Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров

Петров, Алексей Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров

Автореферат

Автор научной работы: Петров, Алексей Юрьевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров"

На правах рукописи

ПЕТРОВ Алексей Юрьевич

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Вазина Кима Яковлевна

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Найн Альберт Яковлевич

доктор педагогических наук, доцент Александрова Наталья Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

Ведущая организация

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится « Я » Ск^Х^АС/Уч 2005 г. в ч. на

заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при Вятском государственном гуманитарном университете

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан « 4 6 » ¡¿О,/ у Ю / 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Е. Рудницкая

2 да б -Ч 22 б Г6

гито

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. В условиях глобализации, интеграции и усложнения социальной деятельности, лавинообразного «приращения» информации, быстрого и постоянного обновления технологий человек может успешно функционировать только в том случае, если он будет обладать определенными ценностными ори-ентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.

Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несет образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, сложившаяся на предшествующем - индустриальном - этапе развития общества, утрачивают, как «скоропортящийся продукт», свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство. Это диктует необходимость замены традиционной, «знаниевой» парадигмы образования новой, в большей степени отвечающей актуальным и перспективным потребностям развития и общества, и человека.

При этом новая модель обучения не только должна опираться на современную социально-философскую концепцию мира, на объективные закономерности развития природы, общества, сознания, но и обеспечить создание условий для развития каждого обучающегося на основе всесторонних знаний о человеке, а также полную управляемость учебным процессом - от постановки целей до получения прогнозируемого результата.

В отечественном образовании поиск новых ориентиров чаще всего связывается с реализацией личностного подхода в обучении. Это во многом обусловлено общей гуманистической направленностью социальных преобразований, осуществляемых в стране с конца 1980-х годов, в русле которых осуществляется и реформирование системы образования. Однако становится все более очевидным, что ориентация образования только на всестороннее развитие человека и его личностные запросы не в полной мере отвечает современным требованиям. Образование, особенно профессиональное, признавая необходимость учета интересов личности в процессе обучения, в то же время не может игнорировать и социальные потребности. Поэтому новый подход должен гармонично учитывать и социальные, и личностные запросы.

Этим целям в значительно большей степени отвечает идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике в конце XX в. как один из н: ~ ———— ~ов разрешена Пр0_

тиворечий в развитии образования и общества, обозначенных в мировом сообществе как кризис образования. Эта идея была положена в основу нового, ком-петентностного подхода в образовании, адекватного ценностным ориентирам гражданского постиндустриального общества.

Официальное признание данного подхода как основы образовательной полигики в России нашло свое закрепление в нормативных документах, определяющих общую идеологию модернизации образования. Так, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что общеобразовательная школа должна формировать ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования, а основной целью профессионального образования названа подготовка квалифицированного компетентного работника, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования.

Вместе с тем практическая реализация данного подхода в образовании не может бьггь осуществлена, минуя этап всестороннего изучения данного явления во всех его аспектах. Кроме того, очевидно, что применение компетентностного подхода в разных образовательных областях и на разных уровнях образования будет иметь свою специфику, без осмысления и учета которой невозможна выработка оптимальных организационно-управленческих решений, обеспечивающих реальную перестройку образования на основе компетентностного подхода. Это и обусловливает актуальность темы исследования.

Проблема исследования. В последние годы к проблематике компетентно-ориентированного образования обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные аспекты компетентностного подхода в образовании:

- проблемы выделения ключевых компетенций, их реализации в образовательных стандартах и системах оценки качества образования, использования как дидактических единиц в образовании (H.A. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, М.В. Рыжаков, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов и др.);

- педагогические условия формирования компетентности школьников, вопросы технологического обеспечения и другие аспекты применения компетентностного подхода в общем образовании (И.Г. Агапов, Н.В. Поморцева, P.A. Тер-Мкртчан, A.A. Черемисина, В.А. Шапалов и др.);

- вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля, а также различных ее составляющих, использования отдельных современных технологий обучения в рамках компетентностно-ориентированного обучения, его аксиологические и дидактические основы (Т.М. Балыхина, Н.Г. Витковская, О.Ю. Искандарова, И.С. Ломакина, А.П. Панфилова, В.В. Рогачев, С.П. Романов, П.Э. Шендерей, О.В. Юдина и др.);

- проблемы выявления психологической сущности компетентности как характеристики профессионального специалиста (Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуха-нюк, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и до.).

Основная часть научно-педагогических исследований в области компе-тентностно-ориентированного образования связана с проблемами формирования профессиональной компетентности педагогических кадров (В.А. Адольф, Л.Г. Антропова, И.Б. Бичева, И.В. Гервальд, И.В. Гришина, Т.В. Добудько, А.В". Журенко, JI.H. Захарова, В.Ю. Кричевский, А.Н. Кузьмицкая, H.H. Лобанова, A.A. Майер, Н.В. Остапчук, Л.В. Панфилова, С.М. Рогожникова, О.Г. Смоля-нинова, Т.М. Сорокина, A.B. Тихоненко, Е.П. Тонконогая и др.). Это объясняется тем, что исследования в данном направлении были начаты еще в конце 1970-х годов, вне связи с идеями ключевых компетенций в образовании. Однако объективно такие исследования заложили фундамент для формирования нового исследовательского направления, которое впоследствии получило развитие на основе новых научных идей и концепций.

Вместе с тем анализ данных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению компетентностного подхода как целостного педагогического явления. Кроме того, лишь отдельные работы затрагивают проблему его применения в инженерно-педагогическом образовании.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью широкого внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование, в частности инженерно-педагогическое, и неразработанностью его теоретико-методологических и дидактических основ.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- рассмотрение компетентностного подхода как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, и структуры;

- выявление концептуальных основ организации и развития компетентно-стно-ориентированного образования с учетом специфики профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров;

- рассмотрение компетентностно-ориентированного образования как системного объекта, выделение и обоснование принципов, обеспечивающих реализацию компетентностного подхода в педагогической практике;

- разработка дидактической модели образовательного процесса, обеспечивающей эффективное освоение обучающимися универсальных качеств и способностей, необходимых для успешного функционирования в ключевых сферах жизнедеятельности;

- выявление организационно-управленческих условий, обеспечивающих преобразование структуры организации образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы реализации компетентностного подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров.

Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические и дидактические основы применения компетентностного подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров.

Объект исследования - непрерывное инженерно-педагогическое образование.

Предмет исследования - компетентностно-ориентированное непрерывное инженерно-педагогическое образование.

Ключевые понятия исследования:

Непрерывная профессиональная подготовка кадров - процесс преемственно взаимосвязанного профессионального образования в образовательных учреждениях разного уровня, обеспечивающий три основные направления возможного движения человека в образовательном пространстве: поступательный подъем по ступеням и уровням образования, совершенствование профессиональной квалификации без изменения формального образовательного уровня и возможность смены профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности. В образовательно-процессуальном аспекте непрерывность характеризует включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития и преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другим, от одного жизненного этапа человека к другому.

Ключевые компетенции - круг вопросов, знаний, практических сведений и способов деятельности, касающихся различных актуально и перспективно значимых сфер жизнедеятельности человека в обществе, овладение которыми обеспечит, с одной стороны, его успешное личностное и социальное функционирование, а с другой - удовлетворение общественных потребностей в человеческих ресурсах определенного качества.

Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе предметных знаний, индивидуально-психологических качеств, а тйкже практического опыта и проявляющееся в способности и готовности человека к практическому действию и решению практических проблем.

Компетентностно-ориентированное образование — образование, которое направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства.

Компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование — профессиональное образование, которое направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, психолого-педагогической и' отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства.

Системная компетентность - качество личности, которое обеспечивает формирование у человека способности и готовности к самостоятельной позна-

вательной деятельности, рефлексии, творчеству, приобретению навыков физической и психической саморегуляции, самоорганизации и саморазвития.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

1. Компетентностный подход представляет собой целостный теоретико-методологический феномен, имеющий уровневую структуру и обеспечивающий взаимосвязь на единых концептуальных основаниях теоретических концептов и образовательных реалий, сущностно выражающих в совокупности новое качество образования, обеспечивающее готовность обучающегося к практическому действию в ключевых сферах жизнедеятельности с учетом как личностных потребностей, так и интересов государства, общества.

2. Концепция организации и-развития инженерно-педа!гогического образования на основе компетентностис(го подхода необходимо охватывает три основных аспекта данной проблемы, обеспечивающих ее целостное всестороннее осмысление и практическое разрешение: сущностно-концептный аспект, позволяющий конкретизировать общие идеи и концепты компетентностного подхода с учетом специфики инженерно-педагогического образования; системно-структурный аспект, раскрывающий сущность системных характеристик непрерывного инженерно-педагогического образования, детерминированных общей ориентацией образования на освоение ключевых компетенций; процессуально-функциональный аспект, раскрывающий специфику образовательного процесса в инженерно-педагогическом высшем учебном заведении, направленного на формирование и развитие профессиональной компетентности обучающихся.

3. Построение системы компетентностно-ориентированного непрерывного образования основывается на принципах, обеспечивающих перевод теоретических концептов компетентностного подхода в педагогические реалии, которые включают три основных блока: общеметодологические принципы, значимые для образования, в том числе профессионального, в целом; системные принципы, обеспечивающие целостность инженерно-педагогического образования как профильной подсистемы образования; специфические принципы, обусловленные спецификой применения компетентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании.

4. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста предполагает сущностную трансформацию всех системообразующих компоненту образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), а также внешних средовых факторов, обеспечивающую возможность освоения обучающимися универсальных качеств и способностей, необходимых для успешного функционирования в ключевых сферах жизнедеятельности.

тельного учреждения; обеспечение готовности педагогического состава к деятельности на основе компетентностного подхода; обеспечение паритета образованности и здоровья всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, преподавателей).

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Выявить общие теоретико-методологические основы применения компетентностного подхода в образовании.

3. Разработать концепцию непрерывного инженерно-педагогического образования, организованного на основе компетентностного подхода.

4. Обосновать принципы непрерывного компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования.

5. Разработать структурную модель непрерывного компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования.

6. Разработать дидактическую модель формирования профессиональной компетентности специалиста.

7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации дидактической модели.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного постиндустриального общества, возрастающей роли образования в мире, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Гер-шунский и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: теория непрерывного образования (Л.И. Ан-цыферова, В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, А.Т. Глазунов, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов и др.), в частности инженерно-педагогического (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, B.C. Данюшенков, Т.В. Машарова, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.П. Чошанов и др.); инновационного обучения (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, М.П. Сибирская и др.); применения лично-стно-ориентированного и других альтернативных традиционному подходов в образовании (Н.С. Александрова, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер,

И.А. Зимняя, B.B. Сериков, H.K. Чапаев, И.С. Якиманская и др.); концепция саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

- общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.);

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, E.H. Степанов, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);

- синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), в частности его применения в осмыслении образования как сложной, открытой, саморазвивающейся системы (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С. Шевелева и др.);

- общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, B.C. Черепанов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

• методы теоретического анализа (феноменологический, сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный), синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

• метод математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования охватывают период с 1999 по 2005 гг.

Первый этап (1999-2000) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. Определялись методологические, теоретические и методи-ко-технологические позиции в соответствии с темой исследования, разрабатывалась концепция, принципы построения и структурная модель системы компе-тентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация дидактической модели. Определялись теоретико-методологические и технологические основы модели, уточнялись организационно-педагогические условия ее внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий, уточнялась гипотеза.

На третьем этапе (2004-2005) осуществлялись анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных. Получила логическое завершение апробация концептуальных подходов, структурной и дидактической моделей, а также основных организационно-педагогических условий компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Экспериментальным исследованием по формированию профессиональной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза, которое проводилось в рамках курса «Экологический менеджмент», было охвачено 123 студента ВГИПА, из них 63 студента экспериментальной и 60 студентов контрольной групп.

Основные научные положения опытно-экспериментального исследования проверялись в Челябинском технологическом колледже сервиса ЮУрГУ, в средних специальных учебных заведениях Приволжского округа Минсельхоза РФ, институтах развития образования (г. Пермь, г. Ярославль) с общим охватом 312 студентов дневного и заочного отделений, преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ реализации компетентностного подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров, ставшей предметом специального комплексного научного исследования:

реалии, и процессуально-деятельностный, который обусловливает специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

2. В структуре компетентности как особого интегративного качества личности выделены три уровня: базовый уровень, который включает личностный, когнитивный и деятельностный компоненты, характеризующиеся предметной определенностью; инструментальный уровень, включающий ценностно^ мотивационный и рефлексивно-креативный компоненты; собственно операци-онно-технологический уровень, который включает профессиональные способности, выражающие содержательную сущность компетентности как качества личности. Компоненты инструментального уровня носят надпредметный характер, обеспечивая динамичность и адаптивность компетентности, независимо от ее конкретного содержания.

3. Разработана концепция компетентностно-ориентированного непрерыв-ногоинженерно-педагогического образования, которая раскрывается через концептуальные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого явления - сущностно-концептный, системно-структурный и процессуально-функциональный:

- компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, психолого-педагогической и отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства;

- необходимым условием реализации компетентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании является системное обеспечение непрерывности профессионального развития и его целенаправленной ориентации на социальный заказ;

- центральным, системообразующим компонентом компетентности как особого, интегративного качества личности выступает инструментальный компонент. Владение этим инструментарием перевода статичных теоретических и практических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия обеспечивает системная компетентность.

4. Выделены и обоснованы принципы компетентностно-ориентированного непрерывного образования: социокультурной обусловленности модели специалиста; персонификации; деятельностной организации обучения; гармонического сочетания различных подходов; модульности обучения, которые выступают концептуально-организующим началом реализации компетентностного подхода в образовании.

5. Разработана структурная модель, представляющая внутреннюю организацию системы непрерывного компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования, построенной на основе единых концептуальных подходов, которые реализуются во всех звеньях образовательной системы посредством целенаправленного и целесообразного изменения качественных характеристик всех компонентов и внутрисистемных связей.

6. Разработана дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста, в основу которой положена следующая концептуальная идея: формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации на основе принципов компетентностно-ориентированного образования единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все системообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения).

7. Выявлены, обоснованы и внедрены в практику основные организационно-управленческие условия, обеспечивающие преобразование структуры организации и управления образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования: технологическая организация всей жизнедеятельности образовательного учреждения, управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, применение комплексных мер здоровьесбережения.

8. Разработано научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностного подхода в непрерывной подготовке профессиональных кадров, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с современными требованиями общества.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнены сущность и содержание следующих понятий: ключевые компетенции, компетентность, системная компетентность, компетентностно-ориентированное образование, компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование, выражающих специфику компетентностного подхода в образовании.

2. Выявленные общие теоретико-методологические основы компетентностного подхода вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области компетентностно-ориентированного образования.

3. Разработанная концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования во всех его аспектных проявлениях (социально-институциональном, аксиологическом, системно-структурном, процессуальном, результативном) в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности.

4. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста может быть использована в системе как профессионального, так и общего образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов.

