию практических работников образования в процессах преобразования педагогической действительности; направленность на личностно-профессиональное развитие педагога, на обеспечение свободы в выборе маршрута движения при освоении исследовательской деятельности, на самоопределение в уровне ее освоения; создание предпосылок недирективного, опосредованного, синергетического регулирования процессов развития образования).

Одновременно в ходе исследования было выявлено, что в целом исследовательски ориентированные практики повышения квалификации являются разрозненными, не имеют ценностно-целевого единства. Они нередко несовместимы по форматам и локальны по возможностям распространения идей и результатов. Модели ПКПКИД скорее конкретны, чем концептуальны, описательны, чем прогно-стичны. Они строятся с ориентацией на особенности развивающегося образования, но без учета изменений в характере его отношений с педагогической наукой, оказывающих влияние на качество компетенций педагога-практика. Декларируемая ориентация повышения квалификации в области исследовательской деятельности на развитие субъектных качеств педагога, вовлеченного в процесс преобразования педагогической практики, не имеет достаточной основы для реализации этих целей. ПК строится без учета существующих психолого-педагогических особенностей и закономерностей процесса личностно-профессионального развития педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение такого процесса представлено

фрагментарно, без необходимого теоретического обоснования. Учитывая все вышеизложенное, мы пришли к выводу, что феномен исследовательски ориентированного ПК педагогических кадров нуждается в теоретическом обосновании и в представлении в качестве целостной системы.

В третьей главе «Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров» представлено теоретическое обоснование построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как инновационной системы ДППО, представляющей собой организационно-педагогическую систему комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров, адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качествам изменяющейся исследовательской деятельности. ИОПК педагогических кадров, обеспечивая повышение квалификации работников образования в области исследовательской деятельности и способствуя непрерывной исследовательской подготовке педагогических кадров, по существу, выступает в качестве «дидактической» формы взаимодействия педагогической науки и практики.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы на основе соорганизации и посредством освоения и компетентного осуществления ими практико-ориентированной исследовательской деятельности.

ИОПК педагогических кадров рассматривается и описывается нами на трех иерархических уровнях организации: на концептуальном (представляющем системообразующее свойство системы), структурном (характеризующем внутрисистемные связи), субстратном, - которые содержат элементы, играющие подчиненную роль (см. рисунок).

Концептуальный уровень системы - это идеи, подходы и принципы, определяющие ее архитектонику, которую мы рассматриваем как процесс построения актуальной и эффективной педагогической системы, адекватной характеру современного образования. Архитектоника, в свою очередь, определяет устройство системы ИОПК педагогических кадров, включающей процессы закономерного развития образования и его связи с педагогической наукой.

Исследовательскую стратегию нашей работы составляют такие основные взаимодополняющие друг друга подходы, являющиеся номинативными в нашем исследовании, как системный, синергетический, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический. Они относятся к феноменологическим подходам и определяют «пространственные» характеристики ИОПК педагогических кадров. Эти подходы детерминируют совокупность принципов - наиболее общих норм, устанавливающих требования к организации, содержанию, технологиям, результатам ИОПК. К ним относятся принципы интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарное™, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности. Значительная часть из них (за исключением интеркорпоративности и комплементарное™) из-

вестна и применяется при построении образовательных процессов и систем не только в дополнительном профессиональном педагогическом образовании. Однако все они интерпретированы и конкретизированы с учетом специфики исследуемого объекта н именно в таком сочетании, взаимодополняя друг друга, определяют инновационный характер ИОПК педагогических кадров.

Идеи, подходы и принципы построения системы ИОПК педагогических кадров в сочетании с основными теоретико-методологическими положениями, определяющими характеристики и направления современной педагогики и педагогических исследований, составляют концептуальное ядро теоретико-методологической подготовки педагогов.

Концептуальный уровень

Идеи

Подходы

Принципы

г ., Организационно-

С£> управленческий блок

Структурный уровень & Процессуальный блок сс

Органу ац и они о-методический

блок

1 1

4=0

№

ц=>

Н=С>£

Рис. Архитектоника исследовательски ориентированного повышения квалификации

педагогов

ПП - психолого-педагогический компонент исследовательской подготовки; ТМ - теоретико-методологический компонент исследовательской подготовки; Т - технологический компонент исследовательской подготовки; СС ИОПК - совокупный субъект ИОПК; СРО ИД - субъект развития образования, осуществляющий исследовательскую деятельность (ИД)

Структурный уровень ИОПК педагогических кадров - это комплекс взаимосвязанных блоков (организационно-управленческий, процессуальный и организационно-методический), обеспечивающих его целостность и функциональность. Организационно-управленческий блок объединяет компоненты, назначение которых состоит в упорядочивании (нормировании) процессов и воздействий, ориентирующих систему в целом на достижение требуемых результатов. Этот блок составляет совокупность: актуальных и потенциальных образовательных запросов и потребностей в многоуровневом непрерывном ПКПКИД со стороны потенциальных и актуализированных субъектов; целей и задач, вырабатываемых в процессе совместной деятельности субъектов ИОПК педагогических кадров и вытекающих из принципов его построения, требований социального заказа (с учетом специфики способов его выявления и формирования), потребностей обучающихся; образовательных программ повышения квалификации (в том числе дистанционного), нормирующих ПКПКИД как интегрированный процесс многоуровневой и непрерывной исследовательской подготовки; ресурсов (информационных, технологических, программно-методических, материальных, финансовых, нормативных и правовых, организационных и др.), вовлекаемых в образовательные процессы для получения необходимых результатов и обеспечивающих соорганизацию разработчиков программ, дидактических и диагностических материалов, организацию взаимодействия субъектов ИОПК педагогических кадров - инициаторов ПКПКИД и его реализаторов; продуктов, результатов, эффектов образовательных процессов, интегрированных в ПКПКИД (среди продуктов существенное место занимают тексты различного содержания и назначения, создаваемые субъектами ПКПКИД); показателей, описывающих систему ИОПК педагогических кадров, обеспечивающих достоверную, полную, необходимую и достаточную информацию, позволяющую выявить и оценить состояние системы, ее ключевые достижения, проблемы, их причины и пути развития достижений и решения проблем для общего развития не только ИОПК педагогических кадров, но и системы ДППО.

Процессуальный блок представлен совокупностью образовательных и исследовательских процессов, основных и сопутствующих (ресурсообеспечивающих), а также процессов формирования и поддержки новых профессиональных сообществ, сетевого субъекта. Все они интегрированы в целостный процесс многоуровневого и непрерывного ПК педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который осуществляется с учетом особенностей развивающихся педагогической науки и практики. Организация, содержание, технологии такого процесса составляют комплекс, структурированный по трем взаимосвязанным направлениям: психолого-педагогическое (психолого-педагогический компонент исследовательской подготовки с выраженным аксиологическим аспектом), теоретико-методологическое (теоретико-методологический компонент исследовательской подготовки с выраженным гуманитарно-теоретическим аспектом) и технологическое (технологический компонент исследовательской подготовки с выраженным социокоммуникативным аспектом).

Эти направления (компоненты) комплементарны координатам, представляющим осваиваемую исследовательскую (личностно-психологический, когнитивный, социальный, или коммуникативный, компоненты) и практико-педагогическую деятельность (компоненты, отражающие трехмерную модель труда учителя, ко-

торая включает взаимосвязанные «пространства» - личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение), преобразуемую в процессе повышения квалификации. Такая структура процесса ПК способствует интегрированию исследовательской деятельности в систему практической педагогической деятельности, обеспечивая комплексный подход к освоению исследовательской деятельности.

Процесс ПКПКИД строится как сопровождение освоения педагогами исследовательской и практико-преобразующей деятельности. В ИОПК педагогических кадров сопровождение приобретает статус «метаформы», сочетающей методологический (способ взаимодействия педагогической науки и практики) и методический (способы взаимодействия обучающего и обучающегося) аспекты. Такое сопровождение, реализуемое в ИОПК как исследовательское, обеспечивает помощь педагогам в решении проблем посредством преобразования ориентационно-го поля их развития, что создает предпосылки для изменений как в педагогической практике, так и практико-ориентированной педагогической науке. Оно обеспечивает осуществление повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности как специальной «деятельности развивания» (по В.И. Сло-бодчикову), способствуя также самоопределению к новой, профессионально-исследовательской деятельности, к ее освоению через выбор соответствующих форм и способов непрерывной исследовательской подготовки.

Организационно-методический блок представляют организационные формы ИОПК педагогических кадров как инновационной системы ДППО, усиливающей его регулятивное воздействие на процессы развития образования и науки. Эти формы наиболее полно представляют кооперацию систем и субъектов исследовательски ориентированного повышения квалификации, обеспечивают возможность межсистемного, межведомственного, межтерриториального взаимодействия как одного из факторов развития образования, ДППО в частности. К ним относятся: школа педагога-исследователя (учителя-исследователя), педагогическая экспедиция, тренинг-семинар (охарактеризованные нами как организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров) и связанная с ними стажировка, расширяющие и уточняющие вариативный ряд организационных форм ДППО, а также формирующие такой ряд в непрерывном образовании педагогов в области исследовательской деятельности.

На структурном уровне также представлены субъекты ИОПК педагогических кадров, которые представляют собой развивающуюся соорганизованную совокупность, включающую: 1) целевые группы работников образования, которые осваивают образовательные программы ПКПКИД и способны выстраивать индивидуальную траекторию собственного образования в области исследовательской деятельности, обучаться и в то же время обучать, исследуя педагогическую реальность и ориентируясь на ее преобразование; 2) коллективные и индивидуальные, институционализированные (организации, учреждения, юридические лица) и не-институционализированные (физические лица и их группы) субъекты, объединенные ценностно-целевой, организационной, содержательной, технологической общностью в осуществлении образовательных программ ПКПКИД; 3) организации, учреждения, управления образования, которые выступают корпоративными заказчиками ПКПКИД. Совокупный субъект исследовательски ориентированного

повышения квалификации является результатом инициативного и в то же время координируемого объединения специалистов, учреждений и организаций для решения проблем развивающегося образования через повышение квалификации педагогов-практиков в области исследовательской деятельности.

Их объединяет то, что одной из задач каждой из этих групп является ориентация педагогов на освоение и применение исследовательской деятельности для решения различных задач развивающегося образования: повышения эффективности обучения и воспитания на основе применения исследовательского подхода, в том числе в условиях модернизации содержания образования; обеспечения эффективности профессионализации педагогических кадров в условиях ДППО; стимулирования специалистов учреждений системы ДППО, профессионального педагогического образования к повышению уровня научно-теоретической компетентности, к научно-педагогической деятельности; обеспечения непрерывной исследовательской подготовки педагогов различных категорий, образовательных систем, учреждений; обеспечения эффективной педагогической профессионализации для тех трупп специалистов, работающих в системе образования (преимущественно дополнительного образования детей), которые не имеют специального педагогического образования; повышения качества профессиональной подготовки специалистов в условиях системы ДППО; стимулирования личностно-профессионачьного роста педагогов и поддержки профессиональных инициатив работников образования тех учреждений образования, которые работают в инновационном режиме и ориентированы на преобразования педагогической практики и др.

Элементный (субстратный) уровень ИОПК педагогических кадров включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности. Эмпирические модели повышения квалификации педагогов различного уровня, направленности и проблематики объединены в элементном слое ИОПК на основании концептуального единства. При разработке и реализации модулей или разделов образовательных программ, нормирующих повышение квалификации педагогов, они реализуют те подходы и принципы, которые определяют организационные, содержательные и технологические аспекты исследовательской подготовки в ИОПК педагогических кадров. Эти практики ориентированы на формирование субъектного потенциала развивающегося образования, на включение педагогов в систему непрерывного образования в области исследовательской деятельности. Они вносят вклад в формирование инициированного субъекта развития образования и исследовательской деятельности.

Образовательная среда ИОПК педагогических кадров, которая рассматривается нами как условие и результат образовательной и исследовательской активности субъектов исследовательски ориентированного повышения квалификации, формируется вследствие взаимопроникновения и интеграции внутренней среды процесса ПКПКИД и внешней среды системы. Такая среда, определяемая как сопутствующая (сопровождающая), «настроена» на различия в уровнях ЛПР педагогов, осваивающих исследовательскую деятельность. Она моделируется с учетом полисубъектного, полисемантического, полисемиотического, полиаксиологического и полипа-радигмалыюго характера взаимодействия субъектов ИОПК и включает значимые

продукты образовательной и исследовательской деятельности его участников. Образовательная среда ИОПК педагогических кадров развивается в процессе продолженного сетевого взаимодействия педагогов, действующих как сетевой субъект. Она представляет собой ту часть социокультурного пространства, в пределах которой развернуто взаимодействие систем и их элементов, субъектов ИОПК, образовательного и исследовательского материала, способствующее непрерывному образованию педагогов в области исследовательской деятельности, их исследовательской практике как условию развития образования.

В диссертации обоснованы специфические функции ИОПК педагогических кадров, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях (образовательной, информационной, консультативной, внедренческой, исследовательской, проектировочной, экспертной, прогностической), которые присущи развивающемуся ДППО: регулятивная функция представляет ИОПК педагогических кадров как механизм недирективного воздействия на процессы развития образования (она проявляется в формировании его субъектов средствами исследовательской деятельности, его стратегического ресурса - педагогов, способных к преобразованиям практики, в опоре на исследовательские процедуры, на совместную деятельность); функция интегрирования представляет ИОПК педагогических кадров как систему, в рамках которой реализуются качественно новые отношения между педагогикой и педагогией, между субъектами этих сфер, между теми подсистемами в системе образования, которые ранее находились в оппозиции друг другу; функция социализации представляет ИОПК как средство расширения степеней свободы педагога-практика, обеспечения возможности его карьерного роста, освоения новой профессиональной квалификации, перехода в другую сферу системы образования или в сферу научных исследований; функция адаптации направлена на обеспечение самоопределения педагогов-практиков к принципиально новой для них научно-исследовательской деятельности; функция развития предполагает ориентацию ИОПК на включение педагогов, прежде всего, в процессы преобразования практико-педагогической деятельности на основе освоения ими исследовательской деятельности и вовлечения в решение исследовательских задач, проблематика которых увязана с зоной ближайшего развития профессионала; психотерапевтическая функция направлена на оказание помощи педагогу в поиске и выборе путей конструктивного преодоления затруднений, наличие которых препятствует успешной реализации индивидуального ресурса профессионального развития; исследовательская функция уточняет содержание исследовательской функции ДППО в условиях развивающегося взаимодействия педагогической науки и практики, что обусловлено включенностью самих обучающихся в исследование условий собственной профессионализации и таким образом в исследовательские процессы, направленные на развитие системы образования и педагогической науки.

В четвертой главе «Реализация развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров в опытно-экснеримеиталыюй работе» раскрыты психолого-педагогические и организационно-педагогические основания моделирования процесса повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности как операциональной основы изменений, обеспечивающих развитие образования и педагога как субъекта профессионализации и практико-преобразующей деятельности (кон-

кретизирующие характеристики концептуальной модели системы ИОПК педагогических кадров). В ней представлены уточненные закономерности личностно-профессионалыюго развития педагога, которые подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы и в опоре на которые предлагается моделировать ПКПКИД в условиях ИОПК педагогических кадров.

Психолого-педагогическими основаниями процесса ПКПКИД, обеспечивающего реализацию развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, являются структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога, представляющие собой закономерно изменяющиеся профессионально значимые констелляции (взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения).

