Комплексное дифференцированное обучение как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов

Логинова, Людмила Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное дифференцированное обучение как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Логинова, Людмила Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексное дифференцированное обучение как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов"

На правах рукописи

ЛОГИНОВА ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА

КОМПЛЕКСНОЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2008

003455357

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Худяков Виктор Никитевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лихолетов Валерий Владимирович,

кандидат педагогических наук, доцент Хайрулин Шамиль Шамильевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

университет».

Защита состоится 18 декабря 2008 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// www.susu.ac.ru.

Автореферат разослан 17 ноября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Г^&хм КийковаН.Ю.

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Одна из главных задач программы «Реформирования системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» состоит в повышении качества военного образования, приведении уровня профессиональной подготовки офицеров в соответствие с требованиями военно-профессиональной деятельности, определяемыми высоким уровнем развития современной науки и техники.

Высокий профессиональный уровень современного военного инженера предполагает твердое владение математическими методами и навыками по их использованию. В процессе изучения математики формируются такие качества офицера как логическая стройность и строгость умозаключений, пространственное воображение, умение привести убедшельные и аргументированные доказательства, видеть проблемы в целом и деталях, умение анализировать ситуацию и находить нестандартные решения. Математика закладывает теоретическую базу для изучения специальных дисциплин и составляет основу общенаучной подготовки специалиста. Однако практика показывает, что выпускники военных учебных заведений имеют низкий уровень математической подготовки, курсанты не осознают прикладного значения математических знаний в военной практике, низок уровень их умений по переносу математических знаний на военно-технические объекты, имеет место недооценка курсантами этих знаний для военной практики и для изучения профилирующих военных дисциплин. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на соииалыю-педагогическом уровне.

Анализ научных источников показал, что проблемами профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы занимались С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.И. Каган, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова и др.

Большое значение для разработки проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов имели работы Ю.К. Бабанского, В.Г1. Беспаль-ко, A.A. Вербицкого, В.И. Кагана, В.В. Краевского, А.И. Субетто, В.П. Ярошевича и др., в которых рассмотрены новые подходы к проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы.

Ведется научный поиск перспективных направлений организации учебного процесса и в высшей военной школе. Военные ученые A.B. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремета и др. изучали об-

щие проблемы военно-профессиональной подготовки. П.Н. Городов, П.А. Корчемный, Ф.Д. Рассказов, Ю.Г. Холод и др. рассматривали вопросы формирования военно-профессиональной направленности личности. Ученые М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, JI.B. Львов, В.Г. Михайловский и др. исследовали вопросы формирования готовности к военно-профессиональной деятельности.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения качества профессиональной подготовки специалистов, следует отметить, что в существующих работах находит недостаточное отражение специфика профессиональной подготовки военных инженеров. В частности, не освещена роль и возможности математики в специальной подготовке будущих военных инженеров, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов в военно-инженерных вузах.

Актуальность исследования проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза обусловлена поиском новых путей образования, направленных на интенсификацию учебного процесса, которая предполагает изыскание внутренних резервов и возможностей традиционных форм и методов учебной и научно-исследовательской деятельности. Поиски путей повышения эффективности образовательного процесса в высшей профессиональной школе вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных технологий, основой которых является дифференциация, призванная формировать у будущих специалистов гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать профессиональные задачи. Вышеизложенное предполагает необходимость рассмотрения проблемы на научно-теоретическом уровне.

Теоретические исследования и изучение практики преподавания в военных учебных заведениях показали, что в условиях существующих педагогических технологий высшей зоенной школы преобладает единообразие и усредненный подход к курсантам, хотя в рамках одного взвода наблюдается большой разброс уровня знаний, умений обучающихся по математике. Причинами этого являются: разный уровень подготовки по математике курсантов, поступивших в вуз из школ с разными программами и разным уровнем изучения предмета; различие в индивидуальных задатках и способностях; слабое владение такими методами и приемами мышления, как анализ, синтез, обобщение и так далее. Поэтому решение проблемы дифференциации обучения математике курсантов является актуальным.