вершенствования профессионального образования на основе компетентносгно-го подхода и включает:

• Комплект методического обеспечения организации в образовательном учреждении единого образовательно-профессионального пространства:

- систему мониторинга качества функционирования и развития образовательного учреждения;

- мониторинг готовности преподавателей к профессиональной деятельности в условиях концептуальной переориентации модели обучения с традиционной на компетентностно-ориентированную;

- проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр;

- модель и методику автоматизированной личностно-ориентированной аттестации педагогических кадров вуза;

- комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспечения здо-ровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, основой которого выступает модель организационно-педагогической деятельности по сохранению здоровья обучающихся, педагогов.

Данные материалы могут быть использованы также учебными заведениями начального и среднего профессионального образования, дополнительного профессионального образования.

• Инновационную программу обучения инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации, включая комплект научно-методического обеспечения, необходимого для ее реализации (учебный план, организационно-деятельностная карта реализации инновационной программы, календарный план-график реализации программы, комплект технологического обеспечения процесса обучения, положение о мониторинге непрерывного профессионального развития педагогов, карта мониторинга).

Программа носит универсальный характер и может быть использована в системе дополнительного профессионального образования педагогических работников образовательных учреждений разного уровня и профиля, реализующих компетентностный подход в образовании.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе инженерно-педагогического, образования, а также по проблеме применения компетентностного подхода в образовании; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня формирования профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основ-

ных положений исследования в ряде образовательных учреждений инженерно-педагогического профиля.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура компетентностного подхода как целостного методологического феномена включает два уровня - концептуально-теоретический, системообразующими элементами которого выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетентностно-ориентированного образования, обеспечивающие перевод теоретических концептов в педагогические реалии, и процес-суально-деятелъностный, который обусловливает специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

2. Концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования раскрывается через концептуальные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого явления - сущност-но-концептный, системно-структурный и процессуально-функциональный:

- компетентностио-ориентированное инженерно-педагогическое образование направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, психолого-педагогической и отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства;

3. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста, построенная на основе принципов социокультурной обусловленности модели специалиста; персонификации; деятельностной организации обучения; гармонического сочетания различных подходов; модульности обучения отражает следующую концептуальную идею: формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все системообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в их целесообразном гармоничном взаимодействии.

ния, предполагают: технологическую организацию всей жизнедеятельности образовательного учреждения, управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, применение комплексных мер здоровьесбережения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 7 монографиях, 6 учебных пособиях и 22 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 67 работ (около 200 пл.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных конференциях (Москва, 2001; Самара, 2002; Оренбург, 2003; Пермь, 2005); всероссийских конференциях и семинарах (Н. Новгород, 2001); региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2000; Магнитогорск, 2001; Челябинск, 2002); вузовских и межвузовских научно-практических конференциях (Пенза, апрель 2000; Санкт-Петербург, октябрь 2000; Москва, 2002); в научной школе «Саморазвитие человека» (Н. Новгород, 1999-2005), в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Волжской государственной инженерно-педагогической академии (1999-2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников, включающего 427 наименований, из них 21 на иностранных языках. Текст диссертации содержит 26 таблиц, 16 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Компетентностный подход как условие совершенствования профессионального образования» дается характеристика компетентностно-го подхода как одной из ведущих идей обновления образования, проводится сущностно-логический анализ компетентности как педагогической категории, содержательно раскрываются теоретико-методологические основания компе-тентностно-ориентированного профессионального образования.

Во второй главе «Теоретические основы построения системы компетент-ностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования» рассматривается специфика инженерно-педагогического образования как особой подсистемы профессионального образования, разрабатывается концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования, обосновываются принципы построения системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования, представляется ее структурная модель.

В третьей главе «Педагогические условия и средства формирования профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров» обосновывается и представляется дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста, содержательно раскрываются основные, концептуально значимые организационно-управленческие условия формирования

профессиональной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза, показывается роль дополнительного профессионального образования как важнейшего фактора развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров, характеризуется система оценки эффективности формирования профессиональной компетентности.

В четвертой главе «Внедрение результатов исследования в практику инженерно-педагогического образования» дается общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы, представляются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы, проводится анализ результатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ отечественной и зарубежной научной и научно-методической литературы проводился по следующим направлениям: выделение наиболее значимых, определяющих тенденций в развитии образования, обусловливающих феноменологизацию компетентностного подхода; выявление его сущности и теоретико-методологических характеристик; выявление и обоснование концептуальных, дидактических, научно-методических и технологических основ ком-петентностно-ориентированного образования с учетом специфики инженерно-педагогического образования. В ходе теоретического изучения источников по проблеме исследования определялась степень ее разработанности в теории и практике отечественного образования.

Во второй половине XX века в развитии общества четко обозначились глубинные изменения, которые обусловили разрыв между возможностями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития. В мировой практике проблемы образования, обусловленные данным противоречием, были обозначены как кризис образования (M.S. Archet, Ph.H. Coombs, D. Greig, B. Holmes, H.N. Kirshenbaum, S.B. Simon и др.). Концептуальной основой предложенных мер по выходу из кризиса стала идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества (Дж. Равен, P. Early, DJ. Jirasinghe, G. Lyons, E.C. Short и ЯР-)-

Концепция ключевых компетенций в полной мере соответствует направлениям модернизации отечественного образования, поскольку компетенции могут рассматриваться как важный этап конкретизации общих целей образования, позволяющий по-новому оценить его качество.

Сущностно-логический анализ компетентности как педагогической категории показал, что категория компетентности была заимствована педагогикой из других наук, в которых она уже достаточно глубоко осмыслена - прежде всего в теории управления и профессиональной психологии, в сфере организации труда

и профессиональной деятельности. В понятийный аппарат педагогики эта категория вошла сравнительно недавно и пока еще в полной мере не соотносится с системой педагогических, в частности дидактических, понятий.

С позиции новой социально-образовательной концепции ключевых компетенций понятие компетентности как характеристики специалиста, его способности к эффективной профессиональной деятельности получило дальнейшее развитие. Первый аспект его развития был связан с расширением спектра составляющих компетентности за счет включения дополнительных сфер компетенции в число важных для субъекта профессиональной деятельности. Второй аспект связан с осознанием необходимости реализации компетентностного подхода уже в рамках общего, школьного образования.

В отечественной педагогике понятие компетентности впервые было использовано как образовательная категория во второй половине 1970-х годов в исследованиях, посвященных определению уровней профессиональной компетентности директоров всех типов школ. При этом уровень профессиональной компетентности понимался в традиционно узком смысле - как определенная степень сформированности профессиональных знаний, умений и некоторых качеств личности, необходимых для работы и реализующихся в ней (Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский и др.).

В 1990-х годах поиск путей сближения целей, содержания и результатов образовательной деятельности с потребностями общественного развития обусловил более глубокий интерес педагогов-исследователей к проблемам компетентности и ключевых компетенций. К проблематике компетентно-ориентированного образования обратились многие ученые - педагоги и психологи. В их работах обозначены и рассмотрены многие аспекты компетентностного подхода в образовании (Н.А. Аминов, В.Г. Горб, И.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, М.В. Рыжаков, Л.И. Фишман, М.П. Чошанов, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов и др.).

Российскими учеными предлагаются различные классификации ключевых компетенций, осмысляются сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», «профессиональная компетентность», выделяются содержательно различные составляющие и виды компетентности.

В то же время анализ этих работ показывает, что общим во всех подходах к определению компетентности является представление о том, что она формируется и проявляется в практической деятельности, не сводится ни к знаниям, ни к умениям по каким-либо предметам. Соответственно, компетентно-стно-ориентированное образование призвано обеспечить учащимся не столько знания о какой-либо компетенции, сколько выполнение деятельности на ее основе на протяжении всего времени обучения, а его содержание должно составить предметную основу этой деятельности.

Как показывает изучение научных и научно-практических источников, непосредственные предпосылки и условия для реализации компетентностного подхода создают многие, уже получившие достаточно широкое распространение и развитие в образовании, теории и практики, такие, как концепция непрерывного образования, личностно-ориентированное образование, проблемно-

развивающее и практически-деятельиостное обучение, использование интерактивных форм и технологий обучения, теория саморазвития и саморегуляции и др. Опора на достижения, полученные в рамках этих направлений, и обеспечивает формирование теоретико-методологических и дидактических основ ком-петентностного подхода как целостного педагогического феномена.

В диссертации показано, что компетентностный подход формируется как новый деятельностный концепт в сфере образования, как новый методологически целостный ориентир ее развития. С этой точки зрения он противостоит другим подходам, применяемым в образовательной практике, таким, как когнитивный, деятельностный, личностный и др. В реальной практике образования ни один подход не применяется в «чистом виде», а доминирующим, по общему мнению, пока остается традиционный, «знаниевый» подход.

В результате в педагогике постепенно утверждаются идеи полипарадиг-мальности (Л.А. Беляева, И.Г. Фомичева), многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, В.И. За-гвязинский, М.В. Кларин и др.). Однако это не отменяет методологического своеббразия и целостности каждого из них, в частности такого нового, еще только формирующегося подхода, как компетентностный.

Выявление сущностного различия разных подходов позволяет выделить ту центральную, концептуальную идею, которая «стягивает» все составляющие подхода в целостное, внутренне соорганизованное единство и тем самым дает отправную точку для рассмотрения его как системного образования. Обобщая высказывания и точки зрения разных исследователей, концептуальную идею компетентностного подхода в образовании можно сформулировать следующим образом: компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства. Такая специфика данного подхода позволяет рассматривать его как один из способов гармонизации разнонаправленных факторов, определяющих синер-гийное развитие образования.

Концептуальная идея, которая выступает центральным концептом компетентностного подхода, раскрывается через другие - взаимосвязанные и взаимообусловленные - концепты, содержательно выражающие ее сущность.

Основным концептом, определяющим специфику компетентностного подхода, являются ключевые компетенции. Обобщая разные трактовки этой категории, проанализированные в диссертации, можно дать следующее определение: ключевые компетенции - это круг вопросов, знаний, практических сведений и способов деятельности, касающихся различных актуально и перспективно значимых сфер жизнедеятельности человека в обществе, овладение которыми обеспечит, с одной стороны, его успешное личностное и социальное функционирование, а с другой-удовлетворение общественных потребностей в человеческих ресурсах определенного качества.

Главным основанием и ориентиром для выделения ключевых компетенций выступают общественные потребности, или социальный заказ. При этом важно

подчеркнуть, что в демократическом, гражданском обществе социальный заказ должен отвечать интересам как государства и общества, так и личности. Обусловленные социальным заказом ключевые компетенции, в свою очередь, обусловливают те компоненты, из которых складывается компетентность - как цель и личностный результат образования.

Исследования компетентности показывают, что независимо от ее содержательной конкретности, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами. Разные исследователи - со своих исследовательских позиций - выделяют различные компоненты такой структуры, однако сопоставление разных точек зрения позволяет определить структурные элементы компетентности как интегративного качества личности, которые можно считать общепризнанными. В то же время в изученных нами работах характер взаимосвязей между этими компонентами не устанавливается.

Вместе с тем, рассматривая компоненты компетентности в их иерархической, разноуровневой взаимосвязи, в ее структуре можно выделить три уровня: базовый уровень, который включает личностный, когнитивный и деятельност-ный компоненты, обеспечивающие саму возможность формирования компетентности; инструментальный уровень, включающий ценностно-мотивационный компонент, обеспечивающий определенную направленность, ориентированность личности, и рефлексивно-креативный компонент, обеспечивающий динамичность и адаптивность компетентности; собственно операци-онно-технологический уровень, который включает профессиональные способности, выражающие сущность компетентности как качества личности.

Это позволяет дать следующее определение компетентности: компетентность как цель и результат образования представляет собой интегра-тивное качество личности, сформированное на основе предметных знаний, индивидуально-психологических качеств, а также практического опыта, и проявляющееся в способности и готовности человека к практическому действию и решению практических проблем.

Перевод теоретических представлений, выражающих сущность компе-тентностного подхода, в педагогические реалии осуществляется на основе принципов компетентностно-ориентированного образования, обеспечивающих его общую направленность на формирование компетентности.

Рассмотренные-концепты выступают структурными элементами компе-тентностного подхода на концептуально-теоретическом уровне. На процессу-ально-деятельностном уровне компетентностный подход предъявляет свои требования к отбору способов деятельности.

Общие теоретико-методологические подходы были положены в основу разработки концепции и построения системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования.

Выявление сущностных характеристик инженерно-педагогического образования, выражающих его специфику как самостоятельной, профильной разновидности профессионального образования, осуществлялось нами на основе

комплексного анализа данного явления, который включал феноменологический, логико-исторический и системный аспекты. В исследовании мы опирались на работы, в которых раскрываются теоретико-методологические аспекты инженерно-педагогического образования (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.).

Обобщая результаты теоретического исследования, можно резюмировать, что специфика инженерно-педагогического образования как особой интегра-тивной разновидности профессионального образования обусловливает не только целесообразность, но и необходимость применения компетентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании.

Концепция организации и развития инженерно-педагогического образования на основе компетентностного подхода, разработанная и апробированная в ходе исследования, охватывает три основных аспекта.

Сущностно-концептный аспект исследования, позволяющий конкретизировать общие идеи и концепты компетентностного подхода с учетом специфики инженерно-педагогического образования, связан в первую очередь с уточнением структуры и содержания ключевых компетенций.

Анализ, сопоставление и обобщение теоретических представлений по вопросу выделения ключевых компетенций, с одной стороны, и учет специфики инженерно-педагогического образования, с другой, позволили сгруппировать константные группы компетенций следующим образом:

• социальная компетенция, включающая как составляющие социально-гражданскую, социально-коммуникативную, информационную и социально-индивидуальную компетенции;

• профессионально-трудовая компетенция, основными составляющими которой являются общепрофессиональная, психолого-педагогическая и отраслевая компетенции;

• системная компетенция, освоение которой обеспечивает формирование у человека способности и готовности к самостоятельной познавательной деятельности как в профессиональном плане, так и в личной и общественной жизни, рефлексии, творчеству, приобретению способов психофизиологической саморегуляции, самоорганизации и саморазвития.

Соответственно, стержневую концептуальную идею компетентностного подхода можно конкретизировать следующим образом: компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, психоюго-педагогической и отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства.

Системно-структурный аспект предполагает рассмотрение компетент-ностно-ориентированного инженерно-педагогического образования как социальной подсистемы, выявление ее структурного своеобразия и условий целостности. Основным необходимым условием при этом выступает такое системное качество образования, как непрерывность.

Вторым важным условием целостности системы компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования выступает выполнение им своей основной системообразующей социальной функции - удовлетворения объективно оформившихся актуальных и перспективных образовательных потребностей государства, общества и личности, которые осознаются как социальный заказ инженерно-педагогическому образованию.

При этом важно учитывать, что заказ образованию со стороны государства и общества, а также личности имеет три основных аспекта. В структурном аспекте он обусловлен социально-профессиональной структурой экономики и определяет, какие специалисты необходимы для эффективного экономического развития общества на данном этапе. В количественном аспекте социальный заказ выражает количественную потребность в специалистах того или иного профиля и уровня квалификации, т.е. сколько специалистов необходимо для функционирования экономики. В качественном аспекте социальный заказ определяет, какого качества специалисты необходимы экономике и обществу в целом. Значимо и то, что в практике социальный заказ, как правило, осознается в его регионально специфической модификации.