Выполненные исследования позволяют не только выделить в профессиональной жизни педагогов три основных этапа (самоопределение, самовыражение, самоактуализация), но и установить наличие в педагогическом сообществе трех основных профессиональных групп, которые различаются по уровням ЛПР (адаптивный, презентативный, интегративный) и проявляются в профессионально важных качествах личности педагогов. В своем ЛПР педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности, происходит профессиональное самоопределение) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности, осуществляется профессиональное самоутверждение), а от него - к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися). Соответственно изменяется как его ценностно-смысловая (профессионально-личностные смыслы, направленность, идеалы, мотивы деятельности), так и операциональная (знания, способы обучения и воспитания, используемые виды исследовательской деятельности) сфера.

В ходе исследования уточнены уровневые характеристики готовности педагогов к профессиональному общению и к педагогическому взаимодействию, психолого-педагогической и социально-педагогической компетентности учителя, доказана обусловленность эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации учетом этих параметров. Показано, что закономерности личностно-профессионального развития педагога детерминируют характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования и исследования педагогической действительности, готовность к освоению определенных видов исследовательской деятельности.

В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих траекторию и способствующих определению уровня личностно-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения (деонтологические, связанные с освоением ценностей и норм профессиональной деятельности; праксеологические, лежащие в сфере эффективных средств и способов педагогической деятельности; интеракционные, имеющие отношение к организации и осуществлению продуктивного образовательного и профессионального взаимодействия), т. е. такие затруднения, которые детерминированы обстоятельствами этого развития, и соответствующие профессиональные инициативы педагогов.

Различия в уровнях ЛПР и характере профессиональных затруднений (преодоление которых связывается с освоением и использованием такой исследовательской деятельности, содержание которой увязано с перспективами развития педагога) определяют дифференциацию процесса ПКПКИД, уровневый характер исследовательской подготовки, ее этапность. Последнее обусловлено как закономерностями проявления образовательной активности педагога в процессе ПК, которые обоснованно экстраполируются на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, так и логикой развития исследовательской деятельности, способов взаимодействия педагогической науки и практики, отраженных в видах исследовательской деятельности.

ОМИ включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Приемы, средства, организационные формы, составляющие инварианты ОМИ, в процессе ИОПК педагогических кадров предстают в разных сочетаниях и объемах на каждом из его этапов - информационном, презентационном, интегративном. Эти этапы выделены нами по аналогии с этапами разворачивания образовательной активности педагогов в процессе ПК как условия эффективности повышения квалификации педагогов, в том числе и в ИОПК. Интегрированным представлением ОМИ являются школа педагога-исследователя (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается комплексное ПКПКИД, включая превентивные мероприятия по освоению научно-исследовательской деятельности), педагогическая экспедиция (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспект-ное ПКПКИД, ориентированное, преимущественно, на проектно-исследовательскую деятельность), тренинг-семинар (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное на научно-исследовательскую деятельность), которые расширяют вариативный ряд организационных форм повышения квалификации, его инновационную составляющую. В сочетании со стажировкой организационно-установочного вида, относящейся к системе послевузовского образования, они составляют ряд организационных форм в непрерывном профессиональном педагогическом образовании в области исследовательской деятельности

ИОПК педагогических кадров обеспечивает включенность педагогов-практиков в процессы развития образования (характеристика участия педагога в преобразованиях, являющегося личностно значимым, осуществляемого на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, во взаимодействии с другими педагогами и специалистами, образующими субъект развития образования), которую мы рассматриваем в качестве интегрального показателя результативности процесса ПКПКИД и эффективности разработанной кон-

цептуальной модели ИОПК педагогических кадров. Используя такое понятие, как включенность, для характеристики целей и, соответственно, результатов ИОПК педагогических кадров, мы тем самым обозначаем особенности как ценностно-смысловой, так и операциональной сферы педагогов, непосредственно участвующих в процессах преобразования педагогической действительности, их направленность на сотрудничество с другими субъектами в практико-преобразующей и исследовательской деятельности как условие их успешности. Во включенности отображается сущность происходящих трансформаций в образовании и педагогической науке как в открытых развивающихся системах, среди которых возрастающая степень субъектности исследовательской и педагогической практик, их аксиологичность, кооперативность, коммуникативность.

Соответственно, компонентами включенности выступают: аффективная включенность (предполагает ценностное отношение к исследовательской деятельности как к инструментальной основе участия в практико-преобразующих процессах, к освоению исследовательской деятельности как условию участия в этих процессах; эмоционально-положительное отношение к процессам развития образования на основе исследовательской деятельности и к участию в них); когнитивная включенность (осознание общественной и личной значимости участия в преобразованиях, осведомленность в области актуальных проблем образования и педагогической науки, знание возможностей и ограничений исследовательской деятельности как инструментальной основы преобразований, ее характеристик, средств и методов); деятелыюстная включенность (проявляется в образовательной активности в области освоения исследовательской деятельности, в исследовательской и практико-преобразующей активности, определяющих характер деятельности педагога как субъекта развития образования); коммуникативная включенность (наличие потребностей в контактах с другими субъектами, участвующими в аналогичных процессах, компетентная коммуникация в новом профессиональном сообществе).

Практическая реализация модели инновационной системы ИОПК педагогических кадров проходила в режиме опытно-экспериментальной работы. Наиболее адекватным объекту и предмету нашей ОЭР являлся естественный эксперимент, в ходе которого проводились не только тестовая диагностика, анкетирование, интервьюирование и опросы курсантов. Большое внимание уделялось методу включенного наблюдения и содержательной интерпретации его результатов. В качестве наблюдателей и интерпретаторов выступали стажеры, аспиранты и соискатели, молодые кандидаты наук, способные одновременно удерживать маргинальную позицию исследователя и обучающегося, что позволяло фиксировать наметившиеся изменения, которые могут быть не отрефлексированы педагогами.

Анализировались и содержательно интерпретировались продукты деятельности обучающихся как проявление самоорганизации и включенности курсантов в процессы развития ИОПК педагогических кадров, его образовательной среды. Предпочтение отдавалось методам, которые имеют феноменологическую природу и позволяют зафиксировать не только некоторые общие тенденции, но и уловить индивидуальные проявления, важные единичные факты (проективные методики, в том числе рисуночные, контент-анализ текстов, как устных, так и письменных).

ОЭР осуществлялась без выделения контрольных и экспериментальных групп. Вместе с тем в качестве условной контрольной группы мы использовали педаго-

гов-стажеров (начали обучаться в АПК и ППРО с 1997 г.), педагогов, поступающих в аспирантуру или прикрепляющихся соискателями к аспирантуре академии. В подавляющем большинстве (до 70%) они в той или иной форме уже повышали квалификацию в сфере исследовательской деятельности и принимали участие в опытно-экспериментальной работе (1997-2001, всего 327 человек). Данные, полученные в ходе ОЭР, сравнивались по принципиально соотносимым показателям.

При численности группы испытуемых, составляющей более 3000 человек, ясно, что без привлечения дополнительных специалистов как экспертов программы и организаторов ОЭР качественно выполнить работу, обработать данные, полученные в ходе эксперимента, было практически невозможно. Поэтому к ОЭР привлекались преподаватели, аспиранты, соискатели, которым предварительно разъяснялась концепция исследования, что в итоге обеспечило формирование сторонников эксперимента, разделявших наши концептуальные позиции, подходы к инструментальному оснащению ОЭР, и способствовало его обогащению.

В качестве субъектов, осуществлявших наблюдение, занимавшихся опросами и анализом высказываний испытуемых, выступали аспиранты, соискатели, освоившие соответствующие методики и овладевшие необходимым дискурсом для описаний и интерпретации результатов исследования. Такое участие в эксперименте позволяло им отрабатывать методики, необходимые для собственных исследований, тем самым обеспечивая тщательность выполнения работ. К ОЭР привлекались независимые эксперты, среди которых были «заказчики» исследований и преобразований практики, в том числе руководители образовательных учреждений и управлений образования. Все экспериментальные площадки работали под непосредственным руководством автора и при его активном участии как преподавателя. Основными площадками являлись Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования (1993-2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик (1999-2007), АПК и ППРО (1993-2008).

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 3122 человека, из них: 1170 человек - Красноярский край, школа педагога-исследователя; 67 - АПК и ППРО, дистанционные курсы ПК; 35 - Новороссийск, школа педагога-исследователя; 85 - Приморский край, школа педагога-исследователя; 176 - АПК и ППРО, стажеры аспирантуры; 1080 - педагогическая экспедиция, Краснодарский край (г. Геленджик); 509 человек - курсы ПК, включающие модули программы ИОПК (Амурская, Калининградская, Оренбургская области, города Москва и Новокузнецк). Вместе с тем в комплексной программе ОЭР, включающей все этапы, были задействованы 1250 человек (прошедшие обучение в школе педагога-исследователя на базе КК ИПКРО, в рамках педагогической экспедиции на базе ЦРО г. Геленджика и в рамках тренинг-семинара в АПК и ППРО); они же были включены в мероприятия по выявлению отсроченных результатов повышения квалификации (спустя 2 года после завершения обучения в рамках предложенных программ).

Подтверждение эффективности модели ИОПК педагогических кадров осуществлялось как на результативном, так и на процессуальном уровнях. Процессуальная составляющая в оценке эффективности важна потому, что ИОПК педагогических кадров рассматривается нами как саморазвивающаяся система, когда важна включенность его субъектов (и обучающих, и обучающихся) в экспертизу, проектирование и конструирование процесса ПКПКИД, его среды. Высокая степень удовле-

творенности педагогических кадров повышением квалификации в условиях ИОПК подтверждается тем, что уже после четырех лет экспериментирования не менее 15% курсантов составляли повторно обучающиеся педагоги, для которых ИОПК стало привлекательной средой профессионального общения, способом регулярного обучения; в ИОПК они выполняли функции модераторов.

Эффективность модели системы ИОПК педагогических кадров подтверждена, прежде всего, динамикой включенности педагогов в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, в непрерывное образование в области исследовательской деятельности. Результаты ОЭР показывают положительную динамику по всем компонентам включенности, особо выделяются аффективный и коммуникативный компоненты. Динамика изменений оказалась несколько выше в условиях педагогической экспедиции, чем в школе педагога-исследователя (последнее объясняется тем, что изначальные показатели уровней включенности по всем компонентам в педагогической экспедиции ниже, чем в школе педагога-исследователя). За время обучения и в посткурсовой период, когда обеспечивается сопровождение самообразования педагогов в области исследовательской деятельности и их практикование в этой деятельности, достигнутые показатели практически не снижаются.

Ожидаемые результаты зафиксированы по всему спектру характеристик, изменение которых обеспечивает педагогам возможность использовать исследовательскую деятельность в качестве эффективного средства преобразования педагогической реальности на всех ее уровнях, включаться в исследовательские процессы, продолжать осваивать научно-исследовательскую деятельность в условиях происходящих трансформаций. Так, отмечается преодоление личностной отчужденности от исследовательской практики, преодолеваются рефлексивные и коммуникативные затруднения. Выявлен рост сензитивности к проблемности образовательной практики, а проблемное поле исследовательской практики педагогов обогатилось включением проблем личностно-профессионального развития, проблематизация приобрела характер субъективированной. Произошли положительные изменения во владении педагогами дискурсом описаний произведенных преобразований. Зафиксирован устойчивый рост числа реализованных исследовательских иниг^иатив - не менее 70% от общего числа инициатив, зарегистрированных в ходе ИОПК, было осуществлено по окончании обучения и в течение двух лет после завершения курсовой подготовки (в виде выполненных аналитических работ, пилотажных исследований, разработанных и реализованных программ ОЭР, подготовленных научных рефератов, статей, внедренных разработок и др.), в то время как в условно контрольных группах эти показатели были не более 25%.

Подтверждением эффективности модели также является включенность педагогов-практиков в непрерывное образование в области ИД, свидетельствующая об устойчивом интересе к этой деятельности, признании ее значимости в решении проблем личностного и профессионального роста. Изучение профессиональной карьеры педагогов, повысивших квалификацию в условиях ИОПК педагогических кадров, показало, что не менее 50 % из них в дальнейшем стали стажерами аспирантуры, аспирантами или соискателями, активными участниками научно-

практических конференций и семинаров, исследовательских сообществ, в том числе сетевых.

Эффективность предложенной модели и результативность ИОПК подтверждались, наряду с прочим, эффектами-инициативами как проявлением процессов саморазвития и самоорганизации рассматриваемой системы (эффект рекрутинга, мотивационно-аксиологический и компетентностный эффекты, эффекты самообразовательной активности, коммуникативной инициативы, выравнивания коммуникативного пространства, карьерного профессионального роста).

В заключении отражены результаты исследования, сформулированы основные выводы, рекомендации, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы. Все задачи диссертационного исследования выполнены: определены тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, на основе которых установлены и обоснованы возможности и закономерности регулирования процессов развития современного российского образования в опоре на внутрисистемные механизмы и ресурсы; выявлены тенденции и раскрыты характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования; разработана и описана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров; выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей личностно-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик, детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов; разработаны и охарактеризованы ОМИ ИОПК; апробирована обобщенная концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров и в ходе опытно-экспериментальной работы обобщен опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

В ходе исследования доказана правильность выдвинутой гипотезы и концептуальных оснований, закономерностей и модели системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров. Система ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития -педагогов, включившихся посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО в практико-преобразующие и исследовательские процессы, (объектами которой, наряду с другими, становятся изменяющаяся педагогическая деятельность и условия обновления профессиональной компетентности) на тех концептуальных и организационно-педагогических основах ее построения, которые разработаны в исследовании. Само же ДППО в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций становится пространством, в котором разворачивается взаимодействие педагогической науки и практики в их новом качестве. Это взаимодействие приобретает конкретные организационные формы в установленных методологических рамках системы ИОПК педагогических кадров и обусловливает ведущую роль педагога-исследователя в соорганизованной совокупности, определяемой как субъект развития образования.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты его сложного и многогранного предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углубленного исследования являются вопросы экспертизы позитивных результатов преобразования педагогической практики, создания педагогически, психологически и социально обусловленной концепции формирования исследовательской деятельности как компонента в структуре новой квалификации - педагога-исследователя как ученого-практика, управления развитием системы ИОПК педагогических кадров. Выполненное исследование заложило теоретические предпосылки для изучения потенциала сетевой организации исследовательской деятельности, опирающейся на современные средства информационно-коммуникационных технологий, которые в существенной мере формируют облик современной науки и обусловливают компетенции исследователей.

Автором опубликовано 108 научных и учебно-методических работ, в том числе по теме исследования - 62 работы, общим объемом 54,2 п. л. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Горбунова, Л.Н. Освоение информационных и коммуникационных технологий педагогами в контексте ориентации на профессионально-личностное развитие / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Информатика и образование. - 2004. - № 7. - С. 91-95 (авт. 0,3 п. л.).

2. Горбунова, Л.Н. «Виртуальное консультирование» как инновационный образовательный ресурс в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Педагогическая информатика. - 2005. - № 3. - С. 61-69 (авт. 0,4 п. л.).

3. Горбунова, Л.Н. Психотерапевтическая функция исследовательской деятельности: или о том, почему педагогам полезны исследования / Л.Н. Горбунова, Е.С. Ма-шокова // Школьные технологии. - 2006. - № 5. - С. 141-145 (авт. 0,5 п. л.).

4. Горбунова, Л.Н. Виртуальное консультирование как инновационный образовательный ресурс в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Информатика и образование. - 2005. - № 7. - С. 107-111 (авт. 0,5 п. л.).

5. Горбунова, Л.Н. Поддержка профессиональной инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условие его личностно-профессионального развития / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх // Вестник Красноярского государственного университета. - 2006. - № 3/1. - С. 43-45 (авт. 0,3 п. л.).