алыго-психологических особенностей школьников дифференциация рассматривалась в работах Р.Р. Бикмурзиной, Д.И. Бэлэнел, И.Н. Вольхиной, Г.Д. Данилочки-ной, А.Ж. Жафярова, H.H. Крючковой, Т.М. Мамуновой, Е.И. Сибиряковой, В.А. Чистяковой. Проблемам дифференцированного обучения в военных вузах занимались ученые И.Г. Дровникова, В.П. Дружинин, В.Н. Коренев, В.А. Сапожин-ский, И.А. Скопылатов, Л.Д. Шарый и другие. Однако недостаточно освещена роль и возможности дифференцированного обучения математике в профессиональной подготовке курсантов, что предопределяет научно-методический уровень актуальности названной проблемы.

Актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий:

на социально-педагогическом уровне - между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки будущих военных специалистов, и фактическим состоянием профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов;

на научно-педагогическом уровне - между объективной необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих военных специалистов и недостаточной разработанностью одного из эффективных средств совершенствования профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов - комплексного дифференцированного обучения математике;

па научно-методическом — между потребностью военно-инженерных вузов в практической реализации комплексного дифференцированного обучения математике и его организационно-дидактическим обеспечением.

Необходимость разрешения названных противоречий обусловливает актуальность данного диссертационного исследования, а так же определяет его проблему: поиск, определение и обоснование путей и средств повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов в процессе обучения математике.

С учетом выделенной проблемы определена тема исследования: «Комплексное дифференцированное обучение как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов (на примере преподавания математики)». Так как преподавание математики ведется на первых курсах обучения, то мы в наше исследование вносим ограничение: опытно-экспериментальная работа будет включать учебный процесс первого и второго курсов.

Цель исследования: разработай и обосновать модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза и совокупность педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов в военно-инженерном вузе.

Предмет исследования: процесс комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза может быть существенно повышено, если:

• процесс комплексного дифференцированного обучения курсантов в военно-инженерном вузе будет концептуально опираться на реализацию системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов;

• на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов разработать модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, включающую целевой, организационно-содержательный, функциональный, критериально-оценочный блоки и раскрывающую теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого процесса;

• педагогическими условиями успешной реализации модели комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза выступят: 1) проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; 2) формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; 3) включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. Выявить состояние проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов на основе комплексного дифференцированного обучения в теории и практике высшего образования.

2. Спроектировать и реализовать модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективной реализации модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, направленного на повышение качества их профессиональной подготовки.

4. Разработать методические рекомендации по организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются: системный подход (A.B. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,

B.И. Загвязинский. Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.Д. Юдин и др.); личностно-ориептированный подход (В.И. Андреев, A.C. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев. A.B. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, И .С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.П. Бусва, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); заданный подход (Г.А. Балл, М.Г. Дзугкоева, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (P.P. Бикмурзина,

C.А. Бударный, В.Г. Болтянский, Д.И. Бэленел, A.M. Гельмонт, Г.Д. Глейзср, В.А. Гусев, А.Ж. Жафяров, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, В.Г. Петрова, Е.С. Рабун-ский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.); теория учебных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Ко-лягин, Г.С. Костюк, A.M. Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Я.А. Пономарев, У.Р. Рейтман, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и другие); теория развивающего обучения в разных ее модифика-

циях (E.B. Бондаревская, B.B. Давыдов, J1.B. Занков, В.Л. Петровский, С.А. Смирнов, И.С.Якиманская и др.); основные положения отечественной методики преподавания математических дисциплин (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Я.И. Груденов, Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, В.Г. Петрова, П.И. Пидкасистый и др.); основные положения об активизации познавательной деятельности (С.И. Архангельский, В.Ф. Березин, A.A. Вербицкий, Г.А. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмуюв, В.В. Мулик, Ю.Ф. Худолеев, Г.И. Щукина и др.).

Кроме того, использовались государственный образовательный стандарт высшего военного профессионального образования в части общих требований, квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников по специальностям военно-инженерного вуза.

Базой исследования послужило Челябинское высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт), Рязанский военный автомобильный институт, Омский танковый инженерный институт. Экспериментальное исследование проводилось на кафедре «Математики и теоретической механики». Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса при участии в нем 264 курсантов первого курса, 273 курсантов второго курса и 18 преподавателей математики и военно-профессиональных дисциплин. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 год.

Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретико-поисковый - был посвящен изучению состояния проблемы комплексного дифференцированного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской, пеихолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации учебного процесса в военном вузе, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент).

Второй этап (2004-2006 гг.) - опытно-поисковый - был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана модель комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации данной модели; осуществлена работа но организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение выявленных педагогических условий. На этом этапе были разработаны критерии, выявлены уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов. Методы исследования данного этапа: методы моделирования; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008 гг.) - обобщающий - посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, формированию выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы военных вузов. Методы исследования данного этапа: количественный и качественный анализ результатов исследования, педагогический анализ; методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный, критериально-оценочный, - отражающая в совокупности цель, принципы, содержание, критерии, этапы, и выступающая теоретико-технологическим основанием проектирования и прогнозирования предполагаемого результата;

• теоретически обоснованы и верифицированы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, включающие проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи;

• определена совокупность принципов организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза: профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения, каждый из которых выступает в качестве правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения понятия «комплексное дифференцированное обучение», рассматриваемого нами как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуются три направления дифференциации: предметно-дидактическое, психологическое и социально-педагогическое, предназначенные для повышения эффективности процесса обучения и воспитания;

• обоснована структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как сложная и многоуровневая динамическая система, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, что дает возможность более четко представить рассматриваемый процесс, определить соответствие поставленных целей с конечным результатом, полученным в ходе эксперимента;

• выявлены и обоснованы содержательные характеристики уровней профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза (репродуктивный, продуктивный, поисковый, творческий), которые позволяют исследовать динамику и оказывать корректирующее воздействие на результативность педагогического процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработана система дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности;

• выявлены критерии и соответствующие уровневые показатели, позволяющие корректировать профессиональную подготовку в процессе комплексного дифференцированного обучения математике;

• разработаны методические рекомендации по организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза;

• результаты исследования могут быть использованы для повышения качества профессиональной подготовки специалистов других специальностей, в том числе в системе дополнительного профессионального образования, на факультетах повышения квалификации военных специалистов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность сделанных на их основе выводов обеспечивается методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании; целенаправленной опытно-поисковой работой; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-поисковой работы; использованием адекватных математических методов обработки результатов опытно-поисковой работы, отвечающих задачам эксперимента; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов и сообщений на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях ЧВВАКИУ (1998-2008 г.); X, XII Всероссийских научно-практических конференциях «Методология и методика научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004-2005 г.); Всероссийской на-учно-пракшческой конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005 г.); II Международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном Российском вузе» (Челябинск, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-культурные проблемы становления научного специалиста» (Тамбов, 2008 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Внутренние войска: история и современность» (Новосибирск, 2008 г.); методических семинарах и заседаниях кафедры математики ЧВВАКИУ; ежегодных конференциях по итогам научно-методической работы преподавателей по проблемам организации образовательной деятельности вузов (на базе ЧВВАКИУ).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Теоретико-методологической основой комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза выступают системный, лично-стно-ориентированный и деятельностный подходы, обеспечивающие его методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Содержание понятия «комплексное дифференцированное обучение», рассматриваемое нами как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуются три направления дифференциации: предметно-дидактическое - организация научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности; психологическое - направлено на учет индивидуальных особенностей личности; социально-педагогическое - ориентировано на социальный заказ и с технологической стороны связано с управлением развития личности извне по относительно единообразной методике, на осуществление социализации обучаемого не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование.

3. Структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных блоков: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, составляющих определенную целостность, что дает возможность раскрыть теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого процесса. Модель основана на принципах профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения.

4. Эффективность реализации модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военного инженерного вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий: проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

Струетура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности: дается обоснование выбора темы исследования, определяются цель, обьект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты комплексного дифференцированного обучения математике в военно-инженерном вузе» состоит из трех параграфов, в которых раскрываются теоретические основы диссертационного исследования.

В данной главе рассматриваются теоретические основы комплексного дифференцированного обучения. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает различные, иногда противоречивые, точки зрения ученых на содержание понятий дифференциация и индивидуализация обучения, неодно-

значность их толкования, что не способствует достаточному использованию этих понятий на практике и реализации их в педагогических технологиях.