Таким образом, в системно-структурном аспекте необходимым условием реализации компетентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании является системное обеспечение непрерывности профессионального развития и целенаправленной ориентации на социальный заказ.

Процессуально-функциональный аспект реализации компетентного подхода в практике инженерно-педагогического образования связан с выявлением специфических характеристик образовательного процесса, обеспечивающих формирование и развитие профессиональной компетентности обучающихся. В этом аспекте концептуальное значение приобретает структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения.

Обобщая результаты анализа научных работ по данной проблеме, а также с учетом ключевых компетенций, которыми должен овладеть специалист инженерно-педагогического профиля, можно выделить следующие основные содержательные компоненты профессиональной компетентности педагога профессионального обучения:

• социальная компетентность, которая обеспечивает реализацию индивидом различных социальных позиций, значимых для каждого современного человека; социальная компетентность включает множество аспектов - составляющих, каждая из которых может рассматриваться как самостоятельная компетентность (социально-гражданская, социально-коммуникативная, информационная и социально-индивидуальная компетентности);

• профессионально-трудовая компетентность, которая включает следующие составляющие:

— общепрофессиональная (инженерно-техническая) компетентность, предполагающая свободную ориентацию в широком круге вопросов, связанных с общетехническими, экономическими, правовыми, экологическими, этическими и другими аспектами профессии и отрасли;

- психолого-педагогическая компетентность, которая занимает центральное место в структуре компетентности специалиста данного профиля и в свою очередь включает ряд компонентов (методологический, методический, специально-психологический);

- отраслевая компетентность, касающаяся знания общих теоретических основ соответствующей профессиональной деятельности, знания и владения постоянно изменяющимися и обновляющимися технологиями, применяемыми в данной профессии, и т.д.;

• системная компетентность, которая является системообразующим элементом в структуре компетентности как интегративного личностно-социальио-профессионального качества, поскольку она выступает необходимым условием и определяющим фактором формирования всех других ее содержательных составляющих.

Общепрофессиональная и отраслевая компетентности, несмотря на свою относительную самостоятельность, должны рассматриваться через призму психолого-педагогической, которая в структуре подготовки инженерно-педагогических кадров имеет методологическое значение.

Каждый из компонентов содержательной структуры профессиональной компетентности может рассматриваться как отдельная, предметно специфическая компетентность, которая имеет компонентную структуру, имеющую иерархическое, трехуровневое строение. При этом компоненты базового и опера-ционно-технологического уровня характеризуются предметной, содержательной конкретностью. Компоненты инструментального уровня, обеспечивающие направленность личности на перевод теоретических и практических знаний в формы практического действия (ценностно-мотивационный компонент), а также выступающие механизмом такого перевода (рефлексивно-креативный компонент), носят надпредметный характер, обеспечивая динамичность и адаптивность компетентности как особого, интегративного качества личности. Владение таким инструментарием позволит человеку стать компетентным в любой предметной области знаний.

Таким образом, центральным, системообразующим компонентом компетентности как особого, интегративного качества личности выступает инструментальный компонент, имеющий две составляющие — ценностно-мотивационную и рефлексивно-креативную. Владение этим инструментарием перевода статичных теоретических и практических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия обеспечивает системная компетентность.

Анализ работ в области профессионального образования, подготовки инженерно-педагогических кадров, а также применения компетентностного подхода в образовании позволил выделить и обосновать принципы построения системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования, которые сгруппированы в три блока.

Общеметодологические принципы, значимые для образования, в том числе профессионального, в целом, обеспечивают учет интересов человека, общества, государства при построении системы профессиональной подготовки

специалистов. На сегодняшний день стратегические ориентиры развития образования определяются принципами демократизации, непрерывности, гуманизации и опережающего характера образования.

Системные принципы отражают особенности формирования образовательных систем, обеспечивают их структурное и функциональное единство, взаимодействие и взаимосвязи между составляющими их компонентами. Системные принципы, в свою очередь, можно подразделить на общесистемные и частносистемные.

Специфические принципы компетентностно-ориентированного образования обеспечивают общую компетентностную направленность инженерно-педагогического образования. К ним отнесены: принцип социокультурной обусловленности модели специалиста, принцип персонификации обучения, принцип деятелъностной организации обучения, принцип гармонического сочетания различных подходов, принцип модульности обучения.

При системном рассмотрении компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования в качестве основного системообразующего фактора выдвигается его целостность как глубокая интеграция всех его подсистем и процессов, а не механическое приращение элементов. Эта целостность выражается через такое качество системы, как непрерывность.

Содержательно непрерывная система образования может быть сориентирована на достижение различных образовательных целей. В нашем исследовании содержательную специфичность разработанной структурной модели системы непрерывного инженерно-педагогического образования обеспечивают основные концептуальные положения компетентностного Подхода, скорректированные в соответствии со спецификой данной профильной разновидности профессионального образования. Схематично структурная модель представлена на рис. 1.

Непосредственно компетентностный подход реализуется в рамках образовательного процесса. В работах, посвященных проблемам формирования и развития компетентности, предлагаются и обосновываются разные педагогические способы и средства достижения данных образовательных целей в процессе обучения.

Рис. 1. Структурная модель системы непрерывного компетентностно ориентированного инженерно-педагогического образования

Отечественные ученые и практики сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-методологической парадигмы. Одной из таких отвечающих требованиям современности парадигм может быть признано инновационное обучение, которое включает в себя новые образовательные процессы, новые технологии (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, М.П. Сибирская и др.).

Среди инновационных технологий обучения в полной мере отвечающей целям компетентностного подхода в образовании, по нашему мнению, является природно-рефлексивная технология, разработанная К.Я. Вазиной на основе нового философского понимания целостной картины мира и концепции саморазвития человека. Особый эффект модели саморазвития - в ее инвариантной структуре, адаптивной к любому предметному содержанию на любой ступени образования. Это положение особенно важно с точки зрения того, что ключевое значение в компетентностном подходе имеет системная компетентность, которая, хотя и выступает ядром профессиональной компетентности, может развиваться только в рамках содержательных компонентов компетентности, т.е. на конкретной предметной основе.

Сущности системной компетентности также в полной мере содержательно отвечает теория саморазвития, которая и была взята нами в качестве теоретико-методологической основы построения дидактической модели формирования профессиональной компетентности специалиста.

Концепция саморазвития человека и возможность построения технологического процесса на ее основе позволили нам переориентировать в русло современных требований педагогическую деятельность, весь образовательный процесс, придать ему реальную направленность на достижение новой стратегической цели обучения — формирование профессиональной компетентности как интегративного качества личности.

В диссертации показано, что обеспечить формирование профессиональной компетентности будущих специалистов можно в результате интеграции следующих факторов: модульности, обеспечивающей целесообразную организацию содержания обучения, в основу которой положена дидактически адаптированная концепция знаний, структурированных в соответствии с ключевыми компетенциями, отражающими специфику профессиональной деятельности специалиста данного профиля; деятельностной организации обучения, определяющей выбор адекватных целям форм обучения-, технологизации обучения, призванной обеспечить целостность развития человека путем организации непрерывного процесса обучения - развития; выбора средств обучения, обусловленных целесообразно адаптированными содержанием и формами обучения и обеспечивающих в свою очередь условия для эффективного применения системы технологий.

Однако данные факторы сами по себе не обеспечат реализацию целей компетентностно-ориентированного образования, если будут применяться как отдельно взятые элементы учебного процесса. Поэтому необходимым и во мно-

гом решающим условием обучения становится создание целостного образовательного пространства.

Таким образом, формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все составляющие образовательного процесса, а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в их целесообразном гармоничном взаимодействии.

Предлагаемая нами дидактическая модель, реализующая данную идею, схематично представлена на рис. 2.

Организация образовательного процесса на основе природно-рефлексивной технологии обусловливает необходимость применения качественно иного подхода к организационно-управленческой деятельности, поскольку принципиально важным компонентом этой технологии является положение о необходимости технологической организации всей жизнедеятельности образовательного учреждения.

Данная цель обеспечивается одновременным функционированием пяти технологий, каждая из которых имеет свою целевую направленность и является необходимым звеном в оптимизации развивающей среды для всех участников образовательного процесса, затрагивая при этом все аспекты деятельности образовательного учреждения:

• Административная технология обеспечивает системно-целевое функционирование учреждения и непрерывное саморазвитие персонала учебного заведения.

• Педагогическая технология обеспечивает непрерывность процесса направленного саморазвития студентов.

• Технология воспитательного процесса обеспечивает непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся.

• Профессиональная технология обеспечивает непрерывное саморазвитие профессиональных потребностей - способностей - сознания обучающихся, адекватных жизненно-производственной практике.

• Информационная технология обеспечивает оперативное получение и применение информации, интенсификацию деятельности коллектива учебного заведения.

Все пять технологий представляют собой единую функциональную систему и обеспечивают многомерность и полифункциональность как отдельных структурных звеньев, так и образовательного учреждения в целом.

Вторым важнейшим организационно-управленческим условием, обеспечивающим ориентацию образования на формирование профессиональной компетентности, является управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования.

Цель образования:

формирование профессиональной компетентности как интегративного качества личности обучающихся

ЕДИНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

Человек - саморазвивающаяся система

сознание

потребности

способности

Содержание обучения Средства обучения Формы обучения

системо-модульная социальные деятельностная

организация содержания социотехнические организация обучения

1' 1 ' г

Развивающие технологии

1 методическое обеспечение 1 мониторинговое сопровождение

Результат образования: компетентностиый специалист

Рис. 2. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста

Организация функционирования образовательного учреждения, построенная на основе комплексной технологизации и включенности всех прямых (педагоги, студенты) и косвенных (учебно-вспомогательный, административный персонал) участников образовательной деятельности в процесс непрерывного развития и саморазвития, интенсивного взаимодействия, требует от них постоянной психофизической и интеллектуальной активности, что может привести к значительным перегрузкам. Это вьщвигает в ряд важнейших организационно-управленческих условий компетентностно-ориентированного образования применение комплексных мер здоровьесбережения, которые представляют собой совокупность трех взаимосвязанных подсистем: формирование здоровьесбере-гающей грамотности; здоровьесберегающий подход к учебному процессу, оздоровительная работа в учебное и внеучебное время.

В качестве методологической основы обеспечения паритета между развитием образованности и сбережением здоровья обучающихся представляется целесообразным использовать системно-синергетический подход.

Выделенные нами организационно-управленческие условия являются определяющими с точки зрения создания в образовательном учреждении единого, целостного образовательно-профессионального пространства, выступающего необходимым фактором перестройки образовательного процесса, всех его системообразующих компонентов в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования.

В диссертации показано, что одним из значимых факторов перестройки обучения на инновационной основе является дополнительное профессиональное образование. Анализ практики свидетельствует, что сегодня повышение квалификации инженерно-педагогических кадров обычно строится по традиционной модели и носит преимущественно просветительско-предметный характер. В основу разработанной нами инновационной программы обучения инженерно-педагогических кадров была положена модель саморазвития человека, которая послужила и методологической основой разработки дидактической модели формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе. Это является необходимым условием обеспечения непрерывности и преемственности в системе компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования.

Предлагаемая инновационная программа - это система, интегрированными элементами которой являются: профессиональное мировоззрение педагога, системное содержание обучения по предмету; развивающая технология. Данная программа позволяет снять принципиальные недостатки традиционной системы повышения квалификации. Возможность «наложения» данной программы на различное предметное содержание обеспечивает ее универсальный характер. Это, в частности, позволяет использовать подход, реализованный в программе, и при курсовом повышении квалификации педагогов инженерно-педагогического вуза, которое является необходимой составляющей процесса управления их непрерывным профессиональным развитием.

Второе важное направление профессионального обучения преподавателей вуза в системе дополнительного образования связано с повышением их квалификации в плане достижения готовности к проектированию авторских здоровьесберегающих технологий.

Определять, насколько эффективно образование и достигнут ли ожидаемый результат, позволяет адекватная целям и содержанию образования система оценки эффективности компетентностно-ориентированного образования. В диссертации обосновано, что мерой эффективности образования как процесса образовательной деятельности в самом общем виде выступает достижение желаемого качества выпускника. Другие показатели образовательной деятельности (материально-техническая оснащенность образовательного учреждения, научная квалифицированность преподавательского состава и т.д.), взятые отдельно, вне связи с данным показателем, не свидетельствуют об эффективности образования.

При оценке эффективности образовательной деятельности, осуществляемой на основе применения компетентностного подхода, мы полагаем целесообразным выделять следующие основные ее параметры:

- целевая эффективность, которая отражает степень соответствия целей компетентностно-ориентированного образования потребностям государства, общества, профессиональной сферы и человека;

- результативная эффективность, которая характеризует степень сформированное™ у выпускников профессиональной компетентности как целостного, интегративного качества личности;

- ресурсная эффективность, которая характеризует степень соответствия организационно-управленческих условий целям и концептуальным основам компетентносгно-ориентированного образования.

Установление степени эффективности образовательной деятельности должно обеспечиваться системой объективной оценки качества образования и знаний обучаемых. Разработанная на основе концептуальных положений теории саморазвития система специальных управленческо-педагогических способностей, свидетельствующих о сформированное™ профессиональной компетентности как специфического интегративного качества специалиста, включает исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные, рефлексивные способности. Выделенные критерии являются основными показателями качества выпускника, подготовка которого осуществляется на основе разработанной нами дидактической модели, а значит, и показателями качества образования в целом, его эффективности.

Результаты опытно-экспериментальной работы.

Проведенные исследования показали, что разработанная нами модель формирования' профессиональной компетентности оказывает принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных требованиям компелгентностно-ориентированного образования.

1. Общий педагогический эффект данной системы заключается в единстве концептуально-целевого, структурно-содержательного и дидактического компонентов, которые обеспечивают целостность модели и воспроизводимость

результатов при ее функционировании. Такой методологический подход к разработке модели позволяет заключить, что сама модель и технология в ее динамическом варианте является условием формирования профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров и выражает высокую степень соответствия целей компетентностно-ориентированного образования потребностям государства, общества, профессиональной сферы и человека. Тем самым обеспечивается целевая эффективность образовательной деятельности, осуществляемой на основе предложенных теоретико-методологических и научно-практических разработок.

2. Выявление результативной эффективности разработанной дидактической модели осуществлялось на основе сопоставительного анализа полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов объективных показателей уровня развития у студентов профессионально-значимых способностей (исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных, рефлексивных) и других сущностных проявлений.

В предметно-содержательном аспекте опытно-экспериментальная работа была направлена на формирование профессионально-экологической компетентности будущих специалистов, являющейся компонентом общепрофессиональной компетентности.

Теоретические и практические знания, выступающие когнитивной основой для формирования профессионально-экологической компетентности, представлены в разных курсах («Общая экология», «Экологический менеджмент» и др.). Компетентностный подход диктует необходимость интеграции этих структурно разрозненных знаний на деятельносгной основе, т.е. в деятельностно-акгавных формах учебной работы. Однако такая интеграция должна осуществляться относительно некоторого «ядра», в качестве которого был выбран курс «Экологический менеджмент» как имеющий более практическую направленность по сравнению с другими дисциплинами цикла.

Показательными являются сравнительные данные, отражающие возрастание уровня познавательной мотивации студентов в начале и в конце исследования в экспериментальной и контрольной группах (табл. 1).