6. Горбунова, Л.Н. Преодоление контекстных профессиональных затруднений педагога в процессе повышения квалификации / Л.Н. Горбунова, И.В. Лаврентьева, И.П. Цвелюх // Вестник Красноярского государственного университета. - 2006. - № 3/1.-С. 77-78 (авт. 0,2 п. л.).

7. Горбунова, Л.Н. Исследовательская направленность дополнительного профессионального педагогического образования / Л.Н. Горбунова // Государственный университет управления. Вестник университета. Серия: Социология и управление персоналом. - 2007. - № 7 (33). - С. 53-57 (0,8 п. л.).

8. Горбунова, Л.Н. Модель повышения квалификации педагогов с сопутствующим обучением информационно-коммуникационным технологиям / Л.Н. Горбунова, И.В. Лаврентьева, И.П. Цвелюх // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2008. - № 6. - С. 117-121 (авт. 0,2 п. л.).

9. Горбунова, JI.H. Библиотренинг как эффективное средство в обучении педагогов исследовательской деятельности / JT.H. Горбунова // Профильная школа. - 2009. -№5.-С. 26-30(0,7 п. л.).

10. Горбунова, JI.H. Освоение новшеств в системе повышения квалификации работников образования / JI.H. Горбунова, A.M. Семибратов, Е.В. Сорокина // Информатика и образование. - 2009. - № 9. - С. 118-122 (авт. 0,3 п. л.).

11. Горбунова, JI.H. Сетевая школа управленческих кадров / JI.H. Горбунова, A.M. Моисеев, Т.Г. Новикова, Т.В. Болотина // Народное образование. - 2009. - № 9. - С. 78-85 (авт. 0,5 п. л.).

12. Горбунова, Л.Н. Исследовательский тренинг в повышении квалификации педагогов - субъектов развития образования / Л.Н. Горбунова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 6. - С. 21-25 (0,6 п. л.).

Монографии

13. Горбунова, Л.Н. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития образования: вопросы теории и практики: монография / Л.Н. Горбунова. - М.: АПК и ППРО, 2008. - 306 с. (авт. 19,25 п. л.).

Учебные пособия, программы, рекомендации

14. Горбунова, Л.Н. Проективная методика «Я на своем рабочем месте: версия для учителя». - М.: АПК и ПРО, 2001. - 36 с. (1,75 п. л.).

15. Горбунова, Л.Н. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации: пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации / Л.Н. Горбунова [и др.]; под общ. ред. Л.Н. Горбуновой. - М.: АПК и ППРО, 2004. - 111 с. (авт. 4,5 п. л.).

16. Горбунова, Л.Н. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов: методическое пособие / Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюко-ва. - Новокузнецк: ИПК, 2004. - 57 с. (авт. 1,8 и. л.).

17. Горбунова, Л.Н. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: науч.-метод. пособие / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх. -М.: АПК и ППРО, 2006. - 152 с. (авт. 2,6 п. л.).

18. Горбунова, Л.Н. Сетевая школа управленческих кадров общего образования: Методические рекомендации / /Л.Н. Горбунова [и др.]; науч. ред. Л.Н. Горбунова. -М.: АПК и ППРО, 2007. - 248 с. (авт. 3,0 п. л.).

Научные статьи, материалы и тезисы международных и всероссийских конференций. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

19. Горбунова, Л.Н. Диссертация - это не больно (о подготовке участников Программы к самостоятельной исследовательской работе // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России: сб. статей и материалов / ред.-сост.: Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова Н.С. Зубарева. - М.: МИРОС, 1994. - С. 65-72 (0,5 п. л.).

20. Горбунова, Л.Н. Аксиологический аспект ориентации педагогов-практиков на исследовательскую деятельность / Л.Н. Горбунова // Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века: тезисы докл. международн. науч.-практ. конф. - Тула: ТГПИ, 1997. - С. 178-180 (0,2 п. л.).

21. Горбунова, Л.Н. О готовности педагогов к гуманизации образования / Л.Н. Горбунова И Проблемы и перспективы социально-психологической и половозра-

стной адаптации детей и подростков: тезисы всероссийской науч.-практ. конф. - М: МГУ, 1997. - С. 26-29 (0,2 п. л.).

22. Горбунова, Л.Н. Меняться - значит менять себя / Л.Н. Горбунова, И.Д. Дема-кова // Учитель. - 1997. - № 2. - С. 42-46 (0,4 п. л.).

23. Горбунова, Л.Н. Школа педагога-исследователя в Красноярске: первые шаги / Л.Н. Горбунова, И.Д. Демакова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: из материалов педагогических чтений. - Красноярск: КК ИПК РО, 1997. - Ч 1. - Вып.1. - С. 3-7 (авт. 0,3 п. л.).

24. Горбунова, Л.Н. Штрихи к портрету / Л.Н. Горбунова // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. - М.: АПК и ПРО, 1997. - Вып. 1. - С. 3-5 (0,3 п. л.).

25. Горбунова, Л.Н. Тема научной работы: твой класс, твой стиль, твои ученики / Л.Н. Горбунова // Первое сентября. - 1998. - № 58 (0,3 п. л.).

26. Горбунова, Л.Н. Школа педагога-исследователя - путь к Себе / Л.Н. Горбунова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: из материалов пед. чтений). - Красноярск: КК ИПК РО, 1998. - Ч. 1. - С. 3-6 (0,3 п. л.).

27. Горбунова, Л.Н. Проектирование методической работы в школе / Л.Н. Горбунова // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 6. - С. 83-88 (0,5 п. л.).

28. Горбунова, Л.Н. Школа педагога-исследователя. Чему и как там учатся... / Л.Н. Горбунова // Лицейское и гимназическое образование. - 1999. - № 5. - С. 68-72 (0,5 п. л.).

29. Горбунова, Л.Н. «Человеческие детерминанты» как фактор, определяющий особенности образовательного процесса в школе педагога-исследователя: в 3 ч. / Л.Н. Горбунова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: из материалов педагогических чтений) / под общ. ред. Л.Н. Горбуновой, М.А. Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО, 1999. - 4.1. - Вып. 3. - С. 3-11 (0,5 п. л.).

30. Горбунова, Л.Н. Предисловие / Л.Н. Горбунова // Материалы междисципл. науч. конф. аспирантов и соискателей. - М.: АПК и ПРО, 1999. - С. 3-7 (0,3 п. л.).

31. Горбунова, Л.Н. Моделирование образовательных процессов в системе непрерывного педагогического образования на основе профессионально-личностного контекста / Л.Н. Горбунова // Педагогика и педагогия: история, теория, опыт: сб. материалов слушателей ШПИ: в 3 ч. / под ред. Л.Н. Горбуновой, М.А. Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО, 2000. - Ч. 3. - Вып. 4. - С. 3-8 (0,5 п. л.).

32. Горбунова, Л.Н. Подготовка работников образования к научно-исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации как актуальная проблема / Л.Н. Горбунова // Материалы междисципл. науч. конф. аспирантов и соискателей АПК и ПРО: в 2 ч. - М.: ПАИМС, 2000. - Ч. 1. - С. 6-9 (0,5 п. л.).

33. Горбунова, Л.Н. Психолого-педагогическая поддержка учителей в процессе их аттестации / Л.Н. Горбунова, С.А. Замятина // Материалы междисципл. науч. конф. аспирантов и соискателей АПК и ПРО: в 2 ч. - М.: ПАИМС, 2000. - Ч. 1. - С. 17-19 (авт. 0,2 п. л.).

34. Горбунова, Л.Н. Дополнительное профессиональное педагогическое образование как регулятор развития современного образования (обоснование инновационных функций) / Л.Н. Горбунова // Материалы междисципл. науч. конф. аспирантов и соискателей АПК и ПРО: в 2 ч. - М.: АПК и ПРО, 2001. - 4.1. - С. 7-13 (0,6 п. л.).

35. Горбунова, Л.Н. Профессионально-личностный контекст как основа моделирования учебного процесса в системе непрерывного педагогического образования /

Л.Н. Горбунова // Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: материалы всероссийской науч.-практ. конф. / сост. Н.В. Брусенцова. - М.: АПК и ПРО, 2001. -С. 137-141 (0,3 п. л.).

36. Горбунова, Л.Н. Консультирование на основе информационно-коммуникационных технологий как перспективное направление в дополнительном профессиональном педагогическом образовании / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Информационно-коммуникационные технологии как образовательный ресурс: сб. науч. тр. кафедры информационных технологий. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 80-86 (0,5 п. л.).

37. Горбунова, Л.Н. Дополнительное профессиональное педагогическое образование как регулятор в системе развивающегося образования / Л.Н. Горбунова // Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей: материалы всероссийской науч.-практ. конф. (12-14 мая 2004 г., г. Пермь): в 2 кн. / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой: в 2 кн. - Пермь: ПОИПКРО, 2004. -Кн. 1,-С. 33-44(0,6 п. л.).

38. Горбунова, Л.Н. Сетевое сообщество как информационно-коммуникативный феномен и ресурс повышения квалификации / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов, С.С. Чагин // Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях: материалы межрегиональной науч. конф.: в 2 вып. - М.; Ставрополь: СевКавТУ, 2004. - Вып. 1. - С. 85-88 (авт. 0,2 п. л.).

39. Горбунова, Л.Н. Сетевой консалтинг как специализированный сегмент информационно-методической среды дополнительного профессионального педагогического образования / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Труды XII всероссийской науч,-метод. конф. «Телематика-2005». 6-9 июня 2005 г., Санкт-Петербург: в 2 т. - СПб.: СПбГУИТМО, 2005. - Т. 2. - С. 447-^49 (авт. 0,2 п. л.).

40. Горбунова, Л.Н. Сопутствующее обучение педагогов информационным технологиям как феномен изменяющегося образования / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Труды XII всероссийской науч.-метод. конф. «Телематика-2005». 6-9 июня 2005 г., Санкт-Петербург: в 2 т. - СПб.: СПбГУИТМО, 2005. - Т. 2. - С. 449-451 (0,2 п. л.).

41. Горбунова, Л.Н. Исследовательская деятельность педагогов как ресурс горизонтальной карьеры учителя / Л.Н. Горбунова II Воспитательной пространство педагогического вуза: межвуз. сб. науч.-метод. тр. / под ред. проф. И.И.Зарецкой. - М.: АПК и ППРО, 2005. - С. 32-42 (0,6 п. л.).

42. Горбунова, Л.Н. «Педагог-исследователь» как привлекательная профессиональная перспектива будущего педагога / Л.Н. Горбунова // Организация развивающего воспитательного пространства вуза: сб. науч.-метод. материалов / сост. И.И. За-рецкая, Н.С. Чагина. - М.: АПК и ППРО, 2006. - С. 86-93 (0,6 п. л.).

43. Горбунова, Л.Н. Консультационный сегмент как инвариантный компонент нн-формационно-методической среды дополнительного профессионального педагогического образования / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Образовательная среда сегодня и завтра: материалы II всероссийской науч.-практ. конф. Москва, 29.0902.10.2005 / редсовет; отв. ред. В.И. Солдаткин. - М.: Рособразование, 2005. - С. 3637 (авт. 0,3 п. л.).

44. Горбунова, Л.Н. Навигационная функция информационно-методической среды дополнительного профессионального педагогического образования: обоснование необходимости, подходы к моделированию / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Обра-

зовательная среда сегодня и завтра: Материалы III всероссийской науч.-практ. конф. Москва, 27.09-30.09.2006. - М.: Рособразование, 2006. - С. 158-162 (авт. 0,2 п. л.).

45. Горбунова, JI.H. Сопутствующее обучение педагогов информационно-коммуникационным технологиям / JI.H. Горбунова, A.M. Семибратов // Проблемы информатизации образования: региональный аспект: материалы всероссийской науч.-практ. конф. Чебоксары, 27-29 апреля 2006 г. - Чебоксары, 2006. - С. 15-18 (авт. 0,2 п. л.).

46. Горбунова, JI.H. Психотерапевтическая функция исследовательской деятельности: или о том, почему педагогам полезны исследования / JI.H. Горбунова, Е.С. Манюкова // Исследовательская работа школьников. - 2006. - № 1. - С. 76-83 (авт. 0,5 п. л.).

47. Горбунова, JI.H. Дистанционное обучение в ДППО: преимущества и риски [Электронное издание] / Л.Н. Горбунова // Вопросы информатизации образования. -2006. - № 3 (0,5 п. л.). - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

48. Горбунова, Л.Н. Информационно-коммуникационные технологии и профессиональное развитие педагогов / Л.Н. Горбунова, И.В. Лаврентьева, И.П. Цвелюх // Национальный проект «Образование». - 2006. - Пилотный выпуск. - С. 65-68 (авт. 0,3 п. л.).

49. Горбунова, Л.Н. Практико-преобразующая деятельность современного педагога как новая педагогическая реальность / Л.Н. Горбунова // Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования. Всероссийская науч.-практ. конф., Москва, 19-21 сентября 2006 года: сб. тезисов / под общ. ред. JI.H. Горбуновой, A.M. Семибратова. - М.: ООО «Анкома», 2006. - С. 31-37 (0,3 п. л.).

50. Горбунова, Л.Н. Интернет-поддержка профессионального развития педагогов / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Сборник тезисов и докладов международной конференции «ИТО-2007». - М., 2007. - С. 45-49 (авт. 0,2 п. л.).

51. Горбунова, Л.Н. Закономерности и специфика личностно-профессионального развития педагога / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх // Современное зеленогорское образование: приоритеты модернизации и направления развития: материалы городской дистанционной конференции / сост. и ред. И.П. Цвелюх, A.C. Новобранцев, И.В. Лаврентьева. - Зеленогорск, 2007. - С. 176-180 (авт. 0,2 п. л.).

52. Горбунова, Л.Н. Проблема результата повышения квалификации педагогических кадров / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх // Современные технологии в региональном образовании: потребности и возможности: материалы второй краевой дистанционной науч.-практ. конф. / Краснояр. гос. пед. ун-т. - Красноярск, 2007. - С. 186-191 (авт. 0,2 п. л.).

53. Горбунова, Л.Н. Сетевая школа управленческих кадров общего образования как инновационный ресурс повышения квалификации / Л.Н. Горбунова // Методист. -2008,- № 1. - С. 2-12 (0,8 п. л.).

54. Горбунова, Л.Н. Эффекты исследовательски ориентированного процесса повышения квалификации педагогических кадров / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх // Качество системы повышения квалификации; условия, процессы, результаты: материалы дистанционной науч.-практ. конф. КК ИПК ППРО / сост. и ред. С.Ю. Андреева, И.В. Лаврентьева. - Красноярск, 2008. - С. 3-7 (авт. 0,2 п. л.).

55. Горбунова, Л.Н. Модель сопутствующего обучения педагогов информационно-коммуникационным технологиям в процессе повышения квалификации / Л.Н. Горбунова, И.В. Лаврентьева, ИЛ. Цвелюх // Модернизация высшего образования и науки: пути и перспективы инновационного развития: материалы международной науч. конф., 18.10. 2008 г. - Алматы: КазНПУ им. Абая, 2008. - С. 132-138 (авт. 0,2 п. л.).

56. Горбунова, Л.Н. Образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как инновационной системы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования / Л.Н. Горбунова // Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: сб. материалов юбилейной науч.-практ. конф. / сост. И.В. Большакова; под общ. ред. Э.М. Никитина, Л.Н. Горбуновой. - М.: АПК и ППРО, 2009. - С. 272-276 (0,3 п. л.).

57. Горбунова, Л.Н. Контекстные профессиональные затруднения педагогов / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх // Приоритеты развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: сб. материалов юбилейной науч.-практ. конф. /сост. И.В. Большакова; под общ. ред. Э.М. Никитина, Л.Н. Горбуновой. - М.: АПК и ППРО, 2009. - С. 382-385 (авт. 0,2 п. л.).