За основу мы взяли трактовку группы исследователей (А.Ж. Жафяров, Е.С. Никитина, М.Е. Федорова) и под индивидуализацией обучения понимаем дидактический принцип воздействия на отдельного курсанта, предназначенный для наиболее полного раскрытия его личностных, индивидуальных склонностей и способностей, предполагающий создание оптимальных, достаточно комфортных условий, как для развития его личности, так и достижения учебно-воспитательных целей. Дифференциация обучения - это дидактический принцип воздействия на отдельные группы курсантов, предназначенный для наиболее полного раскрытия индивидуальных склонностей и способностей каждого курсанта этих групп и предполагающий создание оптимальных, достаточно комфортных условий как для развития личности каждого курсанта групп, так и достижения учебно-воспитательных целей.

Нами в работе уточнено и определено базовое понятие исследования «комплексное дифференцированное обучение» как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуется три направления дифференцированного обучения:

• предметно-дидактическая дифференциация обучения связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированное™. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Предметная дифференциация задает нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не учитывает имеющуюся у курсантов индивидуальную готовность, предпочтение к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний;

• психологическая дифференциация обучения - направлена на учет индивидуальных особенностей личности;

• социально-педагогическая дифференциация обучения - ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развития личности извне по относительно единообразной методике, реализует требования общества воспитывать личность с заранее заданными свойствами и осуществлять социализацию обучаемого не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование.

Проанализирован различные подходы к определению понятия «профессиональная подготовка», в своем исследовании под профессиональной подготовкой курсантов мы понимаем процесс формирования специальных знаний и умений, первоначального профессионального опыта, проявляющегося в умении курсантов решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с будущей профессиональной деятельностью. Как необходимый элемент профессиональной подготовки мы рассматриваем профессиональную математическую подготовку. Под профессиональной математической подготовкой мы понимаем овладение фундаментальными математическими знаниями и умениями на уровне, достаточном для их использования при решении задач, возникающих при выполнении профессиональных функций, и для дальнейшего творческого саморазвития военного специалиста.

Учеными С.И. Архангельским, С.Я. Батышевым, А.А. Вербицким и др. рассмотрены различные подходы к проблеме качества профессиональной подготовки студентов. В работах Л.А. Ненашевой, Л.Г. Семушиной и др. качество подготовки специалистов в вузе характеризуется уровнем сложности, проблемное™ типовых профессиональных задач и качеством их решения. Исследователи В.П. Беспалько, А.И. Субетто и др. под мерой качества подготовки специалистов понимают достижение студентами заданного (нормативного) уровня подготовки.

На основании проведенного теоретического исследования качество профессиональной подготовки курсантов нами рассматривается как соответствие уровня подготовки курсантов требованиям государственного образовательного стандарта и квалификационным требованиям к выпускникам военно-инженерных вузов. Качество профессиональной математической подготовки определяется нами с учетом соответствия знаний и умений курсантов, полученных по математике, требованиям государственного образовательного стандарта, общепрофессиональных дисциплин, выпускающих кафедр военно-инженерного вуза, будущей профессиональной деятельности.

Проведенный во втором параграфе анализ состояния проблемы комплексного дифференцированного обучения математике курсантов в военно-инженерном вузе позволил нам выделить причины низкого уровня математического образования курсантов: ограниченный запас математических знаний абитуриентов (средний балл по математике составляет 3,4); процесс обучения строится без учета возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей курсантов; недооценка роли математики в будущей профессиональной деятельности (71% курсантов не считают, что математика пригодится им в их профессиональной деятельности); не осуществляется дифференциация дидактического материала; специфика учебного процесса военного вуза (усредненный подход в обучении, частые пропуски занятий, сочетание учебной и профессиональной деятельности и др.); недостаточное учебно-методическое обеспечение учебного процесса (обеспеченность составляет 20-30% от установленных норм).