Таблица I

Уровни познавательной мотивации студентов (п = 123 респондента, в % к числу респондентов)

Уровни развития познавательных мотивов

исходные конечные данные > данные

Экспериментальная _группа_____

исходныеТ конечные 1

Контрольная группа

I уровень

Пуровень

III уровень

40,0% I 61% 36,4% ' 29,7%

данные данные I

36,3% | 41,0%

23,6% 9,3%

40,0% 38,2% 23,7% ' " 19,8%

Проведенное исследование показало, что число студентов экспериментальной группы с высоким уровнем развития познавательных мотивов к концу опытно-экспериментальной работы увеличилось с 40% до 61%, тогда как в контрольной группе наблюдаются незначительные изменения (с 36,3% до 41%). Об активизации познавательной деятельности студентов экспериментальной группы свидетельствует также снижение количества студентов с низким уровнем развития познавательных мотивов с 23,6% до 9,3% (в контрольной всего лишь с 23,7% до 19,8%). Существенный рост показателей у студентов экспериментальной группы свидетельствует о значении развивающего пространства, которое преобразует потребности, интересы обучающихся в способы организации их профессиональной деятельности.

Уровень готовности студентов к саморазвитию представлен в табл. 2.

Таблица 2

Готовность студентов к саморазвитию (п = 123 респондента, в % к числу респондентов)

Уровни готовности Экспериментальная Контрольная группа

студентов гр; гппа

к саморазвитию исходные конечные исходные конечные

данные данные данные данные

I уровень 30% 58% 28% 35%

II уровень 55% 38% 40% 45%

III уровень 15% 4% 32% 20%

Полученные данные свидетельствуют о понимании студентами экспериментальной группы значимости и ценности профессионального развития. Высокий уровень готовности студентов к профессиональному саморазвитию в экспериментальной группе на конец исследования составляет 58% и объясняется целеустремленностью студентов, большим желанием и интересом к овладению профессиональной деятельности. У них вырабатывается самостоятельность в реализации цели, появляются новые потребности в изучении себя и ми-оа, и, как результат, - снижение почти в 3 раза в экспериментальной группе количества студенте"? с низким уровнем готовности к саморазвитию. В контрольной группе не обнаружено существенных изменений в уровнях профессионального развития.

Проявление положительных личностных качеств у студентов экспериментальной группы, востребованных и формирующихся в процессе обучения, представлено в табл. 3.

Как видно из таблицы, у студентов в процессе обучения увеличилось проявление личностных духовно-интеллектуально-сенсорных качеств, а также вырос интерес к познанию своей природной сущности, сформировались потребности к работоспособности, к рациональному использованию энергетических возможностей своего организма, что свидетельствует в свою очередь о форми-

ровании у студентов внимательного, заботливого отношения к себе, своему здоровью.

Таблица 3

Развитие личностных качеств у студентов экспериментальной группы (п = 63 респондента, в % от числа респондентов)

Качества Проявление положительных качеств в начале обучения ] в конце обучения

Духовно-нравственные Интеллектуальные 33 % 87 % 54% ! 82%

Сенсорные 39% 1 61% оа/ | .70 о/

В процессе опытно-экспериментальной работы были получены данные динамики развития профессиональных способностей студентов (табл. 4).

Таблица 4

Динамика развития профессиональных способностей студентов (п = 123 респондента, в % к числу респондентов)

Исследова- Проектиро- Исполни- Коммуника- Рефлексив-

Месяцы тельские вочные тельские тивные ные

эксп контр эксп контр Гру ЭКСП | ппы контр эксп контр эксп ' контр

сентябрь 32 31 42 30 51 , 29 44 32 32 1 19

1 октябрь 41 32 45 33 59 ' 31 49 45 38 1 23

| ноябрь 45 39 50 35 60 ! 32 53 49 42 1 23

, декабрь 52 42 62 39 69 ' 34 63 Г 52 49 ; 25

) январь , 63 44 67 40 73 , 36 67 57 51 ! 25

! февраль 72 45 71 42 79 ' 41 69 Г 60 57 25

| март 75 46 79 45 84 ] 43 78 65 68 . 26

1 апрель , 81 49 87 48 89 . 49 89 ' 67 72 28

май ' 89 , 51 89 55 92 • 56 93 70 84 , 28

Анализ данных диагностики уровня развития способностей студентов экспериментальной и контрольной групп показал, что необходимыми и эффективными педагогическими условиями построения единого образовательно-профессионального пространства обучающихся являются:

- установка студента на саморазвитие, самоактуализацию, творчество;

- системно-модульное содержание;

- комплект методического обеспечения реализации компетентностно-ориентированной модели обучения;

- система критериев результативности обучения студентов, позволяющая осознавать уровень профессионального развития как педагогам, так и каждому обучающемуся.

Исследованием было также предусмотрено сравнение уровня развития студентов экспериментальных и контрольных групп по модулям профессиональной подготовки. Содержание курса «Экологический менеджмент» представлено шестью модулями, имеющими относительно самостоятельное значение при определении профессиональных качеств студентов: социальный; экологический; законодательно-правовой; экономический; технологический; управленческий. Все модули представляют собой интегративное единство, контекстно накладываются друг на друга и, проявляясь в конкретном предметном содержании, обеспечивают целостность профессионально-экологического развития студентов.

В ходе эксперимента использовались данные тестовой самооценки студентов на основе специально разработанных вопросов (табл. 5).

Таблица 5

Самооценка студентов степени овладения содержанием курса «Экологический менеджмент» после обучения (п = 123 респондента, в % к общему числу респондентов)

№ Система модулей Экспериментальная группа Контрольная группа

1 Социальный 2 Экологический 93% 88% 54% 69%

3 Законодательно-правовой | 96% 4 Экономический __ 97% 5 Технологический Г 94% 1 6 Управленческий __93% 82% 89% 34% 54%

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе были получены более высокие показатели по всем модулям. Студенты экспериментальных групп отличаются наличием собственной позиции, уверенностью в своих возможностях, что в меньшей степени проявляется у их сверстников из контрольной группы.

Главным показателем овладения предметным содержанием являются не столько отличные оценки (в контрольной группе их не меньше), сколько системность мышления студентов экспериментальной группы, свободное оперирование понятиями, самостоятельность суждений, умение связывать любой конкретный факт с научно-теоретическими основами, широта ориентировки в области предметных знаний. Практический уровень подготовки экспериментальной группы отличается более уверенным, обоснованным, доказательным творчеством, гибкостью, ситуативносгью, мобильностью.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, можно констатировать, что стабильно высокие результаты по показателям качества профессио-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА [ СЛич^рг } •Э Ж «от '

""■■' 1 I ■.■■ А

нальной компетентности студентов подтверждают эффективность предложенной дидактической модели.

3. Ресурсная эффективность образовательной деятельности, характеризующая степень соответствия организационно-управленческих условий целям и концептуальным основам компетентностно-ориентированного образования, обеспечивалась опытно-экспериментальной работой по трем основным, выделенным нами направлениям, в рамках которых были осуществлены следующие мероприятия: разработана система мониторинга качества функционирования и развития образовательного учреждения; разработан мониторинг готовности преподавателей к профессиональной деятельности в условиях концептуальной переориентации модели обучения с традиционной на компетентностно-ориентированную; разработан проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр; организовано систематическое повышение квалификации преподавателей по разработанной инновационной программе обучения инженерно-педагогических кадров, в основу которой была положена модель саморазвития человека, а также методическая работа с преподавателями по данному направлению; разработан комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспечения здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, основой которого выступает модель организационно-педагогической деятельности по сохранению здоровья обучающихся; проведена научно-практическая работа по организации и обеспечению жизнедеятельности образовательного учреждения.

Апробация инновационной программы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров показала, что ее освоение формирует у педагогов единое представление о мире, новые ценностные ориентации на мир и место человека в нем. Так, в начале и в конце эксперимента были проведены контрольные срезы и количественная оценка компонентов ценностных ориентации педагогов профессиональных образовательных учреждений. Наиболее существенные сдвиги произошли в ценностно-мотивационном, деятельностном, информационно-познавательном компонентах.

Системное осознание педагогом объективного мира позволяет ему по-новому осознавать содержание обучения. Оно уже не может быть выражено набором отдельных предметов, функционально не связанных между собой, оно должно быть представлено системно. В процессе обучения педагог осваивает методологические средства, которые дают ему возможность самостоятельно разрабатывать модель инновационного обучения по предмету.

Проведенные организационно-управленческие и научно-практические мероприятия в совокупности обеспечили организацию в вузе единого образовательно-профессионального пространства, создание которого стало решающим фактором комплексной реализации компетентностного подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров и обеспечило результативную эффективность опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации отмечается, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки концептуальных и дидактических основ применения компетентностного подхода в образовании, в частности в подготовке ин-

женерно-педагогических кадров, отвечает актуальным и перспективным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания - методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне компетентностный подход был осмыслен как целостный методологический феномен, выявлены его характеристики как нового методологического инструментария, обеспечивающего возможность разработки концептуальных и методических основ организации компетентностно-ориентированного образования с учетом всех его аспектных проявлений (аксиологического, системно-структурного, процессуального, результативного), выделены принципы, выражающие общую ориентацию образования в соответствии с компетентностным подходом.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные категории и концепты, выражающие сущность компетентностного подхода, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, разработаны теоретические и концептуальные основы построения системы компетентно-стно-ориентированного образования.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано научно-методическое обеспечение практической реализации компетентностного подхода в образовательном процессе и в деятельности образовательного учреждения в целом.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Компетентностный подход, положенный в основу стратегии модернизации отечественного образования, следует рассматривать как один из наиболее адекватных ответов системы образования на требования, которые предъявляет к нему современное общество. По своей сути он является комплексным, интегрированным социально-личностно-деятельностным подходом.

2. В структуре компетентностного подхода как целостного методологического феномена выделяются два основных уровня - концептуально-теоретический и процессуалъно-деятельностный. Системообразующими структурными элементами на концептуально-теоретическом уровне выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетентносгно-ориентированного образования, которые обеспечивают перевод теоретических представлений в педагогические реалии. На процессуально-деятельностном уровне данный подход предъявляет свои специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

3. Концепция компетентностно-ориенгированного непрерывного инженерно-педагогического образования раскрывается через концептуальные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого явления - сущно-стно-концептный, системно-структурный и процессуально-функциональный:

компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства;

4. Концептуально-организующим началом реализации в образовании компетентностного подхода выступают принципы, которые иерархически неравнозначны и группируются в три блока - общеметодологические принципы, значимые для образования в целом; системные принципы, обеспечивающие целостность инженерно-педагогического образования как профильной подсистемы образования, и специфические. Собственно компетентностную направленность инженерно-педагогического образования обеспечивают специфические принципы компетентностно-ориентированного образования: социокультурной обусловленности модели специалиста; персонификации; деятельностной организации обучения; гармонического сочетания различных подходов; модульности обучения.

5. В основу дидактической модели компетентностно-ориентированного образования положена концептуальная идея, согласно которой формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все системообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), в условиях которой оно осуществляется, в их целесообразном гармоничном взаимодействии.

6. Практическая реализация дидактической модели в образовательном учреждении требует создания определенных организационно-управленческих условий, концептуально значимыми из которых являются технологическая организация всей жизнедеятельности образовательного учреждения; управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей; применение комплексных мер здоровьесбережения.

диционной на компетентносгно-ориентированную; проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр; модель и комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспечения здоровьесбе-регающей деятельности в образовательном учреждении, основой которого выступает модель организационно-педагогической деятельности по сохранению здоровья обучающихся.

8. Выявление эффективности разработанной дидактической модели формирования профессиональной компетентности осуществлялось на основе сопоставительного анализа полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов объективных показателей уровня развития у студентов инженерно-педагогического вуза профессионально-значимых способностей (исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных, рефлексивных) и других сущностных проявлений. Проведенный анализ показал, что стабильно высокие результаты по показателям качества профессиональной компетентности студентов подтверждают эффективность предложенной дидактической модели, которая способствует усилению мотивационной сферы студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности и создает возможность не только осуществления целей узкопрофессиональной подготовки, но и развития необходимых личностно-профессиональных качеств.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как разработка теоретико-методологических основ выделения ключевых компетенций с учетом конкретного уровня и профиля образования, их реализации как дидактических единиц в образовательных стандартах, построение модели специалиста в рамках компетентностного подхода, дидактическая интерпретация социального заказа образованию и др.

Под научным руководством докторанта выполнены диссертационные исследования:

1. Курылева О. И. Профессионально-экономическое развитие студентов вуза. Нижний Новгород, 2004.

2. Голубева Н М. Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности (на примере подготовки будущих менеджеров). Нижний Новгород, 2004.

3. Дегтерев В.А Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе. Нижний Новгород, 2005.

Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии

1. Петров, А.Ю. Природа и экономическое значение социальной инфраструктуры в системе общественно-национального производства [Текст] / А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 148 с. (9,25 п. л.).

2. Петров, А.Ю. Профессиональное развитие студентов вуза [Текст] / А.Ю. Петров. - Челябинск: Изд-во Челяб. акад. культуры и искусства, 2004. -162 с. (10 п. л.).

3. Петров, А.Ю. Профессиональная адаптация студентов вуза [Текст] / А.Ю. Петров. - Челябинск: Изд-во Челяб. акад. культуры и искусства, 2004. -185 с. (11,5 п. л..).

4. Петров, А.Ю., Стригин, В.В. Здоровьесбережение в современном образовательном учреждении [Текст] / - Челябинск: Изд-во Челяб. акад. культу-ры'и искусства, 2004. - 171 с. (5,3 авт. п. л.).

5. Петров, А.Ю. Подготовка руководителей колледжа к управлению качеством образования [Текст] / А.Ю. Петров. - Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. унта, 2005.-389 с. (24,3 п. л.).

6. Петров, А.Ю. Системо-деятельностный подход к организации непрерывной профессиональной практики студентов вуза [Текст] / А.Ю. Петров. -Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та, 2005.-298 с. (18,6 п. л.).

7. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров [Текст] / А.Ю. Петров. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 407 с. (25,4 п. л.).

II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

8. Петров, А Ю. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы [Текст] / А.Ю. Петров. // "Aima mater" (Вестник высшей школы). - 2004. - Ks 10. - С. 6-10 (0,3 п. л.).

9. Петров, А.Ю. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории [Текст] / А.Ю. Петров. // "Aima mater" (Вестник высшей школы). - 2005. - № 2. - С. 54-58 (0,3 п. л.).

10. Петров, А.Ю., Стригин, В.В. Здоровье учащихся и качество профобразования//Профессиональное образование,-2005,-№ 1.-С. 12-13.(0,1 п. л.).

11. Петров, А.Ю. Педагогические основы профессиональной адаптации студентов [Текст] / А.Ю. Петров. // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 2 (40). - С. 53-56 (0,25 п. л.).

12. Петров, А.Ю Рефлексивное управление инновационными процессами в вузе [Текст] / А.Ю. Петров. // Вестник Оренбургского государственного университета.-2005.-№6(44).-С. 11-14(0,25 п. л.).

13. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в современном управлении образовательным учреждением [Текст] / А.Ю. Петров. // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 10 (48). - С. 88-92 (0,3 п. л.).