58. Горбунова, Л.Н. Исследовательски ориентированное повышение квалификации как средство формирования практико-педагогической компетенции педагога / Л.Н. Горбунова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы XII междисциплинарной науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей, Москва, 2 апреля 2009 г. / сост. Н.В. Брусенцова. -М.: АПК и ППРО, 2009. - С. 30-45 (0,9 п. л.).

59. Горбунова, Л.Н. Характер затруднений педагога в контексте личностно-профессионального развития [Электронное издание] / Л.Н. Горбунова, И.В. Лаврентьева, И.П. Цвелюх // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации: сб. материалов межд. науч.-практ. конф., 20-21 мая 2009 г.: государственная регистрация № 0320901634. - М.: АПК и ППРО, 2009 (авт. 0,2 п. л). - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

60. Горбунова, Л.Н. Актуализация личностного потенциала профессионализма педагога в исследовательской деятельности [Электронное издание] / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации: сб. материалов межд. науч.-практ. конф., 20-21 мая 2009 г.: государственная регистрация № 0320901634. - М.: АПК и ППРО, 2009 (авт. 0,2 п. л.). - I электрон, опт. диск (CD-ROM).

61. Горбунова, Л.Н. Педагогическая экспедиция как форма повышения квалификации педагогов в условиях исследовательски ориентированного повышения квалификации [Электронное издание] / Л.Н. Горбунова // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации: сб. материалов межд. науч.-практ. конф., 20-21 мая 2009 г.: государственная регистрация № 032090163. - М.: АПК и ППРО, 2009 (0,3 п. л.). - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

62. Горбунова, Л.Н. Актуализация проблемы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов как ресурса развития образования / Л.Н. Горбунова // Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы: материалы международной науч.-практ. конф.: в 2 ч. Казань: - ТГПУ, 2009. -Ч. 1.-С. 92-96 (0,5 п. л.).

Подписано в печать 13.05.2010. Формат 60x80/16. Объем 2,5 уч.-изд. л. Гарнитура Times. Печать цифровая. Тираж 120 экз. Заказ № 269.

Отпечатано в типографии ООО «Азбука» г.Барнаул, пр.Красноармейский, 98а тел. 62-91-03,62-77-25 E-mail: azbuka@dsmail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Горбунова, Лариса Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Проблемное поле исследования педагогической деятельности как изменяющейся реальности и обоснование основных закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы.

1.1. Актуализация проблем и перспектив развития современного образования как самоорганизующейся системы.

1.2. Тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования.

1.3. Изменение качества взаимодействия педагогической науки и практики в развивающемся образовании.

1.4. Трансформации профессионализма педагога как субъекта преобразований педагогической действительности.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогов как инновационная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования.

2.1. Регулятивная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования.

2.2. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как основа реализации им функции регулирования развития образования.

2.3. Анализ моделей повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности: поиск теоретико-методических инвариантов и их проблематизация.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров.

3.1. Основополагающие идеи, подходы и принципы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, отражающие его архитектонику.

3.1.1. Основополагающие подходы в построении и реализации концептуальной модели ИОПК.

3.1.2. Принципы как основания построения и реализации концептуальной модели ИОПК.

3.2. Функциональные особенности ИОПК как инновационной системы ДППО, обеспечивающей формирование стратегического ресурса развития образования.

3.3. Структурные характеристики исследовательски ориентированного повышения квалификации.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Реализация развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров в опытно-экспериментальной работе.

4.1. Психолого-педагогическое обеспечение процесса реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров.

4.2. Организационно-методические инварианты исследовательски ориентированного повышения квалификации.

4.3. Результаты апробации модели инновационной системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования"

Актуальность исследования. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающих программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизационная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальной сферы.

Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлений о механизмах и ресурсах развития, адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недосгаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился начиная с 2006 г.

Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обусловливающую развитие образования как открытой саморазвивающейся системы (J1.M. Андрюхина, О.С. Анисимов, В.И. Аршинов, B.JI. Борзен-ков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, C.B. Кульне-вич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.), не ограничиваются прак-тико-преобразующей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает субъектностъ (И.Ю. Алексашина, В.А. Болотов, В.Г. Воронцова, Э.В. Галажинский, Е.П. Белозерцев, И.В. Богословский, И.Д. Демакова, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев,

B.Е. Клочко, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Ю.Н. Кулюткин,

C.B. Кульневич, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, H.A. Переломова, A.A. Попова, Л.Е. Плескач, J1.C. Подымова, Г.Н. Прозумептова, A.A. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, Т.В. Светенко, H.JT. Селиванова, Ю.В. Сенько, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев и др.).

Педагоги при этом выступают как спонтанно формирующийся внутрисистемный ресурс развития системы современного российского образования, преодолевая тем самым «бессубъектность»1 этого развития и демонстрируя способность системы образования к самоорганизации.

A.Н. Шимина и др.). Одним из проявлений таких трансформаций является смещение пространства исследовательского процесса в сферу педагогической практики (Г.Л. Ильин). Происходят качественные изменения в характере взаимодействия педагогической науки и практики, которые приводят к появлению новых форм этого взаимодействия (JIM. Андрюхина, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова,

B.И. Кондрух, Р.Я. Найн, Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Следствием происходящих изменений можно обоснованно считать возникновение феномена педагога-исследователя. К этой категории мы относим не молодых ученых, осваивающих научно-исследовательскую деятельность, как это рассматривалось ранее, а педагогов-практиков (школьных учителей, преподавателей системы начального и среднего профессионального образования, педагогов и воспитателей дошкольного и дополнительного образования детей, управленческих кадров системы образования), включившихся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность.

Роль и возможности «педагогов-исследователей», «учителей-исследователей» в развитии педагогической науки и практики активно обсуждались и продолжают об

1 «Бессубъектность» как одна из ключевых проблем в контексте ситуации и процессов общественного развития рассматривается В.Е. Лепским. См., напр.: Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2002. №1. T .2. С. 5-23.

2 В терминологии B.C. Степина. суждаться в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях (В.И. Загвя-зинский, A.B. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, Т.М. Ковалева, В.В. Кра-евский, C.B. Кульневич, М.Р. Львов, А.Я. Наин, М.Н. Пальянов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.Н. Прозументова, Г.И. Саранцев, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.). Их подготовка к исследовательской деятельности стала предметом изучения в значительном числе работ (Г.Х. Валеев, В.Ф. Габдулхаков, В.А. Дмитриенко, P.A. Исламшин, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, В.И. Сахарова,

A.C. Анискевич, Н.Д. Волович, JI.B. Волошина, J1.J1. Горбунова, И.М. Логвинова, Г.Н. Лицман, Е.М. Муравьев, М.Н. Романова, Г.К. Чикунова, P.E. Хрусталева и др.). При этом следует отметить, что праксеологические характеристики педагога-исследователя, специфика их формирования с учетом особенностей развития образования и педагогической науки, их взаимодействия требуют особого осмысления и уточнения.

В обозначенной ситуации, когда педагог выступает не только как субъект преобразований практики, включая его педагогическую деятельность как объективную реальность, но одновременно и как субъект исследования, оказывается важным качественно обновить его профессиональную компетентность. Причем необходимо задать вектор личностно-профессионального развития (ЛПР), который рассматривается и как основа становления субъектной позиции педагога, и как значимый гуманистический ориентир современного образования (В .А. Болотов, И.В. Вачков, A.A. Воротникова, A.A. Деркач, Е.П. Ермолаева, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Кузьменкова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.А. Коротков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Мицкевич, О.П. Морозова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин,

B.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.). Необходимость такого обновления в существенной мере обусловлена тем, что многочисленные инициативные изменения, осуществляемые практическими работниками образования, нередко оказываются противоречивыми, хаотичными, неотрефлексированными, не имеют внятных описаний для отчуждения и диссеминации, а исследования - незавершенными, индифферентными в отношении профессионального развития самого исследователя и той педагогической реальности, которую изучают педагоги-практики. Кроме того, их некомпетентные действия оказывают негативное влияние на процессы «капитализации» научных знаний, существенно снижая их эффективность и обедняя ресурсную базу развития образования и современной педагогической науки.

Следует отметить, что сами педагоги как акторы практико-преобразующих и исследовательских процессов, первоначально ажиотированные новизной ситуации, достаточно быстро начинают осознавать ряд существующих проблем, в первую очередь в сфере исследовательской практики. Это в значительной мере обусловлено не только отсутствием специальной подготовки, но и принципиальной симплификацией практико-педагогической деятельности в условиях длительной монополии норм репродуктивного, личностно отчужденного образования. Следствием такого осознания, в контексте проблем развития образования, становится уникальный по интенциональ-ности образовательный заказ - заказ на программы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который инициирован самими педагогами. Заметим, что такой заказ можно вполне обоснованно рассматривать как индикатор процессов самоорганизации в образовании, связанных с его субъектами.

Поскольку становление педагога, позиционируемого как ресурс развития образования, происходит в условиях качественно нового взаимодействия изменяющихся педагогической науки и практики, требуется определить предметные границы и способы такого взагшодействия, осуществить их дидактическую интерпретацию. Кроме того, необходгшо установить, какие из существующих структур системы образования способны обеспечить ресурсную поддержку процессов развития образования, выполняя тем самым функцию их регулирования, или обосновать необходимость формирования принципиально новых структур.

В этой связи отметим, что современному образованию как саморазвивающейся системе присущи процессы доопределения и переопределения, когда на основе рефлексивного осмысления осуществляется уточнение или изменение сложившихся представлений о предметности, ценностно-смысловых детерминантах, целях и функциях, институциональных границах и других качествах, характеризующих систему образования в целом или ее отдельные подсистемы, институциональные образования, ее субъектов. В контексте задач ресурсной поддержки процессов развития системы образования и тем самым осуществления регулятивной функции теми структурами, в рамках которых для этого сложились необходимые предпосылки, представляется важным зафиксировать факты синергетического агрегирования ее структур.

Вместе с тем в них при всем их разнообразии и глубине не нашли отражения вопросы, касаюгциеся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов как на его системное качество, проявляющееся на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций (трансформаций, присущих развивающимся образованию и педагогической науке). Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов устойчивого развития образования, так и ее решение не носят комплексного характера, позволяющего объединить триаду развития — развитие педагога, педагогической науки и педагогической практики. Повышение квалификации как специфическое пространство, в котором происходит взаимодействие образовательной практики и педагогической науки, осуществляемое посредством педагогической системы, способной интегрировать образовательный и исследовательский процесс в условиях ДППО, также не подвергалось целостному монографическому исследованию (несмотря на эмпирические и теоретико-методологические предпосылки для создания такой инновационной системы).

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном обеспечении процессов развития современного российского образования, их регулирования с опорой на внутрисистемные механизмы (к числу которых может быть отнесена система исследовательски ориентированного повышения квалификации как результат организационно-педагогической конкретизации процессов исследовательского переопределения ДППО) и ресурсы (субъект развития образования — педагоги, включившиеся в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения исследовательской деятельности и использования ее инструментария), формированию которых способствуют названные механизмы, и неразработанностью концептуальных и органгяаърюнно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, определяющей возможности удовлетворения обозначенной потребности.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:

- возрастанием значимости исследбвательской деятельности в усложняющейся профессиональной деятельности работников образования и упрощенностью реальной практико-педагогической деятельности в сочетании с недостаточной разработанностью научных основ и комплексных инновационных технологий научно-методического сопровождения непрерывной исследовательской подготовки педагогов;

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

4. Выявить психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей личностпо-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик, детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

5. Разработать и охарактеризовать организационно-методические инварианты (ОМИ) ИОПК педагогических кадров, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практи-ко-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

6. Апробировать обобщенную концептуальную модель системы ИОПК педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования и его регулирования в ходе опытно-экспериментальной работы и обобщить экспериментальный опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования, развития педагогики в контексте изменений, характерных для постнеклассической науки, качественного изменения характера взаимодействия педагогической науки и практики на современном этапе развития этих взаимосвязанных сфер; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); системный подход к изучению педагогических процессов; синергетический подход; профессиогенетический, андрагогический, лич-ностно-деятельностный, культурологический, проективный, средовой и программно-целевой подходы.

Теоретические основы исследования. В выработке своей исследовательской стратегии, опирающейся на синергетический подход, мы, кроме основополагающих работ в области синергетики (И. Пригожин, И. Стингере, Г. Хакен, Г. Николис, Г. Шефер, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, B.C. Степин и др.), ориентировались на исследования, в которых обоснована целесообразность и результативность применения идей синергетики для решения проблем непрерывного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов (JI.M. Андрюхина, О.С. Аниси-мов, В.И. Аршинов, B.JI. Борзенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.).

Исследование базируется также на следующих концепциях и идеях:

- положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, A.B. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, В.А. Дмитриенко, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, H.JL Коршунова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, A.C. Роботова, Г.И. Саранцев, В.И. Сахарова, Е.В. Ткаченко, И.Д. Чечель и др.);

- общая теория управления социальными системами (О.С. Анисимов, А.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, А.И. Пригожин, B.C. Рапопорт, В.Я. Семенов, В.Д. Ру-дашевский, Л.И. Уманский, И.К. Шалаев, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.);

- философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и личностно-профессионального развития педагога (Л.И. Анцыферова, И.В. Вачков, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, И.И. Проданов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.);

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Битинас, В.В. Краевский, Г.И. Легенький, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, Т.Ю. Ломакина, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Родионова,

B.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, В.Э. Тамарин, М.Л. Фрумкин, И.С Якиманская и др.);

Эмпирические основы исследования. Опытно-экспериментальная база имеет сложную структуру и охватывает различные экспериментальные площадки, при этом на разных площадках решались разные задачи исследования. Основными площадками опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Красноярск (1994-2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик Краснодарского края (19992007), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва (1993-2008). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках сети учреждений, являющихся экспериментальными площадками или партнерскими подразделениями кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО: Негосударственное образовательное учреждение «Русский колледж», г. Владивосток (1999-2000); Новороссийский педагогический колледж Краснодарского края, Московский педагогический колледж № 7 «Маросейка» (2000-2001); Бузулук-ский педагогический колледж Оренбургской области, муниципальные методические учреждения г. Благовещенска Амурской области (1995-1999); образовательные учреждения Калининградской области (1998-2000) и г. Новокузнецка Кемеровской области (2001-2004).

Исследование проводилось в течение 18 лет (1991-2009) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На третьем этапе (2001-2006) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялась структура элементного слоя модели системы

ИОПК, критерии ее эффективности, определяемые ценностно-целевыми характеристиками; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора.

Научная новизна исследования:

3. Определены и сформулированы качества педагогов как.субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивность к проблемное™ ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность).

4. Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования, и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадигмальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение - как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

5. Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андра-гогическая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методологический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей результативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в аспекте результативности.

7. Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур, и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

9. Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модери-рование и исследовательское практикование, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблемати-зации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем месте», библиографический тест «Мой педагогический текст», прошедшие валидизацию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, деонтологические, праксеоло-гические, интеракционные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.);

- выявление закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, в соответствии с которыми сформулированы концептуальные положения исследовательского переопределения дополнительного профессионалыюго образования, способствует уточнению теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования, развивающегося на этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самоисследование (в отличие от рефлексии самоисследование направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах перемен -своих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий. направленных на преобразования, но и на перевод э того личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся:

1. Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) совместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадиг-мального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конст-руктивно-деятельностным; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направленность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

2. Закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем -педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДПГТО, представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение — это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

4. Определение сущностных характеристик исследовательски ориентированного повышения квалификации, представляющего собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмаль-ных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО.

5. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующей формированию стратегического ресурса образовательной практики - педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство.