В качестве требований к комплексному дифференцированному обучению математике в военно-инженерном вузе мы выделили следующие:

• реализация комплексного дифференцированного обучения возможна при учете в процессе обучения индивидуальных особенностей курсантов;

• реализация комплексного дифференцированного обучения возможна при наличии разработанного дидактического обеспечения, дающего возможность самообразования, саморазвития, самовыражения курсантов; свободу выбора каждым курсантом форм и способов усвоения учебного материала; возможность выбора преподавателем тех форм и того содержания учебного материала, которые позволяли бы осуществлять педагогическую поддержку каждого курсанта с учетом целей его индивидуального развития;

• следует особо подчеркнуть приоритет фундаментальных знаний: каждый курсант должен овладеть определенным объемом математических знаний, умений, необходимых для получения выбранной профессии (учитывая, что она связана с использованием специальных математических знаний) и для продолжения изучения или применения математики в дальнейшем непрерывном образовании (например, при обучении в военной академии);

• дифференцированному подходу к обучению свойственны такие формы работы, в основе которых лежит совместная или самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов, при этом преподавателем осуществляется лишь общее руководство такой деятельностью. Функцией преподавателя является не передача готового знания, а организация такой работы курсантов, при которой они сами могут найти решение проблемы, применить свои знания в изменившихся условиях или в новой ситуации.

Мы считаем, что комплексное дифференцированное обучение математике курсантов воешга-инженерного вуза должно быть направлено на развитие: потребности в профессионально ориентированных знаниях; математического мышления, необходимого курсанту для получения инженерной специальности; интеллектуальных качеств курсанта, необходимых как для получения инженерной специальности, так и для военной специальности, таких как профессиональное мышление, мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование), познавательные и учебные умения и др.; коммуникативных качеств, необходимых курсантам как будущим офицерам для работы с людьми; интереса к изучению математике.

В качестве основных подходов, определяющих стратегию организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза, мы выбрали системный, личностно-ориентированный и дея-телыюстный подходы.

Системный подход используется нами через целостную реализацию следующих положений: 1) комплексное дифференцированное обучение курсантов рассматривается как педагогическая система; 2) исследование этой системы подразумевает выявление составных элементов данного процесса, его компонентов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом и ее компонентов, презентацию структуры данной системы. На основе системного подхода осуществляется выявление и анализ функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами содержания естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, устанавливается взаимосвязь между системой организации учебного процесса по математике и профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Применение положений личностно-ориентированного подхода в рамках нашего исследования позволяет решить нам следующие задачи: изменить взгляд преподавателя и курсанта на свою роль и позиции в процессе комплексного дифференцированного обучения; предположить необходимый характер межличностного взаимодействия курсанта с преподавателем, с другими курсантами в фазе партнерства; выбор таких методов и форм работы, которые осуществляют педагогическую поддержку каждого курсанта с учетом его индивидуального развития; направленность на формирование курсанта как личности, полной реализации внутренних ресурсов на основании взаимопомощи, сотрудничества субъектов процесса обучения.

Деятельностный подход выступает теоретико-методологической стратегией исследования и определяется следующими положениями: обучение происходит в процессе учебно-профессиональной деятельности обучающихся, а содержание обучения усваивается в строгой последовательности, поэтапно и основывается на активности курсантов; деятельностный подход предполагает активную схему

субъект-субъектного взаимодействия курсантов и преподавателя, осуществляет организацию деятельности первого по освоению знаний и умений посредством, как содержания, так и организационно-управленческих форм образования; деятельность преподавателя направлена на максимально полное раскрытие потенциала курсанта, способного самому создавать ориентировочную основу действий при решении заданий.

На основе этих подходов нами разработана структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза, включающая в себя следующие взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный (рис. 1).

Целевой блок включает в себя цель, которая определяется не только требованиями государственного образовательного стандарта, но и потребностями профессиональной деятельности, а также запросами смежных дисциплин. При проектировании модели мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что основу любой модели составляют принципы, определяющие и формулирующие ее цели. Анализ научной литературы, обобщение эффективного педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя высшей математики позволили сформулировать педагогические принципы организации комплексного дифференцированного обучения курсантов- системы основных требований к построению образовательного процесса, соблюдение которых обеспечивает решение стоящих перед нами задач (профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения).