14. Петров, А.Ю. Интегративность инженерно-педагогического образования [Текст] / А.Ю. Петров. // Профессиональное образование. - 2005. - № 6. -С.24.

15. Петров, А.Ю. Компетентностный подход как одна из ведущих идей обновления профессионального образования [Текст] / А.Ю. Петров. // Теория и методика профессионального образования: Вестник Моск. гос. агроинж. ун-та им. В.П. Горячкина. - М., 2005. - № 2 (12). - С. 8-13 (0,4 п. л.).

16. Петров, А.Ю. Основные параметры эффективного профессионального образования [Текст] / А.Ю. Петров. II Вестник ЮУрГУ. Серия «Ьбразование, здравоохранение, физическая культура». - Челябинск, 2005. - Вып. 5. № 4 (44). - С. 30-35 (0,4 п. л.).

III. Учебные пособия, методические разработки

17. Петров, А.Ю. Социокультурные основания управления качеством образования: Учеб. пособие. [Текст] / А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000. - 78 с. (4,8 п. л.).

18. Петров, А Ю. Организация непрерывной профессиональной практики в вузе: Учеб. пособие. [Текст] / А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 53 с. (3,3 п. л.).

19. Петров, А.Ю. Функциональный подход в управлении образовательным учреждением: Учеб. пособие. [Текст] / А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 117 с. (7,3 п. л.).

20. Петров, А.Ю. Подготовка руководителей образовательных учреждений: Учеб. пособие. [Текст] / А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 327 с. (20,4 п. л.).

21. Петров, А.Ю., Романова, К.А. Технология обучения студентов: Учеб. пособие. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 57 с. (2 авт. п. л.).

22. Петро.в А.Ю., Стриги,н В В. Здоровье и его комплексная диагностика у педагогов, студентов, сотрудников вуза: Учеб. пособие. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 150 с. (5 авт. п. л.).

23. Готовность руководителя образовательного учреждения к управлению качеством образования: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. -Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000.-41 с. (2,5 п. л.).

24. Модель управления качеством образовательного процесса в колледже: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2001.-42 с. (2,6 п. л.).

25. Педагогические условия эффективности модели управления качеством образовательного процесса: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. -Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2001. - 28 с. (1,7 п. л).

26. Система управления научно-методической работой: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-т., 2001.-31 с. (1,9 п. л.).

27. Рефлексивное управление качеством образовательного процесса: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 44 с. (2,7 п. л.).

28. Подготовка административной группы колледжа к управлению качеством образования: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 37 с. (2,3 п. л.).

29. Эффективность модели управления качеством образования: Инновационный опыт: Метод, разработка / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - 81 с. (5 п. л.).

30. Принципы систематизации непрерывной профессиональной практики студентов: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 32 с. (2 п. л.).

31. Моделирование системы непрерывной профессиональной практики: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004.-43 с. (1,9 п. л.).

32. Систематизация опыта организации непрерывной профессиональной практики студентов: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 31 с. (1,9 п. л.).

33. Программно-методическое обеспечение систематизации профессиональной практики студентов: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 29 с. (1,8 п. л.).

34. Организация единого профессионального пространства развития компетентности педагогов, студентов: Авторская обучающая программа / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - 96 с. (6 п. л.).

35. Понятийно-терминологический словарь управления образовательным учреждением: Метод, разработка / Сост. А.Ю. Петров, К.Я. Вазина. -Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 153 с. (9,5 п. л.).

36. Проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр: Метод, разработка / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 19 с. (1 п. л.).

37. Мониторинг качества функционирования и развития автомобильного института: Метод, разработка / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 85 с. (5,3 пл.).

38. Функциональные обязанности финансово-экономической службы: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров, Н.Ю. Сорокина. - Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 116 с. (7,25 п. л.)

39. Автоматизированная личностно-ориентированная аттестация педагогических кадров: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 13 с. (0,8 п. л.).

40. Обучение педагогов-технологов: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 224 с. (14 п. л.).

41. Управление качеством образовательного процесса в вузе: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 32 с. (2 п. л.).

42. Обеспечение жизнедеятельности образовательного учреждения: Метод. рекомендации / Сбст. А.Ю. Петров, Г.С. Костыко.,-Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 77 с. (т4,8 п. л.).

43. Методологические предпосылки управления качеством образовательного процесса в вузе: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. -Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 25 с. (1,5 п. л.).

44. Условия модернизации образования в высшей школе: Метод, рекомендации / Сост. А.Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 35 с. (2 п. л.).

IV. Статьи в сборниках научных трудов и журналах

45. Петров, А.Ю. Пути совершенствования методов проектирования технико-экономических показателей изделий автомобилестроения [Текст] / А.Ю. Петров. // Альтернативные подходы к решению экономико-управленческих проблем: Сб. науч. тр.: В 2 ч. - Вып. 4. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2001. - Ч. 1. - С. 231-234 (0,25 п. л.).

46. Петров, А.Ю. Совершенствование управления отраслями социальной инфраструктуры [Текст] / А.Ю. Петров. // Актуальные вопросы развития производства и экономических отношений в современных условиях: Сб. науч. тр.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2002. - Ч. 2. - С. 223-227 (0,3 п. л.).

47. Петров, А.Ю., Лаврентьев, В.А Социальная инфраструктура в системе рыночных отношений // Проблемы функционирования, восстановления и развитая народно-хозяйственного комплекса России: Межвуз. сб. науч. ст. -Н. Новгород: Изд-во Нижегород. гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского, 2003. - С. 236-239(0,25 п. л.).

48. Петров, А.Ю. Методологические основы совершенствования механизма управления отраслями социальной инфраструктуры [Текст] / А.Ю. Петров. // Проблемы функционирования, восстановления и развития народнохозяйственного комплекса России: Сб. науч. ст. - Н. Новгород: Изд-во Нижегород. гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского, 2003. - С. 312-315 (0,25 п. л.).

49. Петров, А.Ю. Феномен профессиональной адаптации студентов вуза: подходы к исследованию и формированию [Текст] / А.Ю. Петров. // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - Вып. 5. - С. 149-157 (0,5 п. л.).

50. Петров, А.Ю. Социальные основы формирования управленческих кадров: компетентностный подход [Текст] / А.Ю. Петров. // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования: Ма-

териалы Всерос. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во Оренбург, гос. ун-та, 2005. - С. 312-316 (0,3 п. л.).

51. Петров, А.Ю., Стригин, В.В. Компетентность и здоровьесбережение в образовании: принцип паритетности // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 9-11 марта 2005 г.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - Ч. 1. - С. 134— 139.

52. Петров, А.Ю., Журенко, А.В. Компетенции выпускников профессиональной школы // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 9-11 марта 2005 г.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - Ч. 2. - С. 66-73.

53. Петров, А.Ю., Дегтерев, В.А. Компетенция - компетентность - профессиональная компетентность: их соотношение II Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 9-11 марта 2005 г.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. -Ч. 2.-С. 144-152.

54. Петров, А.Ю., Курыпева, О.И. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций. Компетентностный подход // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 9-11 марта 2005 г.: В 2 ч. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2005. - Ч. 2. - С. 249-264.

55. Петров, А.Ю. Профессионально-экономическая подготовка студентов в современных вузах [Текст] / А.Ю. Петров. // Профессиональные педагогические технологии в теории и практике обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.Е. Эрганова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - С. 114-119 (0,3 п. л.).

56. Петров, А.Ю. Европейский вектор в развитии образования [Текст] / А.Ю. Петров. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А .Я. Найна. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. науч.-образоват. центр УрО РАО, 2005. - Вып. 4. - С. 26-31 (0,0,3 п. л.).

57. Петров, А.Ю. Проблемы модернизации управления профессиональным развитием студентов вуза [Текст] / А.Ю. Петров. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. науч.-образоват. центр УрО РАО, 2005. - Вып. 4. - С. 40-44 (0,3 п. л.)

58. Петров, А.Ю. Профессиональный рост педагога и качество образования [Текст] / А.Ю. Петров. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. науч.-образоват. центр УрО РАО, 2005. - Вып. 4. - С. 60-63 (0,25 п. л.).

59. Петров, А.Ю. Проектное управление процессом развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения [Текст] / А.Ю. Петров. // Педагогическая наука и образование: Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.Я. Найна. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. науч.-образоват. центр УрО РАО, 2005. - Вып. 4. - С. 90-95 (0,4 п. л.).

V. Тезисы докладов и выступлений на научных и научно-практических конференциях

60. Петров, А.Ю. Профессиональное моделирование - средство развития способностей [Текст] / А.Ю. Петров. // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез. докл. I науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов ВГИПИ / Волж. гос. инж.-пед. ин-т. - Н. Новгород, 2000. - С. 94-95.

61. Петров, А.Ю. Формы выражения социального эффекта от внедрения новшеств [Текст] / А.Ю. Петров. // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. VII регион, науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов, 24-25 апр. 2001 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-С. 134-135.

62. Петров, А.Ю Обоснование проблемы социальной инфрастру1стуры [Текст] / А.Ю. Петров. // Голубая Ока: Тез. докл.VII Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки), 20-24 окт. 2002 г. - Н. Новгород, 2002. -С. 137-138.

63. Петров, А.Ю. Система инфраструктурных подразделений в условиях рыночной экономики [Текст] / А.Ю. Петров. // Актуальные проблемы современной науки: Сб. науч. тр. 3-й Междунар. конф. молодых ученых, студентов и творческой молодежи. Ч. 22. Секция «Экономические науки». - Самара, 2002. -С. 43.

64. Петров, А.Ю., Полухина, Л.В., Овечкина, О.В. К вопросу о развитии и саморазвитии человека в условиях практической деятельности по построению сетевых структур // Высокие технологии в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. IV Междунар. науч.-метод, конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 4-5 фев. 2003 г. - Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад.,

2003.-С. 30.

65. Петров, А.Ю., Стригин, ВВ. Опыт организации здоровьесберегаю-щего образовательного процесса в вузе // Альманах «Новые исследования»: Сб. тез. Междунар. науч. конф. «Физиология и развитие человека», посвященной 60-летию Ин-та возрастной физиологии РАО. - М.: Вердана, 2004. - № 1-2 (6-7).-С. 302.

66. Петров, А.Ю., Стригин, В.В. Педагогические условия и содержание обучения здоровьесберегающим технологиям педагогов, студентов, сотрудников образовательного учреждения // Альманах «Новые исследования»: Сб. тез. Междунар. науч. конф. «Физиология и развитие человека», посвященной 60-летию Ин-та возрастной физиологии РАО. - М.: Вердана, 2004. - № 1-2 (6-7). -С. 303.

67. Петров, А.Ю., Стригин, В.В. Системно-синергетический подход к здоровьесбережению в образовательном учреждении // Альманах «Новые исследования»: Сб. тез. Междунар. науч. конф. «Физиология и развитие человека», посвященной 60-летию Ин-та возрастной физиологии РАО. - М.: Вердана,

2004. - № 1-2 (6-7). - С. 304.

»22 4 1?

РНБ Русский фонд

2006-4 22656

Подписано в печать 08.10.2005 Формат 64x80/16 Бумага тип. Усл. печ. л. 2.7 Тираж 130 экз. Заказ № 19 Г

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26

Печатный цех ВятГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петров, Алексей Юрьевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Компетентностный подход - одна из ведущих идей обновления образования.

1.2. Сущностно-логический анализ компетентности как педагогической категории.

1.3. Теоретико-методологические основания компетентностно-ориентированного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

СИСТЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

НЕПРЕРЫВНОГО ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Сущность и специфика инженерно-педагогического образования.

2.2. Концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования.

2.3. Принципы построения системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования.

2.4. Структурная модель системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

3.1. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста.

3.2. Организационно-управленческие условия формирования профессиональной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.

3.3. Дополнительное профессиональное образование как фактор развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров.

3.4. Система оценки эффективности формирования профессиональной компетентности.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы.

4.2. Методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы.

4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров"

Актуальность темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. В условиях глобализации и интеграции социальной деятельности, нарастания экологической напряженности, усложнения социальных отношений, лавинообразного «приращения» информации, быстрого и постоянного обновления технологий человек может бесконфликтно функционировать только в том случае, если он будет обладать определенными ценностными ориентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.

Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несет образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов, от которых во многом зависит не только настоящее, но и будущее человечества. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, сложившаяся на предшествующем - индустриальном - этапе развития общества, утрачивают, как «скоропортящийся продукт», свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство. Это диктует необходимость замены традиционной, «знаниевой» парадигмы образования новой, в большей степени отвечающей актуальным и перспективным потребностям развития и общества, и человека.

При этом современная модель обучения не только должна стать качественно новой, опирающейся на современную социально-философскую концепцию мира, на объективные закономерности развития природы, общества, сознания, но и обеспечить создание условий для развития каждого обучающегося на основе всесторонних знаний о человеке, а также полную управляемость учебным процессом - от постановки целей до получения прогнозируемого результата.

В отечественном образовании поиск новых ориентиров чаще всего связывается с реализацией личностного подхода в обучении. Это во многом обусловлено общей гуманистической направленностью социальных преобразований, осуществляемых в стране с конца 1980-х годов, в русле которых осуществляется и реформирование системы образования. Однако становится все более очевидным, что ориентация образования только на всестороннее и полноценное личностное развитие человека и его обучение в соответствии с личностными запросами не в полной мере отвечает современным требованиям. Образование, особенно профессиональное, признавая значимость и необходимость учета интересов личности в процессе обучения, в то же время не может игнорировать и социальные потребности. Поэтому новый подход должен гармонично учитывать и социальные, и личностные запросы.

Этим целям в значительно большей степени отвечает идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества, обозначенных в мировом сообществе как кризис образования. Эта идея, выдвинутая на рубеже 19902000-х годов экспертами Совета Европы, была положена в основу качественно нового, компетентностного подхода в образовании, адекватного ценностным ориентирам и целевым установкам гражданского постиндустриального общества.

Официальное признание данного подхода как основы образовательной политики в России нашло свое закрепление в нормативных документах, определяющих общую идеологию модернизации отечественного образования. Так, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что общеобразовательная школа «должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования», а основной целью профессионального образования названа «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, .готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности». В Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования.

Вместе с тем эффективная практическая реализация данного подхода в образовании не может быть осуществлена, минуя этап всестороннего и глубокого изучения данного явления во всех его аспектах. Кроме того, очевидно, что применение компетентностного подхода в разных образовательных областях и на разных уровнях образования будет иметь свою специфику, без осмысления и учета которой невозможна выработка оптимальных организационно-управленческих решений, обеспечивающих реальную перестройку образования на основе компетентностного подхода. Это и обусловливает актуальность темы исследования.

Проблема исследования. В последние годы к проблематике компетентно-ориентированного образования обратились многие исследователи.