Данная модель состоит из концептуального, структурного и элементного (субстратного) уровней. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стратегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, направляющих отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень представлен комплексом взаимосвязанных блоков (организационно-управленческого, процессуального и организационно-методического), обеспечивающих их целостность и функциональность. В структурно-функциональном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО. а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

6. Выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога, проявляющиеся в профессионально значимых констелляциях (взаимосвязанных и взаимообусловленных интегральных качествах личности педагога, его профессиональной деятельности и общения) и детерминирующие характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностно-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологиче-ские, интеракционные), их профессиональные инициативы. Закономерности ЛПР, наряду с изменяющимся характером педагогических исследований, определяют логику построения ИОПК педагогических кадров, его многоуровневость, стадиальность (эгапность), вариативность, персонифицированность и персонализированность, обусловливают дифференциацию процесса ПК педагогов в области исследовательской деятельности.

7. Организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. Организационно-методические инварианты включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированным представлением этих сочетаний являются «школа педагога-исследователя», «педагогическая экспедиция» и «тренинг-семинар», которые расширяют вариативный ряд организационных форм дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации), его инновационную составляющую.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в рамках государственных контрактов и грантов: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России (Международный фонд «Культурная инициатива», 1993-1995); «Разработка государственных требований к содержанию и уровню подготовки слушателей по дополнительным образовательным программам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по проблемам профильного обучения в старшей школе с учетом проблем формирования у учащихся опыта исследовательской и проектной деятельности» (ГК № 1408 от 31.05.2004); «Создание сетевой системы методической поддержки ПК педагогических кадров на основе использования ресурсов координационного информационного центра сети региональных центров дистанционного обучения» (ГК № 1722 от 04.12.2004); «Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений» (ГК № 1215 от 29.11.2005); «Разработка и апробация педагогических технологий на основе ИКТ и моделей по их включению в образовательный процесс» (ГК № 934 от 24.10.2005); «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов»; проект «Информатизация системы образования», компонент «Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» (Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) ЕЬ8Р/В1/Сг/004, 2005-2008); проведение всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования» 19-21 сентября 2006 г., при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06-06

14034 (2006); «Разработка и апробация моделей использования информационных и коммуникационных технологий непрерывного профессионального образования руководителей образовательных учреждений с привлечением победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» (ГК № П 455 от 07.08.2007); «Создание системы организационно-методической поддержки образовательного портала «Сеть творческих учителей» как модельного для развития практик сетевой работы с педагогами» (ГК № П 931 от 03.12.2007); «Формирование сетевой школы управленческих кадров общего образования» (ГК № П 649 от 18.09.2007); «Организационно-методическое обеспечение сетевой модели консультирования повышения квалификации руководителей системы образования «Сетевая школа управленческих кадров общего образования» (ГК П 456 от 1.08.2008).

Промежуточные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, города Йошкар-Ола, Казань, Красноярск, Москва, Пермь, Ставрополь, Тула (1995-2009), на заседаниях ученого совета, кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО (1995-2008). Ряд положений исследования в качестве отдельных задач разработаны и обоснованы в девяти диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук из пятнадцати, выполненных под научным руководством соискателя (специальности 13.00.01 и 13.00.08).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе 4

Освоение исследовательской деятельности в ИОПК решает комплекс задач, а исследовательская деятельность, как неотъемлемый дидактический элемент этого процесса, выступает, соответственно, в качестве средства комплексного воздействия. Наряду с обеспечением личностно-профессионального развития педагога и индивидуальной системы его профессиональной педагогической деятельности, ПКПКИД ориентирует его на непрерывное образование в этой предметной области и на новую профессиональную квалификацию, закладывая основы этой квалификации.

Психолого-педагогическими основаниями процесса повышения квалификации педагогов-практиков в области исследовательской деятельности, обеспечивающего реализацию развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, являются структурно-динамические характеристики ЛПР педагога, представляющие собой закономерно изменяющиеся профессионально значимые констелляции (взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения).

Педагог в своем личностно-профессиональном развитии проходит различные стадии, фазы, и для каждой отдельной стадии профессионального развития характерны свои стратегии и тактики профессиональной деятельности, общения, профессионального поведения. Стадиальность, этапность ЛПР обусловливает уровневый характер профессионализма, личностно-профессионального развития педагога. Каждая стадия ознаменована специфическими личностно-профессиональными новообразованиями и имеет свои подъемы и спады, характер которых определяется спецификой профессионального становления.

В ходе исследования определены уровневые харакгеристики готовности педагогов к профессиональному общению и к педагогическому взаимодействию, психолого-педагогической и социально-педагогической компетентности учителя, доказана обусловленность эффективности личностно ориентированного повышения квалификации учетом этих параметров. Подтверждена стадиальность в развитии образовательной активности педагога в условиях ИОПК. Уровневая структура образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации в учреждении системы дополнительного профессионального педагогического образования учитывалась при конструировании процесса ПКПКИД в условиях ИОПК педагогических кадров. В подтверждение идей о нелинейности процесса профессионального развития, существовании периодов дестабилизации, что влияет на характеристики педагога как субъекта повышения квалификации, установлено, что процесс профессионализации сопровождается состоянием профессионального истощения, которое следует учитывать при конструировании ПКПКИД.

Выполненные исследования позволяют сделать вывод как о выделении в профессиональной жизни педагогов трех основных этапов (самоопределения, самовыражения, самоактуализации), так и о наличии в педагогическом сообществе трех основных профессиональных групп, отличающихся уровнями профессионального развития (адаптивный, презентативный, интегративный) и проявляющихся в профессионально-личностных качествах педагогов. В своем личностно-профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности, происходит профессиональное самоопределение) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности, осуществляется профессиональное самоутверждение), а от него - к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися - этап профессиональной самореализации). Соответственно изменяется как его ценностно-смысловая (профессионально-личностные смыслы, направленность, идеалы, мотивы деятельности), так и операциональная (знания, способы обучения и воспитания) сферы. К феноменам, выступающим в качестве маркеров, которые сигнализируют о динамике профессионально-личностного развития, уточняют его траекторию, способствуют определению уровня ЛПР педагога, мы относим контекстные профессиональные затруднения (деонтологические, праксеологические, ин-теракционные), их профессиональные инициативы, закономерности личностно-профессионального развития педагога детерминируют характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования и исследования педагогической действительности, готовность к освоению определенных видов исследовательской деятельности.

Различия в уровнях ЛПР и характере профессиональных затруднений (преодоление которых связывается с освоением и использованием такой исследова

346 тельской деятельности, содержание которой увязано с перспективами развития педагога) определяют дифференциацию процесса ПКПКИД, уровневый характер исследовательской подготовки, ее этапность. Последнее обусловлено как закономерностями проявления образовательной активности педагога в процессе ПК, которые обоснованно экстраполируются на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, так и логикой развития исследовательской деятельности, способов взаимодействия педагогической науки и практики, отраженных в видах исследовательской деятельности.

Характеристики структурного уровня архитектоники ИОПК раскрывают организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности, отражающие специфику ИОПК как феномена изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики и, вместе с тем, как средства их развития. Эти сочетания формировались с учетом профессиональных (исследовательских) инициатив участников ИОПК и апробировались при их непосредственном участии. Организационно-методические инварианты ИОПК включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирова-ние, исследовательское проектирование и практикование. Приемы, средства, организационные формы, составляющие инварианты ОМИ, в процессе ПКПКИД в ИОПК предстают в разных сочетаниях и объемах на каждом из этапов ИОПК - информационном, презентационном, интегративном. Эти этапы выделены нами по аналогии с этапами разворачивания образовательной активности педагогов в процессе ПК как условия эффективности повышения квалификации педагогов, в том числе в ИОПК педагогических кадров.

Результат ИОПК педагогических кадров - формирование субъекта развития образования - педагогов, включившихся в процессы развития образовательной практики, осуществляющих саморазвитие на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, действующего на инициативной основе в сотрудничестве с другими специалистами, заинтересованными в развитии образовательной практики и педагогической науки. Поэтому результативность проявляется в изменении профессиональной позиции педагогов, возрастании в ней степени субъ-ектности. Педагог позиционирует себя как субъект преобразований, субъект исследовательской практики.

Критериальная база, на основе которой определяется результативность ИОПК, строится исходя из вычленения, уточнения и разворачивания признаков включенности педагога в практико-преобразующие процессы (в процессы развития образования) посредством освоения и компетентного осуществления им исследовательской деятельности.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сделать вывод, что система исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, построенная и реализованная на основе соответствующей концептуальной модели, является перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся, посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы и образующих таким образом новую общность - совокупный субъект развития образования. Такой субъект развития образования выполняет функции негэнтропийного субъекта в развивающемся образовании, рассматриваемом как открытая саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система, и выступает в качестве внутрисистемного ресурса развития ее развития.

Этот главный вывод базируется на выводах, которые положены в основу разработки концептуальной модели системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования:

1. Современному российскому образованию присущи неустойчивость и нестабильность, являющиеся наиболее существенными проблемами его развития. В качестве одной из важных причин, обусловливающих эти проблемы, обостряющихся на фоне не преодоленного до сих пор общесистемного кризиса, является нерегулируемое разнообразие образовательных практик. Российскому образованию на современном этапе его развития присущи такие характеристики, как парадигмальная множественность, ценностно-смысловая и структурно-функциональная неопределенность, незавершенность процессов изменения ценностных оснований и целей образования, его системно-структурного преобразования, неопределенность субъектов такого преобразования и структур, способных выполнять функции регулирования процессов развития образования.

2. Устойчивость развития современного образования (его динамизм) связаны со становлением субъектов, которые могут, с одной стороны, на инициативной основе производить разнообразие в образовании, тем самым способствуя его развитию, а с другой - действовать в таких условиях. Субъектность образования и его открытость. ориентация на развитие, опирающееся, с позиции синергетического подхода, на внутрисистемные ресурсы и механизмы регулирования разнообразия прецедентов

349 преобразований, вариантов развития, отражают основные тенденции этого развития и его трансформации.

3. Изменения в образовании как в объекте исследовательской рефлексии, осуществляемой педагогической наукой, ее собственные тенденции развития, отражающие состояние науки постпеклассического типа, ее синергизм обусловливают становление практико-ориентированной педагогики. Смысловыми и методологическими ориентирами изменяющейся педагогической науки являются обновляемое научное знание, отражающее переход педагогики от рецептивно-отражательной к конструк-тивно-деятельностной организации, динамично развивающаяся педагогическая практика, не только гносеологические, но и онтологические изменения, связанные с субъектами педагогических исследований, с самим исследовательским пространством. Эти ориентиры, а также комплексность, междисципланарность и методологическая плюралистичностъ, присущие развивающейся педагогике, возрастание степени ее аксиологичности, субъектности, психологичности, значимости кооперативного взаимодействия между субъектами исследовательского процесса, отражающего изменяющееся взаимодействие между педагогической наукой и практики обусловливают необходимость изменений в суъцествующих подходах к исследовательской подготовке специалистов системы образования, педагогов-практиков, включающихся в практико-преобразуюгцие и исследовательские процессы.

4. Индикаторами изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций являются: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) совместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадигмального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельносшым; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направлен

350 ность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

5. В условиях развивающегося образования происходят существенные изменения в системе педагогической деятельности и профессионально значимых качеств личности педагога. Моменты начала этих изменений можно обозначить в своеобразных точках выбора путей и направлений развития педагогической деятельности и, соответственно, профессионально-личностных качеств педагога - точках «выбора педагогической парадигмы», «выбора позиции», «выбора компетенции». К трансформациям педагогической деятельности, фиксируемым в указанных точках нами отнесены возрастающая рефлексивность педагогической деятельности, рост значимости ее субъектности и позиционности, коммуникативности и продуктивности, креати-зация и инициативность практико-педагогической деятельности. Качествами педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющими системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма, являются: сензитивность к проблемности ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность

6. Отмечается становление новых качеств педагогической субъектности, для которой характерны интенции на преобразование педагогической реальности и рост исследовательской активности (как составляющей интегративной активности педагога). Такая субъектность является основой участия в практико-преобразующих процессах развивающегося образования. Педагогическая деятельность, воспроизводящая образцы и нормы педагогической практики, утрачивает доминирующее положение. В условиях недостаточной оснащенности развивающегося образования соответствующими нормативными научными знаниями, необходимыми для осуществления требуемых преобразований педагогической реальности, это приводит к изменениям в компетенциях педагога и, соответственно, в его компетентностях и профессионализме. Освоение и реализация педагогами практико-преобразующей компетенции осуществляются в процессе исследовательской деятельности, качество и объем которой в современных условиях существенно изменяются. Кластер исследовательской деятельности представляют такие виды, как внедренческо-исследовательская, поисково-исследовательская и проектно-исследовательская деятельность.

7. В профессиональном сообществе педагогов-практиков в инициативном поряд

351 ке появляется и расширяется «страта» педагогов, ориентированных на исследование процессов развития образования, что выходит за функциональные рамки их профессиональной деятельности, - педагоги-исследователи. Они представляют собой феномен самоорганизации развивающегося образования, открытого качественно новому взаимодействию со сферой педагогической науки. Вместе с тем педагоги, используя исследовательскую деятельность как операциональную основу осуществляемых ими преобразований, сталкиваются с существенными трудностями. Одной из причин возникновения этих трудностей является редукция исследовательского компонента в системе практической педагогической деятельности и симплификация последней, обусловленные невостребованностью авторских форм профессионального поведения, заданностью образцов педагогической практики. В связи с этим возникает необходимость в специальном сопровождении процесса восстановления исследовательской составляющей практико-педагогической деятельности и ее дальнейшего развития.

8. Регулирование процессов развития образования с ориентацией на внутрисистемные механизмы и ресурсы и разработка механизмов этого регулирования предполагают учет следующих закономерностей: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффекгивности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем - педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научнометодического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в

352 данной области.

9. Установленные закономерности регулирование процессов развития образования обусловливают целесообразность использования в качестве внутрисистемных механизмов регулирования такие его структуры, которые отражают собственные, си-нергетические, тенденции развития системы образования и ее подсистем. Определение таких механизмов, их теоретико-методологическое обоснование и методическое наполнение опираются на выявление фактов синергетического самовыдвижения структур самого развивающегося образования. В качестве такой структуры, которая в порядке самоорганизации приняла на себя функцию регулирования процессов развития образования обоснованно представлено ДППО, что обусловлено его исследовательским переопределением как процессом системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов.

10. ДППО выступает в качестве регулятора развития образования в ситуации его кризиса, способствуя формированию такой фигуры в образовании, как педагог -субъект развития образования. Он взаимодействует с другими субъектами, а все вместе они выступают совокупным (соорганизованным) субъектом образования. Тем самым ДППО расширяет границы своей предметности, доопределяет и переопределяет свои функции, выстраивая свою деятельность в открытом образовательном пространстве, ориентируясь не только на отдельных педагогов как субъектов развития образования, но и на установление продуктивного взаимодействия между теми, кто включается в процесс преобразования педагогической реальности. Таким образом, изменяющийся предмет ДППО составляют не только условия становления отдельных субъектов развития образования, но и поддержка связей между ними. В рамках соорганизованного субъекта реализуется взаимодействие между педагогами-практиками, андрагогами, учеными, управленцами, организациями, устанавливается и реализуется качественно новая связь между профессиональными исследователями и практиками, между педагогией и педагогикой.