Организационно-содержательный блок определяет методы, формы и средства организации комплексного дифференцированного обучения, а также обеспечивает усвоение курсантами математических знаний и умений, необходимых для успешного изучения дисциплин общепрофессионалыюго и специального циклов. Особенностью организационно-содержательного блока модели является наличие обратной связи между педагогом, курсантами и средой, что обусловливает коррекцию процесса обучения.

Критериально-оценочный блок включает критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки курсантов, диагностические методики и методы математической статистики результатов исследования.

Исследования показали, что разработанная модель может быть успешно и эффективно реализована при наличии определенных педагогических условий, которые были определены исходя из результатов анализа проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов на основе комплексного дифференцированного обучения; специфики профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, требований, предъявляемых современным обществом к будущему военному инженеру.

О £

5- *

с 3

» е-

1 &

СО и

я 5

2 * X £ сх 5 £ * О а

С у N Л

Социальным заказ: потребность общества я высококвалифицированных военных специалистах

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Ближайшая цель: Обеспечение прочного н сознательного овладения курсантами математическими знаниями и умениями, необходимых дм успешного изучения дисциплин общспрофессионального и специального циклов

Перспективная цель: повышение качества профессиональной подготовки курсантов ввуза.

Научное обоснование - принципы: профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Постановка учсбно-воспит целей

Инвариантная составляющая содержания к> рса Варнатканая составляющая содержания курса

Ошций к\ рс ВМ с эдемеитями про^«ссиональноЙ направленности (в соответствии с ГОС и кватифнкаи. Требованклчн) ВНОК,Фак\лттив «Решение олихшиадныч задач», «Математические методы в научных исследованиях» и др

Методы: информационные, оперативные, творческие, контроля н обратной связи

Формы: лекции, (практические н лабораторные занятия. индивиду альные самостоятельные работы исследовательская работа факультативы и др

Средства, система рзгио\ров не в ыч задач, прикладные задачи \нивср-сальные задания, тестовые задания, рефераты, курсовая работа н др

профессионал ьно-познаваггед ьная

контрольно-оценочная

КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫ И БЛОК

Критерии

Мотив ационны й Операциональный Регулятивный

УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПОДГОТОВКИ

Низкий

Средний

Достаточный

Высокий

Результат: повышение уровня сформированное™ профессиональных знаний и умений у курсантов военно-инженерного вуза

Рис. 1. Структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза

В результате была выделена следующая совокупность педагогических условий: 1) проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; 2) формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; 3) включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

Проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам. Необходимость информационно-диагностического обеспечения процесса обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств, особенностей курсантов, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависит результат обучения или развития того или иного качества личности курсанта. Информационно-диагностическое обеспечение процесса обучения помогает нам распределить курсантов по разным типологическим группам и организовать учебный процесс в соответствии с выделенными группами для наилучшего достижения учебных и воспитательных целей. В основу такого разделения положены следующие параметры: индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память, воображение, мышление, речь); обучаемость (способность к усвоению знаний); обученность (уровень подготовки, знания и умения); мотивация изучения дисциплины; уровень познавательной самостоятельности. Для каждой подгруппы, с учетом поставленных учебно-воспитательных проблем, целей и задач, индивидуальных особенностей курсантов подгруппы, разрабатывались траектории обучения, выбирались средства и методы обучения в зависимости от формы и вида занятия.

Формирование познавательной самостоятельности курсантов посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности. Мы рассматриваем познавательную самостоятельную как качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовывать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в относительной независимости от внешнего влияния.

В нашем исследовании дидактическим средством формирования у курсантов познавательной самостоятельности служит система дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности. Наше обращение к дифференцированным заданиям продиктовано следующими фактами: 1) так как курсанты различаются как по уровню способностей, так и по потенциальным возможностям их развития, то нельзя включать обучаемых в работу на основе одинаковых заданий; курсантам необходимо давать задания, адаптированные к уровню их способностей и возможностей (т. е. к уровню его индивидуального развития); 2) дифференцированным заданиям присущи высокие диагностические качества, позволяющие диагностировать не только уровень знаний и умение курсантов, но и их качественные характеристики; 3) дифференцированные задания в учебном процессе выступают и как способ задания цели обучения, и как полуфункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифферен-

циации обучения, кроме того, задания являются наиболее эффективным средством самоконтроля в условиях самостоятельной работы курсантов.