В их работах обозначены и рассмотрены разные аспекты компетентност-ного подхода в образовании:

- проблемы выделения ключевых компетенций, их реализации в образовательных стандартах и системах оценки качества образования, возможностей использования компетенций как дидактических единиц в общем и профессиональном образовании (Н.А. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, М.В. Рыжаков, О.В. Чуракова, С.Е. Шишов и др.);

- педагогические условия формирования компетентности учащихся школ, вопросы технологического обеспечения развития общих компетенций школьников и другие аспекты применения компетентностного подхода в общем образовании (И.Г. Агапов, Н.В. Поморцева, Р.А. Тер-Мкртчан, А.А. Черемисина, В.А. Шапалов и др.);

- вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля, а также различных ее составляющих, использования отдельных современных технологий обучения в рамках компе-тентностно-ориентированного обучения, его аксиологические и дидактические основы (Т.М. Балыхина, Н.Г. Витковская, О.Ю. Искандарова, Ю.В. Койнова, И.С. Ломакина, А.П. Панфилова, В.В. Рогачев, С.П. Романов, П.Э. Шендерей, О.В. Юдина и др.).

- проблемы выявления психологической сущности компетентности как характеристики профессионального специалиста (Л.И. Анцыферова, Н.С. Глуханюк, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.).

Основная часть научно-педагогических исследований в области ком-петентностно-ориентированного профессионального образования связана с проблемами формирования профессиональной компетентности педагогических кадров (В.А. Адольф, Л.Г. Антропова, И.Б. Бичева, И.В. Гервальд, И.В. Гришина, Т.В. Добудько, А.В. Журенко, Л.Н. Захарова, В.Ю. Кричев-ский, А.Н. Кузьмицкая, Н.Н. Лобанов, А.А. Майер, Н.В. Остапчук, О.А. Панова, Л.В. Панфилова, С.М. Рогожникова, О.Г. Смолянинова, Т.М. Сорокина, А.В. Тихоненко, Е.П. Тонконогая и др.). Это объясняется тем, что исследования в данном направлении были начаты еще в конце 1970-х годов, вне связи с идеями ключевых компетенций и компетентностного подхода в образовании. Однако объективно такие исследования заложили фундамент и внесли значительный вклад в формирование нового исследовательского направления, которое впоследствии получило расширенное развитие на основе новых научных идей и концепций.

Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:

- рассмотрение компетентностного подхода как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его сущностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, и структуры;

- выявление концептуальных основ организации и развития компе-тентностно-ориентированного образования с учетом специфики профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров;

- выявление организационно-управленческих условий, обеспечивающих преобразование структуры организации и управления образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования.

Объект исследования - непрерывное инженерно-педагогическое образование.

Предмет исследования - компетентностно-ориентированное непрерывное инженерно-педагогическое образование.

Ключевые понятия исследования:

Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе предметных знаний, индивидуально-психологических качеств, а также практического опыта и проявляющееся в способности и готовности человека к практическому действию и решению практических проблем.

Компетентностно-ориентированное образование - образование, которое направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства.

Компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование - профессиональное образование, которое направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, психолого-педагогической и отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства.

Системная компетентность - качество личности, которое обеспечивает формирование у человека способности и готовности к самостоятельной познавательной деятельности, рефлексии, творчеству, приобретению навыков физической и психической саморегуляции, самоорганизации и саморазвития.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

2. Концепция организации и развития инженерно-педагогического образования на основе компетентностного подхода необходимо охватывает три основных аспекта данной проблемы, обеспечивающих ее целостное всестороннее осмысление и практическое разрешение: сущностно-концептный аспект, позволяющий конкретизировать общие идеи и концепты компетентностного подхода с учетом специфики инженерно-педагогического образования; системно-структурный аспект, раскрывающий сущность системных характеристик непрерывного инженерно-педагогического образования, детерминированных общей ориентацией образования на освоение ключевых компетенций; процессуально-функциональный аспект, раскрывающий специфику образовательного процесса в инженерно-педагогическом высшем учебном заведении, направленного на формирование и развитие профессиональной компетентности обучающихся.

4. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста предполагает сущностную трансформацию всех системообразующих компонентов образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), а также внешних сре-довых факторов, обеспечивающих возможность освоения обучающимися универсальных качеств и способностей, необходимых для успешного функционирования в ключевых сферах жизнедеятельности.

5. Организационно-управленческие условия, обеспечивающие преобразование структуры организации и управления образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования, отражают три основных аспекта: создание оптимального, целесообразно управляемого взаимодействия всех звеньев и направлений жизнедеятельности образовательного учреждения; обеспечение готовности педагогического состава к деятельности на основе компетентностного подхода; обеспечение паритета образованности и здоровья всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, преподавателей).

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

2. Выявить общие теоретико-методологические основы применения компетентностного подхода в образовании.

6. Разработать дидактическую модель формирования профессиональной компетентности специалиста.

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, А. А. Вербицкий, А.Т. Глазунов, А .Я. Найн, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов и др.), в частности инженерно-педагогического (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельд-штейн и др.); общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.П. Чошанов и др.); инновационного обучения (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, М.П. Сибирская и др.); применения личностно-ориентированного и других альтернативных традиционному подходов в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Н.К. Чапаев, И.С. Якиманская и др.); концепция саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман и др.).

Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:

- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.П. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• метод математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования охватывают период с 1999 по 2005 гг.

Первый этап (1999-2000) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с темой исследования, разрабатывалась концепция, принципы построения и структурная модель системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация дидактической модели. Определялись теоретико-методологические и технологические основы модели, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий, уточнялась гипотеза.

На третьем этапе (2004-2005) осуществлялись анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных. Получила логическое завершение апробация концептуальных подходов, структурной и дидактической моделей, а также основных организационно-педагогических условий компетентностноориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Основные научные положения опытно-экспериментального исследования проверялись в Челябинском технологическом колледже сервиса ЮУрГУ, в средних специальных учебных заведениях Приволжского округа Минсельхоза РФ, институтах развития образования (г. Пермь, г. Челябинск) с общим охватом 312 студентов дневного и заочного отделений преподавателей.

1. Выявлена структура компетентностного подхода как целостного методологического феномена, включающая два основных уровня - концептуально-теоретический, системообразующими элементами которого выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетент-ностно-ориентированного образования, обеспечивающие перевод теоретических концептов в педагогические реалии, и процессуально-деятельностный, который обусловливает специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

2. В структуре компетентности как особого интегративного качества личности выделены три уровня: базовый уровень, который включает когнитивный, личностный и деятельностный компоненты, характеризующиеся предметной определенностью; инструментальный уровень, включающий ценностно-мотивационный и рефлексивно-креативный компоненты; собственно операционно-технологический уровень, который включает практические умения и навыки, выражающие содержательную сущность компетентности как качества личности. Компоненты инструментального уровня носят надпредметный характер, обеспечивая динамичность и адаптивность компетентности, независимо от ее конкретного содержания.

3. Разработана концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования, которая раскрывается через концептуальные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого явления - сущностно-концептный, системно-структурный и процессуально-функциональный:

5. Разработана структурная модель, представляющая внутреннюю организацию системы непрерывного компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования, построенной на основе единых концептуальных подходов, которые реализуются во всех звеньях образовательной системы посредством целенаправленного и целесообразного изменения качественных, содержательных характеристик всех компонентов и внутрисистемных связей.

8. Разработано научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностного подхода в непрерывной подготовке профессиональных кадров, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему современным обществом.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнены сущность и содержание следующих понятий: ключевые компетенции, компетентность, системная компетентность, компетентност-но-ориентированное образование, компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование, выражающих специфику компетентностного подхода в образовании.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно-обоснованных средств совершенствования профессионального образования на основе компетентностного подхода, и включает:

- систему мониторинга качества функционирования и развития образовательного учреждения;

- проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр;

- модель и методику автоматизированной личностно-ориентированной аттестации педагогических кадров вуза;

- комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспечения здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, основой которого выступает модель организационно-педагогической деятельности по сохранению здоровья обучающихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура компетентностного подхода как целостного методологического феномена включает два уровня - концептуально-теоретический, системообразующими элементами которого выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетентностно-ориентиро-ванного образования, обеспечивающие перевод теоретических концептов в педагогические реалии, и процессуалъно-деятелъностный, который обусловливает специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

2. Концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования раскрывается через концептуальные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого явления - сущностно-концептный, системно-структурный и процессуально-функциональный:

3. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста, построенная на основе принципов социокультурной обусловленности модели специалиста, персонификации, деятельност-ной организации обучения, гармонического сочетания различных подходов, модульности обучения, отражает следующую концептуальную идею: формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все системообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в их целесообразном гармоничном взаимодействии.

4. Основные организационно-управленческие условия, обеспечивающие преобразование структуры организации и управления образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования, предполагают: технологическую организацию всей жизнедеятельности образовательного учреждения, управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, применение комплексных мер здоровьесбережения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 6 монографиях (84,7 п.л.), 6 учебных пособиях и 22 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 66 работ (более 180,4 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Компетентностный подход и современное образование» (С.-Петербург, 2001), «Подготовка современных педагогических кадров» (Самара, 2002), «Современное образование и подготовка педагогических кадров» (Москва, 2003), «Саморазвитие человека: ключевые компетентности» (Н. Новгород, 2005); всероссийских конференциях и семинарах: «Категории, понятия, дефиниции» (Екатеринбург, 20012003), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2002-2005); региональных научно-практических конференциях: «Инновационный опыт преподавателей вузов» (Н.Новгород, 2000-2002); в научной школе «Саморазвитие человека» (Н.Новгород, 2002-2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Экспериментальная апробация и внедрение результатов исследования в практику инженерно-педагогического образования позволили сделать следующие выводы:

1. Общий педагогический эффект предложенной концепции компе-тентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования заключается в единстве концептуально-целевого, структурно-содержательного и дидактического компонентов, которые обеспечивают целостность модели, разработанной на основе данной концепции, и воспроизводимость результатов при ее функционировании. Такой методологический подход к разработке модели позволяет заключить, что сама модель и технология в ее динамическом варианте является условием формирования профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров и выражает высокую степень соответствия целей компетентностно-ориентированного образования потребностям государства, общества, профессиональной сферы и личности. Тем самым обеспечивается целевая эффективность образовательной деятельности, осуществляемой на основе предложенных теоретико-методологических и научно-практических разработок.

2. Ресурсная эффективность образовательной деятельности, характеризующая степень соответствия организационно-управленческих условий целям и концептуальным основам компетентностно-ориентированного образования, обеспечивалась опытно-экспериментальной работой по трем основным, выделенным нами направлениям, в рамках которых были осуществлены следующие мероприризрнботана система мониторинга качества функционирования и развития образовательного учреждения;

- разработан мониторинг готовности преподавателей к профессиональной деятельности в условиях концептуальной переориентации модели обучения с традиционной на компетентностно-ориентированную;

- разработан проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр;

- организовано систематическое повышение квалификации преподавателей по разработанной инновационной программе обучения инженерно-педагогических кадров, в основу которой была положена модель саморазвития человека, а также методическая работа с преподавателями по данному направлению;

- разработаны модель и методика автоматизированной личностно-ориентированной аттестации педагогических кадров вуза;

- разработан комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспечения здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, основой которого выступает модель организационно-педагогической деятельности по сохранению здоровья обучающихся;

- проведена научно-практическая работа по организации и обеспечению жизнедеятельности образовательного учреждения.

3. Выявление результативной эффективности разработанной нами дидактической модели формирования профессиональной компетентности осуществлялось на основе сопоставительного анализа полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов объективных показателей уровня развития у студентов инженерно-педагогического вуза профессионально-значимых способностей (исследовательских, проектировочных, исполнительских, коммуникативных, рефлексивных) и других сущностных проявлений. Проведенный анализ позволяет констатировать, что стабильно высокие результаты по показателям качества профессиональной компетентности студентов подтверждают эффективность предложенной дидактической модели. Данная модель способствует усилению мотиваци-онной сферы студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности и создает возможность не только осуществления целей узкопрофессиональной подготовки, но и развития необходимых личностно-профессиональных качеств.

4. Апробация разработанных дидактических подходов в системе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров показала, что системное осознание педагогом объективного мира способствует формированию нового профессионального мировоззрения, а освоение в процессе обучения методологических средств дает ему возможность самостоятельно разрабатывать модель компетентностно-ориентированного обучения по предмету.

В целом разработанная модель формирования профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров оказывает принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных требованиям компетентностно-ориентированного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог проведенному исследованию, можно констатировать, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки концептуальных и дидактических основ применения компетентностного подхода в образовании, в частности, в подготовке инженерно-педагогических кадров, отвечает актуальным и перспективным потребностям развития и образования и общества в целом.

Внедрение данного подхода не только не противоречит всем опыту качественного обновления образования, поиска способов сближения его целей, содержания и форм с потребностями изменяющегося общества, накопленному в ходе реформирования и модернизации отечественной системы образования, но в полной мере интегрирует все наиболее значимые инновации, придает им системную целостность и концептуальное единство. В рамках компетентностного подхода находят гармоничное применение теоретические положения и методические разработки личностно-ориентирован-ного, проблемно-развивающего и практически-деятельностного обучения, технологии модульного, интерактивного и контекстного обучения, теории саморазвития и др., что обеспечивает его социально-образовательную значимость и перспективность.

На методологическом уровне компетентностный подход был осмыслен как целостный методологический феномен, выявлены его характеристики как нового методологического инструментария, обеспечивающего возможность разработки концептуальных и методических основ организации компетентностно-ориентированного образования с учетом всех его ас-пектных проявлений (аксиологического, системно-структурного, процессуального, результативного), выделены принципы, выражающие общую ориентацию образования в соответствии с компетентностным подходом.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные категории и концепты, выражающие сущность компетентностного подхода, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, разработаны теоретические и концептуальные основы построения системы ком-петентностно-ориентированного образования.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Компетентностный подход, положенный в основу стратегии модернизации отечественного образования, следует рассматривать как один из наиболее адекватных ответов системы образования на те требования, которые предъявляет к нему современное общество. По своей сути он является комплексным, интегрированным социально-личностно-деятельностным подходом.

2. В структуре компетентностного подхода как целостного методологического феномена выделяются два основных уровня - концептуально-теоретический и процессуально-деятельностный. Системообразующими структурными элементами на концептуально-теоретическом уровне выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетентно-стно-ориентированного образования, которые обеспечивают перевод теоретических представлений в педагогические реалии. На процессуально-деятельностном уровне данный подход предъявляет свои специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

3. Концепция компетентностно-ориентированного инженерно-педагогического образования раскрывается через концептуальные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого явления - сущно-стно-концептный, системно-структурный и процессуально-функциональный:

4. Концептуально-организующим началом реализации в образовании компетентностного подхода выступают принципы, которые иерархически неравнозначны и группируются в три блока - общеметодологические принципы, значимые для образования, в том числе профессионального, в целом; системные принципы, обеспечивающие целостность инженерно-педагогического образования как профильной подсистемы образования, и специфические. Собственно компетентностную направленность инженерно-педагогического образования обеспечивают специфические принципы компетентностно-ориентированного образования: социокультурной обусловленности модели специалиста; персонификации; деятельност-ной организации обучения; гармонического сочетания различных подходов; модульности обучения.

5. В основу дидактической модели компетентностно-ориентирован-ного образования положена концептуальная идея, согласно которой формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все системообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в их целесообразном гармоничном взаимодействии.