И. Исследовательское переопределение ДППО является основой выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы посредством ИОПК педагогических кадров - специально спроектированной, теоретически обоснованной инновационной организационно-педагогической системы, реализованной в практике ДППО. Существующие практики и модели повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, получившие распространение в ситуации исследовательского переопределения ДППО, лишь в отдельных случаях или косвенно нацелены на регулирование процессов развития образования в опоре на результаты ПКПКИД, не связывают их с триадой развития (развитие педагогической практики, практико-ориентированной педагогической науки, педагогов-практиков в качестве их субъекта). Обучение педагогов-практиков происходит в основном без учета взаимосвязанных образовательных и парадигмальных трансформаций, без ориентации на качественные изменения гносеологических и онтологических параметров современной развивающейся педагогики.

12. ИОПК педагогических кадров представляет собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышение квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплифи-кация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, проявляющиеся в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

13. Концептуальная трехуровневая модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующего формированию стратегического ресурса образовательной практики - педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство, построена путем концептуального агрегирования отобранных теоретических и эмпирических предпосылок, новых теоретических положений, объединенных идеями синергетического подхода. Структура модели системы ИОПК педагогических кадров - ее архитектоника - представлена концеп

354 туальным, структурным и элементным (субстратным) уровнями. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стра-тегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андраго-гический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, про-блемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень составляет комплекс взаимосвязанных блоков (организационно-управленческий, процессуальный и организационно-методический), обеспечивающий целостность и функциональность модели. В структурном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО, а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (ва-риативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

14. Процесс ПКПКИД строится как сопровождение освоения педагогами исследовательской деятельности, их исследовательской и преобразующей педагогическую реальность практики. Сопровождение, разработанное и реализуемое в ИОПК как исследовательское, приобретает статус «метаформы», сочетающей методологический (способы взаимодействия педагогики и педагогии) и методический аспекты (способы взаимодействия обучающего и обучающегося). Исследовательское сопровождение представляет собой систему мер и мероприятий, средств, методов и процедур, которые обеспечивают оказание педагогу квалифицированной помощи в освоении им исследовательской деятельности различных видов и уровней, вследствие чего он включается в принципиально новые для него процессы - в развитие образования и педагогической науки, в саморазвитие в условиях ИОПК. Исследовательское сопровождение осуществляется посредством интерактивного взаимодействия сопровождающих (специалистов ПК, сложившейся группы сопровождения) и сопровождаемого (обучающегося педагога).

15. ИОПК педагогических кадров моделируется и реализуется на практике как система, в рамках которой осуществляется межсистемное взаимодействие комплементарных образований, представляющих собой взаимодополняющие системы, как в логико-методологическом аспекте этой формы связи между явлениями, так и в частном случае его проявления - как педагогическое взаимодействие. Система ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивая в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО, благодаря чему обеспечивается его недирективно-регулирующее воздействие на развивающуюся систему образования.

16. Включенность педагогов-практиков в процессы развития образования -характеристика их участия в преобразованиях, которое является личностно значимым, осуществляемым на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, во взаимодействии с другими педагогами и специалистами, образующими субъект развития образования. Включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

17. Система ИОПК педагогических кадров, способствуя развитию субъектного потенциала системы образования, обеспечивает ее самоорганизацию и устойчивое развитие. Она ориентирована на поддержку формирования нового профессионализма педагогических кадров, выражающегося в способности педагогов выступать в качестве субъектов развития образования, обновления образовательного процесса, преобразования собственной профессиональной деятельности на основе исследовательского отношения к ней. ИОПК педагогических кадров способствует получению новых научных знаний за счет совместной деятельности субъектов - обучающихся педагогов и андрагогов, выступающих в качестве полисубъекта исследовательской деятельности. Эта система задает вектор на создание исследовательского сообщества педагогов-практиков. Действуя как совокупный, сетевой субъект развития образования, они получают социально значимый продукт, который оказывает более сильное воздействие на систему образования. В то время как дисперсный характер деятельности педагогов-исследователей, их неспособность актуализировать индивидуальные исследовательские задачи по отношению к задачам исследовательского процесса более крупного масштаба снижает эффективность исследований как фактора развития образования. ИОПК педагогических кадров выступает в качестве средства, обеспечивающего (способствующего) нормативное оформление новых культурно-образовательных ситуаций.

18. Реализация развивающего потенциала ИОПК, выраженного в развитии обучающихся - субъектов практико-преобразующей и исследовательской деятельности, обеспечивается построением процесса ПКПКИД с опорой на выявленные психолого-педагогические основания, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога. Они проявляются в профессионально значимых констелляциях — структурно-динамических характеристиках личностно-профессионального развития педагога, представляющих собой взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения и детерминирующих его образовательную активность, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности.

19. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностцо-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологические, интеракциоиные) и их профессиональные инициативы. Контекстными являются такие профессиональные затруднения педагога, которые детерминированы закономерно разворачивающимися обстоятельствами личностно-профессионального развития и переживаются им как невозможность эффективно действовать в конкретной профессиональной ситуации. Профессиональная инициатива представляет собой способ реализации педагогом собственных актуальных профессиональных потребностей и творческой самореализации, а также профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы - целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр. Профессиональная инициатива педагога отражает уровень его профессионализма и особенности личного опыта. В исследовательской профессиональной инициативе (исследовательской инициативе), как в разновидности профессиональной инициативы, конкретизировано средство осуществления инициативы - исследовательская деятельность, инструментарий которой осваивается и реализуется педагогом в целях обеспечения названных изменений.

20. Реализация развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров обеспечивается разработкой организационно-методические инвариантов и их включением в процесс ПКПКИД. ОМИ представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. ОМИ включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модериро-вание, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированными представлениями ОМИ являются школа педагога-исследователя (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается комплексное ПКПКИД, включая превентивные мероприятия по освоению научно-исследовательской деятельности), педагогическая экспедиция (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное преимущественно на проектно-исследовательскую деятельность), тренинг-семинар (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное на научно-исследовательскую деятельность), которые расширяют вариативный ряд организационных форм повышения квалификации, его инновационную составляющую. В сочетании со стажировкой организационно-установочного вида, относящейся к системе послевузовского образования, они составляют ряд организационных форм непрерывного профессионального педагогического образования в области исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Горбунова, Лариса Николаевна, Москва

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск: Изд-во Красноярского гос. ун-та, 1998. - 310 с.

2. Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы Международной научной конференции. М.: Издательский дом «ЭКО»; ООО «ПКЦ Альтекс», 2004. - 461 с.

3. Алексеев, Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н.Г. Алексеев // Вопросы методологии. 1994. - №№ 1-2. - С. 5968.

4. Алексеев, Н.Г. Предисловие / Н.Г. Алексеев // Громыко Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М.: Ин-т учебника Paidea, 1997. - 560 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев, И.Д. О методах научного познания / И.Д. Андреев. М.: Наука, 1979.303 с.

7. Андреев, И.Д. Теория как форма организации научного знания / И.Д. Андреев. -М.: Наука, 1979.-303 с.

8. Андрюхина, JT.M. Региональная политика, культура и содержание образования / J1.M. Андрюхина // Регион: политика, культура, образование. Екатеринбург, 1994.-246 с.

9. Анисимов, О.С. Основы методологического мышления / О.С. Анисимов. М.: Внешторгиздат, 1989. -412 с.

10. Анисимов, О.С. Развитие. Моделирование. Технологии: методол. концепция управления образования / О.С. Анисимов / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Калуга, 1996. - 92 с.

11. Анисимов, О.С. «Метод работы с текстами» и интеллектуальное развитие / О.С. Анисимов // Энциклопедия управленческих знаний. М., 2001. - 461 с.

12. Анисимов, О.С. Методологический словарь для управленцев / О.С. Анисимов // Энциклопедия управленческих знаний. — М., 2002. — 295 с.

13. Анисимова, В.В. Внугришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / В.В. Анисимова. Волгоград. 1998. - 26 с.

14. Анохин, П.К. Теория функциональной системы / П.К. Анохин // Успехи физиологических наук. 1970. - Т. 1. -№ 1. - С. 19-54.

15. Антонова, JI.H., Левит, М.В. Выбор стратегии образования XXI века / Л.Н. Антонова, М.В. Левит. М.: ПЦ «Сфера», 2001. - 25 с.

16. Арлет, Енс X. Инновации и творчество / X. Енс Арлет // Проблемы теории и практики управления. -М., 1991. -№ 3. С. 77.

17. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.C. Арсеньев. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 592 с.

18. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки // Синергетика и образование: хрестоматия / В.И. Аршинов / Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2003. 480 с. - С. 292-341.

19. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. М.: ИФРАН, 1999. - 203 с.

20. Аршинов, В.И., Свирский, Я. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И. Аршинов, Я.И. Свирский // Общественные науки и современность. 1993. -№ 3. - С. 59-70.

21. Артемьева. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева / под ред. Е.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

22. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

23. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

24. Багишаев, З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития / З.Я. Багишаев // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 10-14.

25. Баранов, П.А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании: монография / П.А. Баранов. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 368 с.

26. Басин, М.А., Шилович, И.И. Синергетика и Internet (путь к Sinergonet) / М.А. Басин, И.И. Шилович. СПб.: Наука, 1999. - 71 с.

27. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н. Батракова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 11-16.

28. Бахтин, М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. 1976. -№ 10. - С. 122-151.

29. Башарина, JI.A., Бродянская, JI.B., Вершловский, С.Г. и др. Социализация взрослых: учебное пособие / JI.A. Башарина, JI.B. Бродянская, С.Г. Вершловский и др. СПб.: СпецЛит, 2002. - 272 с.

30. Белановский, С. А. Свободное интервью как метод социологического исследования / С. А. Белановский // Социология 4M. 1991. - № 2. - С. 5-19.

31. Белич, В.В. Авторское право педагога-исследователя / В.В. Белич // Советская педагогика. 1991. -№ 1. - С. 40-47.

32. Белич, В. В. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическом коллективе: программа и методические указания по курсу / В.В. Белич. Челябинск: ИУУ, 1988. - 124 с.

33. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон / пер. с франц. М.: КАНОНзпресс, Кучково поле, 1998. - 384 с. («Канон философии»)

34. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

35. Бережнова, Е.В., Краевский, В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 128 с.

36. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

37. Битяиова, Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-64 с.

38. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Блинов, JT.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода / JI.B. Блинов // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С. 13-19.

40. Богословский, В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.И. Богословский. СПб.: РГПУ, 2000. - 370 с.

41. Богуславский, М.В., Сумнительный, К.Е. Модернизация российского образования: проблемы и решения / М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный. -М., 2004. 96 с.

42. Бойко, Е.Ф. Совершенствование методологической культуры учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Ф. Бойко. Новокузнецк, 2003. -24 с.

43. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.А. Болотов. СПб.: ИП-ТО РАО, 2001. - 315 с.

44. Болотов, В.А., Исаев, Е.И., Слободчиков, В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 62-69.

45. Большаков, A.C. Менеджмент: учебное пособие / A.C. Большаков. СПб.: Питер, 2000.- 160 с.

46. Бондаревская. Е.В. В защиту живой методологии / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1998. -№ 2.-С. 102-106.

47. Борзенков, B.JI. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика / В.Л. Борзенков. М., 2000. - 130 с.

48. Борзенков, В.Л. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники: автореф. . дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.Л. Борзенков. -Великий Новгород, 2001. 38 с.

49. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 3-10.

50. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской Академии образования / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 1.-С. 3-13.

51. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Т.Г. Браже / Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования. СПб., 1992. - 86 с.

52. Братусь, Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С. Братусь // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1980. - № 2.

53. Бурлакова, Н.С., Олешкевич, В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 352 с.

54. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с. (Серия: «Мастера психологии»)

55. Бурлачук, Л.Ф. Введение в проективную психологию / Л.Ф. Бурлачук. К.: Ника-Центр, 1997. — 182 с. (Серия: «Новейшая психология». Вып. 3)

56. Валеев. Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г.Х. Валеев. Уфа, 2001. - 39 с.

57. Варламова, Е.П., Степанов, С.Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Социологические исследования. 1995. - № 6. - С. 37^13.

58. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. М.: Педагогика, 1987.-401 с.

59. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие / И.В. Вачков. М.: Издательство «Ось-89», 1999. - 176 с. (Серия: «Практическая психология»)

60. Вачков, И.В. Способность к полету / И.В. Вачков // Школьный психолог. 2000 (апрель). - № 16. - С. 8-11.

61. Вачков, И.В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход: монография / И.В. Вачков. М.: Издательство СГПИ, 2000. - 114 с.

62. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / И.В. Вачков. М., 2002.-44 с.

63. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студ. пед. ин-в / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

64. Введение в практическую социальную психологию: учебное пособие для высших учебных заведений / под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Наука, 1994. - 255 с.

65. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

66. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. Статья 1. Человек в виртуальном образовательном пространстве / A.A. Вербицкий. Электронный ресурс.: URL: http://www.znanie.Org/gurnal/n 101/psihpedosn.html

67. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.- 183 с.

68. Вершловский, С.Г. Прогноз развития последипломного образования взрослых / С.Г. Вершловский // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. -№> 10. - С. 7-11.

69. Виханский, О.С. Наумов, А.И. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. 3-е изд. - М.: Гардарика, 2002. - 528 с.

70. Волович, Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Д. Волович. Уфа, 1998. - 18 с.

71. Волошина, JI.B. Современный социальный заказ на педагога-исследователя / J1.B. Волошина // Профессиональное образование в Сибири. 2000. - № 1. - С. 48-75.

72. Волошина. Л.В. Теоретические основания и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе ИПКРО: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Волошина. Томск, 2000. - 15 с.

73. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография / В.Г. Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

74. Вульфов, Б.З. Компетентность педагогов / Б.З. Вульфов // Мир образования. -1996. -№ 1.-С. 77-82.

75. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1997.-288 с.

76. Галковская, И.В. Теория и практика становления комплементарных образовательных систем: монография / И.В. Галковская. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -260 с.

77. Галковская, И.В. Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.В. Галковская. Великий Новгород, 2005. - 41 с.

78. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке / Г.Д. Гачев. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

79. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века / Б.С. Гершунский. М.: Интер Диалект, 1997. - 697 с.

80. Гиг, Дж., ван. Прикладная общая теория систем / Дж. ван Гиг / пер с англ. -Кн. 1. — М.: Мир, 1981.-336 е.: ил.

81. Гильмеева, Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломнного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01/Р.Х. Гильмеева. Казань, 1999.-45с.

82. Гильмеева, Р.Х. Профессиональная компетентность педагога: монография / Р.Х. Гильмеева. Казань: Издательство «Матбугат йорты», 1998. - 420 с.

83. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В.И. Гинецинский / Изд-во С.-Петербургского ун-та. СПб. 1992. -154 с.

84. Гинецинский, В.И. Образовательный стандарт проблема творческой педагогики / В.И. Гинецинский // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

85. Горбунов, В.М. Взаимодействие личности и малых событийных групп в процессе творчества: автореф. . дис. канд. филос. наук: 09.00.01 / В.М. Горбунов. М.: АОН ЦК КПСС, 1991. - 27 с.

86. Горбунова, Л.Н., Замятина, С.А. Психолого-педагогическая поддержка учителей в процессе их аттестации: материалы междисципл. науч. конф. аспирантов и соискателей АПКиПРО / Л.Н. Горбунова, С.А. Замятина. М.: ПАИМС, 2000. -Ч. 1.- Ибс.-С. 16-19.

87. Горбунова, Л.Н., Манюкова, Е.С. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюкова. Новокузнецк: ИПК, 2004. - 57 с.

88. Горбунова Л.Н., Семибратов, A.M. Виртуальное консультирование как инновационный образовательный ресурс в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Информатика и образование. 2005. - № 7.-С. 106-111.

89. Горбунова, Л.Н., Цвелюх, И.П. Поддержка профессиональных инициатив в процессе повышения квалификации: научно-методическое пособие / Л.Н. Горбунова. И.П. Цвелюх. М.: АПКиППРО, 2006. - 196 с.

90. Городская программа развития образования «Столичное образование 2» / отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: ГОМЦ «Школьная книга», 1999. - 89 с. (Серия: «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве»)

91. Грезнева, О.Ю. Научные школы (педагогический аспект) / О.Ю. Грезнева. М.: ИТОиП РАО, 2003.-69 с.

92. Григорьев, В.И. Наука и техника в контексте культуры / В.И. Григорьев. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1989. - 160 с.

93. Громкова, М.Т. Адрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

94. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства / Ю.В. Громыко. Мн.: Технопринт, 2000. - 376 с.

95. Громыко, Ю.В. Педагогические диалоги / Ю.В. Громыко / История разработки деятельностного содержания образования: пособие для учителя. М.: Пушкинский институт, 2001. - 416 с.

96. Громыко, Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления / Ю.В. Громыко. М.: Ин-т учебника Paidea, 1997. - 560 с.

97. Громыко, Ю.В., Давыдов, В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3137.

98. Гроф, С. Психология будущего: уроки современных исследований сознания / С. Гроф. М.: Институт трансперсональной психологии, 2001. - 476 с.

99. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев.- М.: Издат. фирма «Сентябрь», 1996. 112 с.

100. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: коллективная монография / Томский гос. ун-т; под ред. Г. Н. Прозументовой. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 342 с.

101. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.- 184 с.

102. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Лекции о педагогии и педагогике / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. Смоленск: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 1997. - 64 с.

103. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2003. - 248 с.

104. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР. 1996.-544 с.

105. Данилов, А.Ю., Кадомцев, Б.Б. Нелинейные волны: самоорганизация / А.Ю. Данилов, Б.Б. Кадомцев. М.: Наука, 1987. - 240 с.

106. Даринский, A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых / A.B. Даринский // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

107. Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования / И.Ф. Девятко. -Электронный ресурс.: URL: http://sociology.ru/centr/met-dev.html.

108. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И.Д. Демакова. Казань: Изд-во «R-пресс», 2000. - 164 с.

109. Деркач, A.A., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РАГС, 1993. - 23 с.

110. Деркач, A.A., Марасанов, Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров / A.A. Деркач, Г.И. Марасанов. М.: РАГС, 1996. - 129 с.

111. Деркач, A.A., Михайлов, Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: монография / A.A. Деркач, Г.С. Михайлов. М.: МПА, 1998. - 48 с.

112. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A. Деркач. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

113. Диагностика изменений в образовании: монографический сборник / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 192с.

114. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д. Дилео. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 е.: ил. (Серия: «Психологический практикум: тесты»)

115. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д. Дилео. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.

116. Дмитриев, A.B., Иванов, О.И., Голофаст, В.Б. Комплексное социально-экономическое исследование / A.B. Дмитриев, О.И. Иванов, В.Б. Голофаст. Л.: Наука. 1978.- 157 с.-С. 27.

117. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / сост. Н.В. Брусенцова. М.: АПКиПРО, 2001.-366 с.

118. Дрофа, В.М. Организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.М. Дрофа. -М.: НИИ 00, 2000.- 143 с.

119. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов. -Новокузнецк: ИПК, 2002. 242 с.

120. Дружинин, В.В., Канторов, Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем) / В.В. Дружинин, Д.С. Канторов / Предисл. акад. В.М. Глушкова. М.: Советское радио, 1976. - 296 с.

121. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход / Т.Д. Дубовицкая // Психологический журнал. -2005. Том 26. -№ 5. - С. 70-78.

122. Елизаров, С.Г. Включенность группы в основной коллектив как фактор формирования ценностных ориентаций / С.Г. Елизаров. Электронный ресурс.: URL: http://www.geocities.com/Pentagon/Bunker/3426/xiv-uman.html?20066. 14 с.

123. Емельянов, Б.В., Любутин, К.Н. Введение в историю философии: учеб. пособие для ун-тов / Б.В. Емельянов, К.Н. Любутин. М.: Высшая школа, 1987. - 160 с.

124. Ермолаева, Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. Том 19. - 1998. -№ 4. - С. 80-87.

125. Жук, А.И. Теоретические основы деятельности института повышения квалификации как центра развития образовательной практики: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.И. Жук. Минск, 1998.-260 с.

126. Загвязинский, В.И. Апробация и литературное оформление результатов педагогического исследования / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1995. - 19 с.

127. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. М. Изд-во АСОПиР, 1995. - 156 с.

128. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 172 с.

129. Загвязинский, В.И. Теория обучения / В.И. Загвязинский. Современная интерпретация. - М.: Академия. 2001. - 190 с.

130. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1980.-99 с.

131. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. -М.: Академия, 2001. 208 с.

132. Загвязинский, В.И., Закирова, А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. 1997. - N° 2. -С. 7-11.

133. Закирова, А.Ф. Понятийная база современной педагогики / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7-12.

134. Закон РФ «Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Нов. шк., 1996. - 64 с.

135. Замятина, С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Замятина. М.: АПКиПРО, 2000. - 214 с.

136. Зверева, В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя / В.И. Зверева.- М.: Новая школа, 1998. 62 с.

137. Зеленина, Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Б. Зеленина. Чита: Забайкальский ГПУ, 2005.-24 с.

138. Зельцерман, Б. и др. Время эксперимента. Юбилейный выпуск / Зельцерман Б. и др.. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2002. - 388 с.

139. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособ. для студентов вузов / Э.Ф. Зеер.- М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая кн., 1997. 329 с.

140. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособ. для студ. вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Акад. проект; 2003. - 329 с.

141. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения / И.А. Зимняя. М.: МНПИ, 1999. - 28 с.

142. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

143. Змеев, С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / С.И. Змеев / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - 340 с. - С. 308-324.

144. Змеев, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / С.И. Змеев. М.: МГЛУ, 2001.

145. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.

146. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 109.

147. Зотова, Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Г. Зотова. Волгоград, 1998.

148. Зубарева, Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.С. Зубарева. -М„ 2000.- 133 с.

149. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В.В. Ильин. М.: МГУ, 1993.- 168 с.

150. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: монография / Г.Л. Ильин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 51 с.

151. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Л. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

152. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 13-21.

153. Имакаев, В.Р., Каменский, Р.Г., Краснов, С.И., Шубин, C.B. Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций / В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов. C.B. Шубин. Москва - Пермь, 1999. - 122 с.

154. Инновации в российском образовании: послевузовское и дополнительное профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 80 с.

155. Исмагаилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования: учеб. пособие / Ф.С. Исмагаилова / науч. ред. Э.Ф. Зеер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

156. Исследования по общей теории систем: сборник переводов / общ. ред. и вступит, ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М. Прогресс, 1969. - 519 с.

157. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи / М.С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 3 84 с.

158. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.Г. Казакова. М.: МГКИ, 2000.

159. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.И. Казакова. СПб., 1995. - 320 с.

160. Калашникова, Н.Г. Содержание и методы подготовки и повышения квалификации учителя начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.Г. Калашникова. М., 2002. - 409 с.

161. Калита, B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / B.C. Калита. М„ 1999. - 172 с.

162. Капица. С.П., Курдюмов, С.П., Малинецкий, Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука, 1997. -286 с.

163. Каплунович, Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: автореф. . дис. д-ра пед. наук / Т.А. Каплунович. Великий Новгород, 2002. - 42 с.

164. Карташев, В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии / В.А. Карташев. М.: Прогресс-Академия, 1995. - 325 с.

165. Каталог интерпретаций методики «Дом дерево - человек». - М.: НПО «Альтернатива», 1995. - 72 с.

166. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

167. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 15-19.

168. Клехо, Ю.Я. Образовательный императив / Ю.Я. Клехо. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. -368 с.

169. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.— 512 с.

170. Климова. Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

171. Клочко, В.Е. Внутренние тенденции развития образования и онтопедагогика //

172. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения374квалификации: монографический сборник / В.Е. Клочко / под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 256 с. - С. 53-61.

173. Клочко, В.Е., Галанжинский, Э.В. Самореализация личности: системный взгляд/ В.Е. Клочко, Э.В. Галанжинский / Изд-во Томского ун-та. Томск, 1999. - 154 с.

174. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / под ред. A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2002.-288 с.

175. Князева, E.H. Одиссея научного разума: синергетическое видение научного прогресса / E.H. Князева. М.: ИФРАН, 1995. - 228 с.

176. Князева, E.H. Приключения научного разума: синергетическое видение научного прогресса / E.H. Князева // Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995.-225 с.-С. 54-75.

177. Князева, E.H., Курдюмов, С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. СПб.: Алетейя, 2002.-414 с.

178. Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995. - 225 с.

179. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288 с.

180. Колесникова, И.А., Титова, Е.В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

181. Кондрух, В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.И. Кондрух. -Магнитогорск, 2001. 363 с.

182. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО. 2002. 24 с.

183. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: ИОВ РАО, СПУПМ, 1996.- 122 с.

184. Коржуев, A.B., Попков, В.А., Рязанова, E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / A.B. Коржуев, В.А. Попков, E.JI. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

185. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003. -256 с.

186. Коротков, В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов: автореф. дис. . канд. психол. н.: 19.00.07 / В.А. Коротков / Ин-т пед. инноваций РАО. -М., 1998.-22 с.

187. Коршунова, H.J1. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / H.JI. Коршунова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 12-17.

188. Коршунова, H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? / H.JT. Коршунова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 19-25.

189. Коршунова, H.J1. Проекты и прожекты в педагогике / H.JI. Коршунова // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 3-9.

190. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукация i выхаванне», 1996. - 312 с.

191. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М.: Просвещение, 1977. - 64 с.

192. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

193. Краевский, В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В.В. Краевский // Мир психологии. 2001. -№ 4. - С. 209-216.

194. Краевский. В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

195. Краевский, B.B. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003.-256 с.

196. Кроник, A.A., Кроник, Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. М.: Мысль, 1989. - 204 с.

197. Крупник, С.А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогические аспекты: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Крупник. Минск, 1977. - 121 с.

198. Крупник, С.А. Методологические подходы к предмету педагогики / С.А. Крупник. ' Электронный ресурс.: URL: http://academy.edu.by/details/personnels/krupnik/articles/theory.doc.

199. Кузибецкий, А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Н. Кузибецкий. Волгоград, 1991.

200. Кузьмина, Е.Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей/Е.Р. Кузьмина. М.: Когелет, 2001.-48 с.

201. Кузьмина, Н.В., Реан, A.A. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб., 1993. - 54 с.

202. Кульневич, C.B. О научно-педагогической грамотности / C.B. Кульневич // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 21-28.

203. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

204. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: проблемные очерки / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

205. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

206. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1988. - 296 с.

207. Кэмпбелл. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 391 с.

208. Кыверялг. A.A. Методы, исследований в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

209. Лазарев, B.C., Мартиросян, Б.П. Введение в педагогическую инноватику / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян. М.: Российская академия образования, 2004. - 120 с.

210. Лебедева, И.П. Математические методы в педагогическом исследовании / И.П. Лебедева // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 29-37.

211. Левин, Курт. Теория поля в социальных науках / Курт Левин / пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000. 368 с. (Мастерская психологии и психотерапии)

212. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан. М.: Наука, 1994.-92 с.

213. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

214. Лесик, С.Г. Психологические особенности патохарактерологического изменения личности учителя в процессе профессиональной деятельности: автореф. . дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / С.Г. Лесик. Калуга, 2002. - 22 с.

215. Лицман, Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Н. Лицман. Екатеринбург, 2000. - 209 с.

216. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Респ. инт повышения квалификации работников образования. М.: РИПКРО, 1993. - Ч. 1-2. - 263 с.

217. Лобок, М.А. Антропология мифа / М.А. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с. (Библиотека философа: Философский андеграунд Урала)

218. Логика и методология науки. Философские вопросы естествознания. М.: Наука, 1973.-245 с.

219. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПб, 2000. - 704 с.

220. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию / отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992.-318 с.

221. Майданов, A.C. Процесс научного творчества: философско-методологический анализ / A.C. Майданов. -М.: Наука. 1983. -207 с.

222. Мамутова. Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Мамутова. -Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1998. 168с.

223. Машокова, Е.С. Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.С. Манюкова. М.: АПКиПРО, 2004. - 193 с.

224. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

225. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

226. Маслов, В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.И. Маслов / Науч.-иссл. ин-т пед-ки Украины. Киев, 1991. - 48 с.

227. Маслоу, Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики / Абрахам Гарольд Маслоу / перев. с англ. A.M. Татлыбаевой; научн. ред., вступ. ст. и коммент. H.H. Акулиной. СПб. : Издат. группа «Евразия», 1997.-430 с.

228. Маслоу, Абрахам Гарольд. Мотивация и личность / Абрахам Гарольд Маслоу / перевод с англ. A.M. Татлыбаевой; вступит, ст. H.H. Чубарь. СПб.: Евразия, 2001.-478 с.

229. Маслоу, Абрахам Гарольд. По направлению к психологии бытия. Религии ценности и пик-переживания / Абрахам Гарольд Маслоу. М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2002. - 272 с.

230. Масюкова, H.A. Проектирование в образовании / H.A. Масюкова / под ред. проф. Б.В. Пальчевского. Минск: Технопринт, 1999. - 288 с.

231. Масюкова, H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / H.A. Масюкова. Мн, 2001. - 237 с.

232. Медынский, В.Г. Инновационный менеджмент: учебник / В.Г. Медынский. М.: ИНФРА-М, 2002. - 295 с.

233. Медынский, В.Г., Шаршукова, Л.Г. Инновационное предпринимательство / В.Г. Медынский, Л.Г. Шаршукова. М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1997. - 237 с.

234. Меерович, Г.А. Эффект больших систем / Г.А. Меерович. М.: Знание, 1985. -192 с.

235. Меркулов, И.П. Логика науки и индивидуальное творчество // Когнитивная эволюция и творчество / И.П. Меркулов. М.: ИФРАН, 1995. - 225 с. - С. 101— 117.

236. Методология педагогических исследований: сб. науч. трудов / под общ. ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: АПН, НИИ общей педагогики, 1980. - 167 с.

237. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования / под ред. Е.И. Казаковой, A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2003. - 168 с.

238. М.Н. Скаткин и современное образование: материалы конф.: В 2 т. / Рос. академия образования; Ип-т теории образования и педагогики; под ред. В.А. Мясникова; сост. Л.Б. Прокофьев. М., 2000. - Т. 2. - 379 е.: ил.

239. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44-54.

240. Мицкевич, Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.И. Мицкевич. Мн., 2001. -212 с.

241. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

242. Мкртычян, Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности / Г.А. Мкртычян // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 45-50.

243. Модель профессионального развития в образовательной системе. Чебоксары: Издательство ЧРИО, 2002. - 48 с.

244. Модернизация российского образования: достижения и уроки. М.: Издательство «Алекс», 2004. - 42 с. (Серия: «Актуальные вопросы образовательной политики»)

245. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

246. Морозова, О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: практикум: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.П. Морозова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

247. Мостепаненко, М.В. Философия и методы научного познания / М.В. Мостепаненко. JL: Лениздат, 1972. - 263 с.

248. Муравьев, Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.М. Муравьев. -М., 1996.-27 с.

249. Мучник, Б.С. Человек и текст: основы культуры письменной речи / Б.С. Мучник. -М.: Книга, 1985.-252 с.

250. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А.Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44^19.

251. Наливайко, Н.В. Социальные основы и гносеологическая природа научной деятельности / Н.В. Наливайко. Новосибирск: Наука, 1985. - 175 с.