7. Одним из важнейших условий эффективности процесса организации образования является научно-методическое обеспечение, которое позволяет осуществлять связь теории с практикой. В ходе опытно-экспериментального исследования был разработан комплект методического обеспечения организации единого образовательно-профессионального пространства, включающий систему мониторинга качества функционирования и развития образовательного учреждения; мониторинг готовности преподавателей к профессиональной деятельности в условиях концептуальной переориентации модели обучения с традиционной на компетентности©-ориентированную; проект управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей кафедр; модель и методику автоматизированной личностно-ориентированной аттестации педагогических кадров вуза; комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспечения здо-ровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, основой которого выступает модель организационно-педагогической деятельности по сохранению здоровья обучающихся.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время, осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как разработка теоретико-методологических основ выделения ключевых компетенций с учетом конкретного уровня и профиля образования, их реализации как дидактических единиц в образовательных стандартах, построение модели специалиста в рамках компетентностного подхода, дидактическая интерпретация социального заказа образованию и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петров, Алексей Юрьевич, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 2001.-48 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-49 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1993. 211 с.

6. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. пособие. СПб., 1995. - 104 с.

7. Александрова Н.С. Гуманистические тенденции системы образования и воспитания: Сб. статей и материалов XXY Междунар. Всерос. на-уч.-практ. конф. СПб.: Verba Magistri, 2004. - С. 108-112.

8. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция // Соц. работа. 1993. - Вып. 5. - С. 9-11.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 577 е.; Кн. 2. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 318 с.

10. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1995. - 204 с. .

11. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного познания.-М.: Наука, 1979.-303 с.

12. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Моногр. Казань: Ин-т сред. проф. образования РАО, 2001.-256 с.

13. Анисимова Т.С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) / Под ред. А.А. Маслака. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 199 с.

14. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-24 с.

15. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 47-56.

16. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделируюшей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. -№ 1.-С. 18-23.

17. Архангельский С.И. Педагогика высшей школы и развитие понятий высшего образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996.-С. 238-247.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 104 с.

19. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России // Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междис-циплинар. науч.-практ. журн. 1994. - № 3. - С. 9-13.

20. Асташкина Н.В., Быкова М.А., Петривняя И.В. Воспитание человека: теория и практика. М.: Гуманитар, ин-т, 2003. - 240 с.

21. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практ. пособие для работников органов управления образованием. -М.: Центр соц. и экон. исследований, 1996. 96 с.

22. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 11-14.

23. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегод.-М., 1982.-С. 16-46.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

25. Ахлибинский Б.В., Харленко Н.И. Теория качества в науке и практике: методологический анализ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. -200 с.

26. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

27. Балабанова Л.И. Самооценка и самоконтроль основа развивающего обучения // Проф. образование. - 2001. -№ 1. - С. 25-26.

28. Балыхина Т.М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 50 с.

29. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1997. - 11 с.

30. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. - 190 с.

31. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Экономика, 1997.-258 с.

32. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-339 с.

33. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. 93 с.

34. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. -Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. 176 с.

35. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в. (Психолого-педагогический аспект) // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1. - С. 6976.

36. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1997.-304 с.

37. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1997. - 227 с.

38. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. - 480 с.

39. Беляева А.П. Тенденция развития профессионального образования // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 68-72.

40. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 3645.

41. Бердникова З.А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 169 с.

42. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-13.

43. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов //Вестн. высш. шк.- 1998. -№ 2.-С. 150-163.

44. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

45. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Новая шк., 1997.-295 с.

46. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышление о будущем // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.

47. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С. 51-55.

48. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003. - 29 с.

49. Блауберг И.В., Юдин Э Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

50. Б леер А.Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования // Теория и практика физической культуры.-2001,-№ 12.-С. 3-8.

51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

52. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев, 1987. - 156 с.

53. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 7988.

54. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Моногр. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

55. Борисова Н.В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества // Сред. проф. образование. 1998. - № 3. - С. 1720.

56. Браже Т.Г. Инженеры и врачи о гуманитарных знаниях и общей культуре как интегральной характеристике личности // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. СПб, 1997. - С. 73-76.

57. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего специалиста в контексте формирования ключевых компетенций // Дополнительное образование. 2001. - № 3. - С. 52-54.

58. Булдаков С.К, Субетто А.А. Философия и методология образования. СПб.: Изд-во «Астерион», 2002. - 408 с.

59. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1998.-336 с.

60. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. - № 10. - С. 74-78.

61. Бургин М.С, Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студ. вузов. -М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 304 с.

62. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1994. - 183 с.

63. Вазина К.Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением: Метод, пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. инж.-пед. ин-та, 1997.-212 с.

64. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека (концепции, технологии). Н. Новгород: Изд-во Волж. инж.-пед. ин-та, 1999. - 256 с.

65. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 39 с.

66. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. - 145 с.

67. Вазина К.Я. Саморазвитие человека: духовная сфера жизни (новая парадигма). -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2004. 128 с.

68. Вазина К.Я., Государев М.А., Ермакова Т.И. Мониторинг качества функционирования и развития кафедры: Метод, разработки. Н. Новгород: Изд-во Волж. инж.-пед. ин-та, 2003. - 50 с.

69. Вазина К.Я., Костыко Г.С, Кустов J1.M. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея: Учеб. пособие. Челябинск, 1998.- 170 с.

70. Вазина К.Я., Петров А.Ю. Понятийно-терминологический словарь управления образовательным учреждением: Метод, разработки. Н. Новгород: Изд-во Волж. инж.-пед. ин-та, 2003. - 153 с.

71. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н. Новгород, 1996. -297 с.

72. Варданян И.М. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии): Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. 18 с.

73. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. / Под ред. И.Б. Новика и В.Д. Садовского. М.: Прогресс, 1988. -153 с.

74. Велижанина А.О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института: Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001. - 183 с.

75. Веников В.А. Теория подобия и моделирования. М.: Высш. ж, 1976.-479 с.

76. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

77. Вербухина М.С. Модернизация системы профессионального воспитания выпускника классического университета: Учеб. пособие. -СПб., 2003.- 164 с.

78. Вечканов Г.П. Логико-категориальные тезаурусы в квалиметрии образовательных систем. Самара, 1992. - 72 с.

79. Витковская Н.Г. Формирование информационной компетентности студентов вуза (на примере специальности «Журналистика»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004. - 25 с.

80. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

81. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М: Педагогика, 1978. - 175 с.

82. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи / Под. ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. пед. ин-та, 1994.- 109 с.

83. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М., 1956.-356 с.

84. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в пед. науках. М., 1965. - № 4. - С. 24-32.

85. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 54 с.

86. Гервальд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированных технологий подготовки воспитателя в социальнопедагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 262 с.

87. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. - № 7. - С. 57-62.

88. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Флинта», 1999.-432 с.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

90. Глазунов А.Т. Синергетический подход к оценке региональных систем профессионального образования // Мир образования. Образование в мире. - 2001. - № 4. - С. 3-7.

91. Гласс Дж. и Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Педагогика, 1975. 495 с.

92. Глуханюк Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№ 1. - С. 175-185.

93. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? -Хабаровск, 1990.-109 с.

94. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высш. шк., 1997. - 480 с.

95. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С. 33-37.

96. Горонович М. В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.- 187 с.

97. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Моногр. СПб., 2002. - 232 с.

98. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М, 1993.- 166 с.

99. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. образование, 2000. - 240 с.

100. Гусев В.А. Проблема проектирования и реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования // Образование и наука. Изв. Урал, отд-ия РАО. 2004. - № 3. - С. 35-42.

101. Гущина О.М. Система инновационных информационных технологий в формировании профессиональной компетенции учителя (на примере подготовки учителя изобразительного искусства): Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 213 с.

102. Давыдов В.В. Современное состояние и перспектива развивающего обучения. М.: Педагогика, 1990. - 92 с.

103. Данюшенков B.C., Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 120 с.

104. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 21-26.

105. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984. - 204 с.

106. Дериглазова Р.Б. Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2002.- 19 с.

107. Джураев Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1995.-50 с.

108. Дмитренко Т.С. Профессионально-ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования как педагогическая проблема // Alma mater: Вестн. высш. шк. 2002. - № 27. - С. 55-56.

109. Днепров Э.Д. Четвертая реформа образования в России. М, 1994.- 176 с.

110. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 1999. - 26 с.

111. Европейский фонд управления качеством. Модель высокого качества Европейского фонда управления качеством. СПб, 2002.-35 с.

112. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук.-Казань, 1999.-517 с.

113. Жариков О.Н. Системный подход к управлению: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Персиянова. М.: ЮНИТИ, 2001.-61 с.

114. Жуков Ю.М, Петровская JI.A, Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практ. пособие. Киров, 1991. - 96 с.

115. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М, 1984.- 176 с.

116. Журенко А.В. Непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогов технического лицея: Дис. . д-ра пед. наук. Н. Новгород, 1999.- 197 с.

117. Жученко А.А., Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№ 2. - С. 151-177.

118. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1. - С. 32-40.

119. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учеб. пособие. -М: Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.

120. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -208 с.

121. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования. СПб.: Изд-во Ун-та пед. мастерства, 1994. - С. 21-89.

122. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996. - 66 с.

123. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - 64с.

124. Занятость. Безработица. Служба занятости: Толковый словарь терминов и понятий. М.: «Нива России», 1996. - 288 с.

125. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. -Н. Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1995. 136 с.

126. Зборовский Г.Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.

127. Зборовский Г.Е. Профессиональное образование и его перспективы в зеркале социологического видения // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1. - С. 46-52.

128. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. Известия Урал, отд-ия РАО. 2004. - № 3. - С. 42-53.

129. Зеер Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. -1999.-№ 1.-С. 112-122.

130. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург, 2002,- 135 с.

131. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высш. образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

132. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.- 156 с.

133. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 227 с.

134. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - № 1. - С. 81-87.

135. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

136. Иванов С., Боровский Э. Непрерывное образование веление времени // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование / РАН, ИМЭМО; Гл. ред. О.Н. Быков. - М.: Республика, 2001. - Вып. 2001. -С. 366-372.

137. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 471 с.

138. Игнатова В.А. О некоторых методологических проблемах педагогики сквозь призму синергетики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 181-186.

139. Ильин В.В. Онтологические и гносеологические функции категорий качества и количества. М.: Высш. шк., 1972. - 206 с.

140. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. -М.: Изд -во Моск. ун-та, 1993. — 163 с.

141. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). -М.: Вуз. книга, 2002. 224 с.

142. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Сб. науч. тр. -СПб.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1994. 104 с.

143. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 48 с.

144. Исследование приоритетных проблем развития профобразования: Сб. результатов научных исследований / Сост. И.П. Смирнов и А.Т. Глазунов. М.: Изд. центр АПО, 2001. - 264 с.

145. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

146. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

147. Казаков В. Г. Эффективное управление учреждением профессионального образования в новых экономических условиях. М.: Изд-во АПО, 1999.-39 с.

148. Калиновский Ю.Н. Модернизация образования в таблицах и схемах. Тюмень, 2002. - 32 с.

149. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.-144 с.

150. Карепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. -2003.-№3.-С. 66-71.

151. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. М., 1998. -228 с.

152. Кеспиков В.Н. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения: Моногр. Челябинск, 2004. -356 с.

153. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 284 с.

154. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

155. Кларина М.Н. Новые информационные технологии повышения квалификации преподавателей профтехучилищ: Дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1998.- 174 с.

156. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 224 с.

157. Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся: Итоговый документ конференции 2-4 ноября 2000 г. // Стандарты и мониторинг качества образования. Спецвып. 2000. - № 6. -С. 44-64.

158. Клюев Ф.Н., Кустов J1.M., Шутюк С.В. Проблема развития управленческих кадров профессионального образования в системе повышения квалификации: Моногр. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-т развития проф. образования, 1998. - 168 с.

159. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1997.-21 с.

160. Конасова Н.Ю. Методика определения общекультурной компетентности учащихся // Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб, 1999. - С. 72-91.

161. Кондрух В.И. Теоретические основы исследовательской подготовки преподавателей колледжа: Моногр. — Челябинск: Челяб. гос. науч.-образоват. центр УрО РАО, 2000. 251 с.

162. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Мысль, 1974.-568 с.

163. Кораблева Г.Б. Образование и профессия: специфика социологического подхода // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО.-2000.-№ 1.-С. 176-185.

164. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 340 с.

165. Котова И.Б, Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. М.: ACADEMA, 1999.-288 с.

166. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

167. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М, 2001. - С. 629.

168. Крыжко В.В, Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб.: КАРО, 2001. - 304 с.

169. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 19 с.

170. Кузьмин И.П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2. -С. 130-141.

171. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 - 144 с.

172. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк, 1990. - 119 с.

173. Кузьмицкая А.Н. Психологическая компетентность в профессиональной деятельности современного директора среднего специального учебного заведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тверь, 2002. -21 с.

174. Кулемин Н.А. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода. Теоретико-методологический аспект: Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 174 с.

175. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. -М.: Педагогика, 1981. 136 с.

176. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Моногр. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та развития проф. образования, 1998. - 276 с.

177. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1998. - 156 с.

178. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 12-18.

179. Лазарев Г.И. Новые технологии в управлении вузом: Моногр. -Владивосток: Дальнаука, 2001. 180 с.

180. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

181. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

182. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

183. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -360 с.

184. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1971.-304 с.

185. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

186. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998.- 199 с.

187. Лобанова Н.Н. Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы образования взрослых // Проблемы непрерывного образования взрослых: Информ. бюллет. 1996. - № 6. - С. 22.

188. Ломакина И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе (социокультурный аспект). Челябинск, 2003. - 341 с.

189. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2000.-32 с.

190. Майер А.А. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 24 с.

191. Макарова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 120 с.

192. Мамаева Е.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

193. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профессиональном лицее: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -269 с.

194. Маркина С.П. Качество дополнительного педагогического образования на новый уровень // Модернизация Рос. образования. - Воронеж, 2003. - С. 51-54.

195. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональности учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

196. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308с.

197. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования: Моногр. -Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж-пед. ин-та, 1999. 88 с.

198. Маслов В.И. Теория и методика организации непрерывного повышения квалификации руководителей школ. Киев, 1990. - 258 с.

199. Матис А.П. Высшее профессиональное образование: пути модернизации // Проблемы реализации стандарта дополнительно го образования. Красноярск: Лотос, 2003. - С. 113-118.

200. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

201. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

202. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань, 1992.-551 с.

203. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Пер. с англ. Е.В. Волковой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 61 с.

204. Мерцалов А.А. Управление трудовым потенциалом молодежи России в условиях перехода к рыночным отношениям: Автореф. дис. . д-ра экон. наук. М, 1992. - 32 с.

205. Методические рекомендации по оценке качества подготовки руководителей образовательных учреждений / Сост. М.Н. Сухин. Калуга, 2003.-76 с.

206. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

207. Методы научно-педагогического исследования: Сб. ст. / Под ред. Ю.К. Бабанского и B.C. Ильина. Ростов-н/Д, 1972. - 165 с.

208. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

209. Митин С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений: генезис, формирование, управление: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 2003. - 49 с.

210. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

211. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-347 с.

212. Михайлова Н.Н, Демашева М.Е. Технология управления развитием педагогической деятельности. М.: Изд-во Ин-та развития проф. образования, 2002. - 244 с.

213. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.: Высш. шк, 1987. - 200 с.

214. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965.-247 с.

215. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина и Г.С. Сухобской. М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

216. Мониторинг качества учебного процесса в условиях модернизации образования: Материалы науч.-метод. конф. работников образования. Томск: Томск, ин-т доп. образования, 2001. - 156 с.

217. Назаров B.J1. Модернизация муниципальной системы образования: Моногр. -М.: Изд. центр АПО, 2002. 304 с.

218. Назарова O.J1. Новые информационные технологии в профессионально-педагогическом колледже: Моногр. Магнитогорск, 2003. - 186 с.

219. Назарова O.J1. От педагогической технологии к эффективному самообразованию: Моногр. - Екатеринбург: Урал, отд-ие РАО, 2003. -289 с.

220. Назарова O.J1. Управление качеством образовательного процесса в учебных заведениях среднего профессионального образования: Моногр. Челябинск: Челяб. гос. науч.-образоват. центр УрО РАО, 2002. -356 с.

221. Найн А.Я. Методологические основания проектирования и оценки алгоритма качества образовательного процесса в современном образовательном учреждении // Формирование эмпатийной культуры руководителя образования. Новосибирск, 2003. - С. 113-116.

222. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Моногр. Шадринск, 1999. - 328 с.

223. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск, 1998. - 264 с.

224. Нестеров В.В. Начальное профессиональное образование: вчера и сегодня // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2. - С. 54-59.

225. Нестеров В.В, Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

226. Никитенко В.Н. Возможности синергетического подхода к исследованию проблем образования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М, 2001. - С. 175-180.

227. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8.

228. Новиков A.M. Парадоксы наследия на путях развития российского образования // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2. - С. 59-68.

229. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-26.

230. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

231. Новиков П.Н, Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Науч.-практ. пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. - 260 с.

232. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост. Г.Д. Бухарова, JI.H. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 298 с.

233. Огарев Е.И. Компетентность как социальный феномен // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования / Ред. Е.П. Тонконогая. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1994. - С. 7-10.

234. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / РАН; Ин-т им. Виноградова. 4-е изд; доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

235. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

236. Остапчук Н.В.Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности (на материале вузовской подготовки специалистов дошкольного образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

237. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -М.; СПб., 1997. 297 с.

238. Панова О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

239. Панфилова А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 49 с.

240. Панфилова JI.B. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2002. - 307 с.

241. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

242. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

243. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001.-445 с.

244. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

245. Петров А.Ю. Автоматизированная личностно ориентированная аттестация педагогических кадров: Метод, рекомендации. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 13 с.

246. Петров А.Ю. Мониторинг качества функционирования и развития автомобильного института: Метод, разработки. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 85 с.

247. Петров А.Ю. Профессиональное развитие студентов вуза: Мо-ногр. -Челябинск, 2004. 162 с.

248. Петров А.Ю. Управление качеством образовательного процесса в вузе: Метод, рекомендации. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004.-32 с.

249. Петров А.Ю, Костыко Г.С. Обеспечение жизнедеятельности образовательного учреждения: Метод, рекомендации. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2004. - 77 с.

250. Петров А.Ю., Романова К.А. Технология обучения студентов: Учеб.-метод, пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003.-57 с.

251. Петров А.Ю., Стригин В.В. Здоровье и его комплексная диагностика у педагогов, студентов, сотрудников вуза: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 2003. - 150 с.

252. Петров А.Ю., Стригин В.В. Здоровьесбережение в современном образовательном учреждении: Моногр. Челябинск, 2004. - 171 с.

253. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород, 1994. - 352 с.

254. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 38 с.

255. Петров Ю.Н, Маркова С.М Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием: Моногр. Н.Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. акад., 1999.- 172 с.

256. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

257. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 18 с.

258. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проект, культуре: В 2 ч. М.: Мысль, 1996. - Ч. 1. - 183 с.

259. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-35.

260. Питт Д., Павлова М.Б. Как учить проектированию? Н. Новгород, 2000. - 86 с.

261. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1996. - 256 с.

262. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение; Изд. центр «ВЛАДОС», 1996. - 432 с.

263. Подходы к построению систем оценки качества в образовании // Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 132 с.

264. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века // Современные проблемы образования. Тула, 2000. - 172 с.

265. Поморцева Н.В. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2002. - 22 с.

266. Попов В.Т. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Alma mater: Вестн. высш. шк.1999.-№4.-С. 23-27.

267. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа: Дис. . д-ра пед. наук. Н. Новгород,2000.- 174 с.

268. Построение модели личностно ориентированного обучения/ Под ред. И.С. Якиманской. М., 2001. - 128 с.

269. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Пед. об-во России, 2002. -352 с.

270. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: Учеб. пособие / Под общ. ред. В.А. Бодрова. -М.: ПЕР СЭ, 2003.-768 с.

271. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

272. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995. - 260 с.

273. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / А.П. Беляева, С.Я. Баев и др. -М.: Высш. шк., 1991. 160 с.

274. Профессиональная компетентность: понятия, виды: Информационный справочник / Сост. Н.JI. Солянкина. Красноярск, 2003 .-25 с.

275. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

276. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко и др. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 68 с.

277. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

278. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002. - 396 с.

279. Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: Кол. моногр. / Науч. рук. И.П. Кузьмин; науч. ред. И.П. Смирнов. М.: Ин-т развития проф. образования, 2001. - 232 с.

280. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

281. Рогачев В.В. Формирование конфликтной компетентности сотрудников таможни для профилактики межличностных конфликтов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2002. -26 с.

282. Рогожникова С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2002. - 17 с.

283. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 48 с.

284. Романов И.В, Хван А.А. Семантическое поле понятия «профессия» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 248-256.

285. Романов С.П. Развитие профессиональной компетентности руководителей водохозяйственных служб: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2002. 27 с.

286. Романова К.А. Структурный подход к управлению образовательным учреждением: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000. - 214 с.

287. Романцев Г.М, Ларионов В.Н. Ткаченко Е.В. Интеграция науки и образования: фундаментальные знания в подготовке профессионально-педагогических кадров // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1. - С. 77-95.

288. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1984.-Т. 1.-352 е.; Т. 2.-325 с.

289. Рудик Г. А. Прогнозирование и проектирование профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1995. - 58 с.

290. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997.160 с.

291. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999. -№4.-С. 20-23.

292. Рыжаков М.В. Содержание общего среднего образования: парадоксы развития // Мир образования. Образование в мире. - 2004. - № З.-С. 3-14.

293. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Моногр. М.: «Педагогический вестник», 1997. - 244 с.

294. Садовский В.Н. Проблемы философского обоснования системных исследований // Системные исследования (методологические проблемы).-М., 1984.-С. 47-53.

295. Саницкова Т.В. Мониторинг качества образования в учреждениях общего и начального образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -187 с.

296. Саркисян С.А., Голованов JI.B. Прогнозирование развития больших систем. М.: «Статистика», 1975. - 192 с.

297. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

298. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Про-граммно-метод. пособие. -М., 2001. 160 с.

299. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

300. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация: Моногр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

301. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманистическом образовании: Моногр. Екатеринбург; Челябинск, 1999. - 247 с.

302. Сериков С.Г. Охрана здоровья учащихся в системе учения и самообразования: Науч.-метод. пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000. - 237 с.

303. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб., 1998. - 355 с.

304. Сиденко А.С, Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М., 2002. - 94 с.

305. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М.: Пед. об-во России, 1999. -383 с.

306. Системный анализ и научное знание / Отв. ред. Д.П. Горский. -М.: Наука, 1978.-247 с.

307. Системы качества в образовании: Сб. пер. с англ. / Под общ. ред. Ю.П. Адлера. -М.: МИСИС, 2000. Вып. 1. -Ч. 2. - 144 с.

308. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 205 с.

309. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

310. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования. Образование в мире. -2001.-№ 1.-С. 14-28.

311. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Изд. дом Ореол-Лайн, 1998. - 250 с.

312. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность: Моногр. - М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2002. - 420 с.

313. Смирнов С.Д. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения // Педагогика и психология высш. образования. М., 2001.-С. 145-156.

314. Смолянинова О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002.-50 с.

315. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И.Я. Лернера и Н.К. Журавлева. М., 1995. - 346 с.

316. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 60 с.

317. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - 740 с.

318. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2000. - 258 с.

319. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2002. - 49 с.

320. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 14-19.

321. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Первое сентября. 2001. - № 30. - С. 4-5.

322. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 2003.-52 с.

323. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 122 с.

324. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения. М.; СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

325. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства Тольятти, 1999. - Кн. 1. - 206 с.

326. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 344 с.

327. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропологический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра. М, 1994. - 64 с.

328. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX начало 90-х годов XX в.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2002. - 49 с.

329. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина / АПН СССР, НИИ Общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

330. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

331. Тер-Мкртчан Р.А. Педагогические условия формирования компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2003. - 21 с.

332. Тидеманн Б. Обучение, ориентированное на деятельность учащегося: из опыта работы начального профессионального образования Германии // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. -1999.-№2.-С. 237-250.

333. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов //Вестн. образования. 1995. -№ 10. - С. 52-70.

334. Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2002. - 48 с.

335. Тихонов М.Ю. Информационное общество: Философские проблемы управления наукой и образованием. М, 1998. - 203 с.

336. Тихонова Е.Г. Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2004. - 26 с.

337. Ткаченко Е.В. О проблемах взаимодействия профессионально-педагогического и начального профессионального образования // Образование и наука. 2003. - № 3. - С. 35-48.

338. Ткаченко Е.В, Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 253 с.

339. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб, 2000. 47 с.

340. Туру сова О.В. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М, 1992.-126 с.

341. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во «Флинта», 1998.-272 с.

342. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1978.-272 с.

343. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-271 с.

344. Управление качеством образования: Практ.-ориентированная моногр. и метод, пособие / Под ред. М.М. Поташника. -М.: Пед. об-во России, 2000. 448 с.

345. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ. Сер. 1. - 1996. -№2.-С. 103-108.

346. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. -СПб., 1998.-72 с.

347. Феденеева P.M. Технологизация как фактор совершенствования управленческой деятельности менеджеров образования: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 220 с.

348. Федоров В.А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1. - С. 52-69.

349. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика: Моногр. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 336 с.

350. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 192 с.

351. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

352. Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 41-55.

353. Фомин С.В. Образовательный мониторинг главный аспект качества образования. Теоретические основы и материалы практического опыта работы управления по делам образования. - Оренбург, 2003. - 120 с.

354. Фомина А.Б. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования.-М., 1996.-287 с.

355. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Моногр. Тюмень: ИзД-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. - 256 с.

356. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высш. образование в Европе. Том XX, № 1-2. -М.: Изд-во «Логос», 1996. С. 16-21.

357. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ. М.: Мир, 1980. - 404 с.

358. Харченко А.Д. Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. -18 с.

359. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . д-ра пед. наук.-СПб, 1995.-356 с.

360. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-406 е.; Т. 2.-391 с.

361. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам. СПб, 2001. - 165 с.

362. Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

363. Чапаев Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. -1999.-№2.-С. 134-142.

364. Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. -22 с.

365. Черепанов B.C. Проблема измерений в педагогике: концептуально-программный подход // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№ 1. - С. 159-164.

366. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 209 с.

367. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

368. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-27.

369. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: Дидактические материалы. Вып. 1. - Самара, 2002. - 42 с.

370. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 1996.-231 с.

371. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

372. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

373. Шапалов В.А. Формирование социально-личностной компетенции учащихся в старших классах. Тюмень, 2003 . - 44 с.

374. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978. 383 с.

375. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // ОНС: Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 125-133.

376. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику / Пер с нем. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

377. Шендерей П.Э. Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 20 с.

378. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№ 2. - С. 74-84.

379. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999. - № 2. -С. 30-34.

380. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Пед. об-во России, 2000. 320 с.

381. Шкуркин M.J1. Научно-исследовательская деятельность инженерно-педагогических кадров // Инновации в высшем профессиональном образовании. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. -С. 35-38.

382. Шкутина J1.A. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киров, 2002. - 49 с.

383. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-42.

384. Шохин С.М. Системный анализ научно-исследовательских программ повышения квалификации инженера-педагога // Высшая школа на рубеже веков. Смоленск: Изд-во Смоленск, гос. пед. ун-та, 1997. - С. 78-79.

385. ШтиноваГ.Н. Образование в контексте понятийно-терминологических проблем педагогики: Моногр. / Науч. ред. М.А. Галагузова. -Екатеринбург, 1999. 146 с.

386. Штофф В.А. Роль модели в познании. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1963.-128 с.

387. Шуркина М. В. Гуманизация высшего инженерно-педагогического образования // Образовательный стандарт новых педагогических специальностей. Ярославль, 1996. - С. 34-48.

388. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М, 1993.-412 с.

389. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

390. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998-2000. - 258 с.

391. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

392. Юдина О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономического вуза средствами информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. - 19 с.

393. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-38.

394. Якуба Ю.А. Методика тестирования качества производственного обучения / Под науч. ред. А.Т. Глазунова. М.: Изд. центр АПО, 2001.-58 с.

395. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Ев-роп. институт экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

396. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

397. Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. London, 1979.-64 p.

398. Burns R. Self-concept development and education. London, N.Y, Toronto, 1982.-80 p.

399. Competence: Inquires into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y, 1984. - 185 p.

400. Coombs Ph. H. The world crisis in education: The view from the eighties. -N.Y., Oxford, 1985. 93 p.

401. Dave R.H. Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects // Foundations of Lifelong Education. Hamburg, 1976. - P. 13-19.

402. Early P. The School Management Competence's Project. Standards for School Management. -N.Y, 1992. 70 p.

403. Greig D. A national strategy for INSET // Education. 1987. -Vol. 170.-N. 18/25.-P. 19-31.

404. Holmes B. Education Development Trends // International Yearbook of Education. Paris: UNESCO, 1983. - P. 23-29.

405. Jirasinghe D.J, Lyons G. The Competent Head: A Job Analysis of Head's Tasks and Personality Factors. London, 1996. - 400 p.

406. King E. Post-compulsory education. 16-19 // Key issues in education / Ed. by K. Watson. L., 1985. - P. 68-73.

407. Kydd L, Crawford M, Richers C. Professional Development for Educational Management. London, 1997. - 215 p.

408. Mezirov I, Etal K. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco - Oxford, 1991.-353 p.

409. Muller R. Humanism and Education. N.Y, 1974. - 287 p.

410. Ouchi W, Wilkins A. Organizational culture // Annual Review of Sociology. 1985. -N. II. - P. 457^83.

411. Pickard E. Toward a Theory of Creative Potential // Journal of creative behavior. 1990. - Vol. 24. - N. 1. - P. 1-9.

412. Senge G. The fifth discipline. The Art and Practice of Learning Organizations. N.Y, 1990. - 240 p.

413. Shlechty Phillip C. Schools for the 21-st Century. San-Francisco, 1990.-164 p.

414. Simon S. В., Kirshenbaum H.N. Values and Future Education Movement. Learning for Tomorrow. N.Y., 1974. - 57 p.

415. Snager R., Dave R.H. Curriculum Evaluation for Lifelong Education. Hamburg, 1977. - 140 p.

416. Veenman S., Van Tulder M., Voeten M. The impact of in-service training on teacher behavior // Teaching and teacher education. 1994. - Vol. 10.-P. 287-295.

417. Weinberg C. Humanistic Foundation of Education. N.Y., 1972.127 p.