252. Наука и культура (Материалы «круглого стола»): Выступили: В.А. Лекторский, B.C. Степин, Л.В. Баженов и др. // Вопр. философии. 1998. -№ 10. - С. 3-38.

253. Научно-исследовательская работа как фактор повышения квалификации педагогических кадров: содержание, формы, результаты. Самара: ИОСО РАО, СИПКРО, 1999.-358 с.

254. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе / Н.В. Немова. М.: Сентябрь, 1999,- 176 с.

255. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: мат-лы науч.-практ. конфер. / ред.-сост. В.Г. Онушкин и др.. Ч. I. - СПб.: ИОВ РАО. 1996.- 107 с.275276277278279280281282283284285,286,287,288,289.

256. Никитин, Э.М. Теоретические и организационные основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. М.: АПКиПРО, 1999.-314 с.

257. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): учебное пособие / Э.М. Никитин / Минобразования России; РИПКРО. М., 1995.- 194 с.

258. Никитин, Э.М., Немова, Н.В. Системные эффекты приоритетного национального проекта «Образование» / Э.М. Никитин, Н.В. Немова // Национальный проект «Образование». 2007. - № 5. - С. 2-5.

259. Новиков, A.M., Олифиренко, Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе / A.M. Новиков, Т.И. Олифиренко. М.: ИРПО, 1995. - 86 с.

260. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах / Т.Г. Новикова. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

261. Оганесян, Н.Т. Библиотерапия: самоактуализация психических состояний через поэзию / Н.Т. Оганесян. М.: Ось-89, 2002. - 272 с.

262. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь / пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича. Н.Г. Горина. М.: Высш.шк., 1990. - 382 с.

263. Олифиренко, Т.И., Новик, Р.Л. Система работы с передовым педагогическим опытом / Т.И. Олифиренко, Р.Л. Новик. М.: ИРПО, 1994. - 88 с. Онтология и эпистемология синергетики. - М.: ИФРАН, 1997. - 159 с.

264. Онушкин, В.Г., Огарев, Е.И. Образование взрослых: междисциплин, слов, терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев / Ин-т образования взрослых Рос. академии образования. СПб.; Воронеж, 1995. - 230 с.

265. Орлов, A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества / A.A. Орлов // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

266. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

267. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс / С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская и др.. М.: Изд. дом «Обучение-Сервис», 2004. - 608 е.: ил.

268. Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сент. 2000 г.). Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. ГПУ, 2000.-271 с.

269. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

270. Педагогические мастерские: теория и практика. СПб.: Новое образование, 1998.-318 с.

271. Пентин, А.Ю. Исследовательская и проектная деятельности: сущность и форма / А.Ю. Пентин // Образовательная деятельность. 2006. - Выпуск 1-2 (25-26). -С. 36-41.

272. Петербургская школа: образовательные программы / под ред. O.E. Лебедева. -СПб.: Спецлитература, 1993. 182 с.

273. Петров, Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы научно-педагогической работы / Ю.А. Петров. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 118 с.

274. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

275. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

276. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001,- № 3. - С. 41-48.

277. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 344 с.

278. Полищук, O.A., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивнойкомпетентности госслужащих / O.A. Полищук, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //383

279. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. -М.: Изд-во РАГС, 1996. 11,5 у. п .л.

280. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации // приложение к приказу Минобразования России от 27.03.98, № 814. -20 с.

281. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

282. Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования / В.М. Полонский //Педагогика. 1994. -№2.-С. 10-15.

283. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М. Полонский // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-23.

284. Полякова, Т.О. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова. М.: Педагогика, 1983 - 128 е.: ил.

285. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - 340 с.

286. Попова, A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / A.A. Попова. Челябинск, 2000. -305 с.

287. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

288. Пригожин, А.И. Новвоведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики) / A.PI. Пригожин. М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

289. Пригожин, А.И. Методы развития организаций / А.И. Пригожин. М.: МЦФЭР, 2003. - 864 с. (Приложение к журналу «Консультант». - 2003. - № 9).

290. Пригожин, И., Стенгерс, И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс / пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1999. - 268 с.

291. Проданов, И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Проданов. СПб., 1998. - 34с.

292. Проективная психология / пер. с англ. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 528 с. (Серия: «Мир психологии»)

293. Прозументова, Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования / Г.Н. Прозументова // Образование в Сибири. 1996. - № 1. - С. 99-104.

294. Прозументова, Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение / Г.Н. Прозументова // Мастер-Класс. 1996. - № 1 (0).

295. Прозументова, Г.Н., Ковалевская, E.H. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы / Г.Н. Прозументова, E.H. Ковалевская. Томск: Изд-во Томского университета, 1997. - 79с.

296. Прокопинская, Н.И. Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.И. Прокопинская. Томск, 2002. - 20 с.

297. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

298. Психология и новые идеалы научности: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 3-43.

299. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

300. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

301. Пятибратова, С.И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.И. Пятибратова. СПб., 2002. - 24 с.

302. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

303. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 1998 г.). М.: АПКиПРО, 1998. - 288 с.

304. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002.- 672 с.

305. Ракитов, А.И. Философские проблемы науки: системный подход / А.И. Ракитов.- М.: Мысль, 1970. 270 с.

306. Распопова, С.Н. Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Н. Распопова. М., 2004. -206 с.

307. Реан, A.A., Коломинский. Я.Л. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416 с. (Серия: «Мастера психологии»)

308. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. 272 с.

309. Рикер, Поль. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике / Поль Рикер. -М.: Изд-во «Медиум», 1995. 416 с.

310. Розин, В.М. Философия и методология: традиция и современность / В.М. Розин // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 57-64.

311. Романова, Е.С., Потемкина, О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

312. Романова, М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.Н. Романова. Якутск, 1997.-210 с.

313. Романова, Н.В. Упорядочивающая деятельность педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Романова. М., 2005. - 164 с.

314. Рубцов, В.В. Какая наука нужна сегодня московскому образованию? / В.В. Рубцов // Россия 2010. 1994. -№ 4. - С. 28-30.

315. Савинков, Ю.А. Проектирование региональной системы повышения квалификации педагогов на основе новых информационных технологий: монография / Ю.А. Савинков / Воронеж, гос. ун-т. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2003.-280 с.

316. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

317. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

318. Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-18.

319. Сартр, Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология восприятия / Ж.-П. Сартр. СПб.: Наука, 2001. - 319 с. (Серия: «Французская библиотека»).

320. Светенко, Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Светенко. СПб., 1999.-436 с.

321. Семенов, И.А. Тезисы доклада «Сетевое общество и идентичность» / И.А. Семенов. Электронный ресурс.: URL: http://www.isn.ru/into/seminar-doc/ldentiti.doc, 2001.

322. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

323. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

324. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

325. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учебное пособие / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 е.: ил.

326. Сериков. Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. -Курган: Изд-во «Зауралье». 1997. -464 с.

327. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

328. Сериков, B.B. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ / В.В. Сериков. Электронный ресурс.: URL: http://www.courier.com.ru/method/serikov.pdf.

329. Сетевой университет руководителей образования (концепция и ее конкретизация) / под ред.С.М. Катыщук. Красноярск: ККИПКРО, 2002. - 36 с.

330. Сиденко, A.C. Организационно-обучающая игра как средство реализации деятельностного подхода в курсовой подготовке слушателей системы повышения квалификации / A.C. Сиденко // Академический вестник. 2001. - № 6.-С. 31-36.

331. Скалкова, Я. и кол-в. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова [и кол-в]. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

332. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / M.II. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

333. Скаткин, М.Н. Беседы с приступающими к работе над диссертацией (рукопись) / М.Н. Скаткин. Москва, 1968 . 187 с.

334. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224с.

335. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 37-49.

336. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): автореф. дис. . д-рапсихол. наук: 19.00.01; 19.00.07 / В.И. Слободчиков / Рос. акад. образования. -М., 1994.-78 с.

337. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

338. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. -2000.-№2.-С. 42-52.

339. Смирнов, И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) / И.П. Смирнов // Мир психологии. 2005. - № 1 (41). - С. 2431.

340. Солодникова, И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01; 19.00.05 / И.В. Солодникова / Российский государственный гуманитарный университет; Институт психологии им. Л.С. Выготского. М., 2006. - 56 с.

341. Сорокина, Т.М. Педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя начальной школы: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / Т.М. Сорокина. М., 2002. - 394 с.

342. Сорокова, Л.А. Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационной, развивающейся школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Сорокова / Томский гос. пед. ун-т. Томск, 2003. - 20 с.

343. Степанова, Т.И. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как фактор личностного развития педагога / Т.И. Степанова // Наука и школа. 2000. - № 6. - С. 18-22.

344. Степин, B.C. Деятельностная концепция знания / B.C. Степин // Вопросы философии. 1991.-№8.-С. 129-138.

345. Степин, B.C. От классической к постнеклассической науке / B.C. Степин // Ценностные аспекты развития науки / под ред. Н.С. Злобина, В.Ж. Келле. М.: Наука, 1990.-С. 152-156.

346. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс - Традиция, 2000.-744 с.

347. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И.А. Зимней. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

348. Стуканов, А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: монография / А.П. Стуканов / Изд-во РГПУ. Москва - Ростов-на-Дону, 2002. - 241 с.

349. Субетто, А.И. Антология и феноменология педагогического мастерства / А.И. Субетго. Тольятти, 1998. - Кн. 1. - 208 с.

350. Тагунов, И.А. Научные основы международного сотрудничества в сфере образования и педагогической науки: проблема совместимости / И.А. Тагунов // Международные исследовательские проекты в образовании. М.: ИТПИ-МИО, 1993 (1994).- 108 с.

351. Таланчук, Н.М. Систехмно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук. Казань: НИИ ССО РАО, 1993. -193 с.

352. Талманова, Т.М. Формирование исследовательской компетентности учителя начальных классов в системе непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.М. Талманова. М., 2003.-217 с.

353. Тамарин, В.Э. Проблема субъект-объектных отношений в советской дидактике / В.Э. Тамарин // Человек субъект общественных отношений: материалы научной конференции. - Барнаул: БГПИ, 1991. - 135 с. - С. 76-80.

354. Тенютин, Е.Д. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Д. Тенютпна. СПб., 1999. - 194 с.

355. Третьяков. П.И. Школа: управление по результатам / П.И. Третьяков. М.: Новая школа. 2001.-313 с.

356. Третьяков. П.И. и др.. Адаптивное управление педагогическими системами:учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н.390

357. Митин, H.H. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

358. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования / П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 23-27.

359. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1971.-311 с.

360. Управление инновационной деятельностью в школе. Чебоксары: Издательство ЧРИО, 2002. - С. 50.

361. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. - 320 с.

362. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: монографический сборник / под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

363. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

364. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

365. Управление школой. Ключевые слова: словарь-справочник руководителя школы (избранные статьи) / авт. коллектив: A.M. Моисеев, A.A. Хван, А.Е. Капто и др.; под редакцией A.M. Моисеева, A.A. Хвана. М.: Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - 218 с.

366. Ушенина, Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях институтов усовершенствования учителей как фактор стимулирования творчества учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Ушенина. СПб., 1995.-214с.

367. Ушаков, K.M. Подготовка управленческих кадров образования / K.M. Ушаков. -М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

368. Фанч. Флеминг. Преобразующие диалоги / Флеминг Фанч / пер. с англ. К.: Ника-Центр, 1997. - Вып. 1. - 384 с.

369. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года, № 803).402403404405406407408409410411.412,413,414,415.

370. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы / Б.Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. -С. 20-28.

371. Халаджан, H.H. Теория и методы авторизованного образования. Академическая лекция: на русском и английском языках / H.H. Халаджан. М.: Акад. Изд-во МЭГУ, 1998.-90 с.

372. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

373. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы последипломного образования педагогических кадров: монография / Н.М. Чегодаев. СПб. 1997. - 393 с.

374. Черняк, Ю.И. Простота сложного / Ю.И. Черняк. М.: Знание, 1975. - 208 с.

375. Черняк, Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой / Ю.И. Черняк. М.: Наука. 1975,- 191 с.

376. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

377. Чикунова, Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.К. Чикунова. М., 2003. - 158 с.

378. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 е.: ил.

379. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. - 320 с.

380. Шаронин, Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход)/Ю.В. Шаронин.-М.: МГИУ, 1998.-321 с.

381. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. М.: АПК и ПРО, 2003. - 156 с.

382. Щербаков, А.И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов / А.И. Щербаков // Психология труда и личности учителя: сб. науч. трудов / под ред. А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976.-С. 30-42.

383. Шереги, Ф.Э., Харчева, В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

384. Шестернинов, Е.Е. Креатизация образования как фактор развития инновационного потенциала муниципальной образовательной системы: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Е. Шестернинов. Великий Новгород, 2000. - 221с.

385. Щедровицкий, Г.П. Введение в мыследеятельную педагогику: сб. лекций / Г.П. Щедровицкий. Кемерово, 1990. - 146 с.

386. Щедровицкий, Г., Розин, В., Алексеев, Н. и др. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев и др.. М.: Касталь, 1993. - 416 с.

387. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 800 с.

388. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 156 с.

389. Щедровицкий, П.Г. Пространство свободы / П.Г. Щедровицкий // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 46-51.

390. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А. Щенников. М.: Наука, 2002.-257 е.: ил.

391. Шимина, А.Н. Современное и несовременное в педагогике / А.Н. Шимина // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 26-31.

392. Шопина, Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ж.П. Шопина. М.: РГГУ, 2002.- 190 с.

393. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / под ред. Т.М. Ковалевой. М.: Российская педагогическая энциклопедия (РОСПЭН), 2004.- 160 с.

394. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традициях культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. -168 с.

395. Эшби, У. Несколько замечаний / У. Эшби // В сб. «Общая теория систем». М.: Мир, 1966.-186 с.-С. 171-178.

396. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики / Н.Р. Юсуфбекова. М.: Педагогика, 1991. - 91с.

397. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы развития / Н.Р. Юсуфбекова // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М.: АПН СССР, 1992. - Вып.6. - С. 1—16.

398. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука. 1978. - 391 с.

399. Яковец, Ю.В. Циклы. Кризисы. Прогнозы / Ю.В. Яковец. М.: Наука, 1999. -448 с.

400. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1998. - 318 с.

401. Day, R.A. How to Write and Publish a Scientific Paper (2d ed.) / R.A. Day. -Philadelphia: ISI, 1983. 181 p.

402. Fuller, F.F. Concerns of Teachers: a developmental conceptualization / F.F. Fuller // American Educational Research Journal. 1969. -№ 6. - P. 207-226.

403. Hassel, E. Professional Development: learning From the Best / E. Hassel. NCREL, 1999.-102 p.

404. Kember, O. Reconsidering open and distance learning in the developing world / O. Kember. Routledge, 2007.

405. Knowlcs M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy, Englewood Cliffs: prentice Hall/Cambridge, 1980. -400 p.

406. Maslach, C. Psychological health and involvement in interpersonally demanding occupations: a longitudinal perspective / C. Maslach // Journal of Organizational Behavior. 1994.-№ 15. -P. 101-127.

407. Maslow, A.H. The lather reaches of human nature / A.H. Maslow. New York: Viking Press, 1971. - (p) 47.

408. Raven, John. Managing Education for Effective Schooling: the Most Important Problem is to Come Terms with Values / John. Raven. New York: Trillium Press; Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 1994.

409. Vickers, G. The Regulation of Political Sistems, General Systems, 12, 59-67 (1967).

410. Warschauer, M. Technology and social inclusion: rethinking the digital divide / M. Warschauer. Cambridge, MA: MIT Press, 2003.

411. Williams, F.E. Teacher competency in creativity / F.E. Williams // The Elementary School Journal, 1998. Ns 4. - P. 199-205.