Мы считаем, что система дифференцированных заданий в учебном процессе выполняет следующие функции: обеспечивает условия для самореализации и саморазвития личности; помогает формированию у курсантов фундаментальных знаний основ математической науки; стимулирует самостоятельное обучение; обеспечивает индивидуальный темп обучения; акцентирует работу преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельности курсантов.

Включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи. Учебно-исследовательская работа курсантов младших курсов состоит из двух относительно самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных направлений: исследовательская работа, проводимая в процессе учебных занятий; исследовательская работа, осуществляемая во внеурочное время, главным образом, в составе научных обществ. Основными задачами военно-научной работы являются: формирование у курсантов интереса к военно-научному творчеству, обучение способам и методике самостоятельного решения научно-технических задач и навыкам работы в научных коллективах; развитие у курсантов творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении знаний; выявление наиболее одаренных и талантливых курсантов, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач военной науки.

Разрабатывая задания учебно-исследовательской работы, мы включали в нее темы, тесно связанные с будущей профессиональной деятельностью, а также общепрофессионального, естественнонаучного характера. Выполнение учебно-исследовательских работ обеспечивалось опорой на межпредметные связи. Задания межпредметного содержания являются одной из эффективных форм реализации межпредметных связей математики с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами.

Нами определены требования к межпредметным заданиям: задание должно носить межпредметный характер; оно должно быть нацелено на формирование умения курсанта ориентироваться в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности; оно должно учитывать уровень полученных курсантами знаний и умений по математике; задание должно систематизировать и закрепить знания и умения, полученные курсантами в результате изучения математики; задания должны быть личностно-ориентированными и носить элементы творческо-поискового характера.

При этом новизна дачных условий заключается в их использовании для выбранного нами предмета исследования, а также в содержательном наполнении, комплексном обосновании и представлении. Мы полагаем, что названный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами на основе интеграции системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза.

Первую главу исследования заключает вывод о том, что проблема повышения качества профессиональной подготовки курсанта военно-инженерного вуза

будет решаться более успешно при реализации модели, которая может эффективно функционировать при внедрении совокупности педагогических условий.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе комплексного дифференцированного обучения» обосновываются критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-шгженерного вуза; раскрывается общая характеристика проведения опытно-экспериментальной работы; описывается методика реализации модели и выявленных педагогических условий; подводятся итоги и анализируются результаты исследования.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности спроектированной модели и выделенною комплекса педагогических условий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки курсантов.

Эксперимент проводился на базе Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища в 2003-2007 гг. на кафедре «Математика и теоретическая механика» в рамках дисциплины «Математика)).

Для получения достоверных результатов проводимого эксперимента были выработаны критерии, с помощью которых мы смогли охарактеризовать уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. Нами выделены следующие критерии профессиональной подготовки курсантов: 1) мотиваци-онный; 2) операциональный; 3) регулятивный.

Мотивационно-целевой критерий отражает увлеченность познавательной деятельностью, ориентацию на будущую служебно-боевую деятельность военного инженера. Показателями по данному критерию являются: степень сформированное™ профессионального мотива и интереса; степень сформированное™ потребности в применении математических знаний и умений в учебно-профессиональной деятельности.

Операциональный критерий отражает совокупность математических знаний и умений, характерных для будущей профессиональной деятельности инженера. Показателями по данному критерию являются: качество подготовки курсантов по математике; сформированность профессионально значимых обобщенных умений (включая процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); познавательная самостоятельность; сформированность умений применять математические знания и умения в решении прикладных задач.

В качестве третьего критерия мы выбрали регулятивный. Регулятивные качества курсантов определяются по следующим показателям: целеустремленность, организованность, рефлексивность.

В результате анализа научной литературы, квалификационных требований к выпускнику военно-инженерного вуза, консультаций и собеседования с профессорско-преподавательским составом мы выделили четыре уровня профессиональной подготовки курсантов: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), поисковый (достаточный), творческий (высокий).

Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов. Констатирующий этап эксперимента позволил сформулировать следующие выводы: существующая практика обучения математике не обеспечивает достаточного уровня профессиональной подготовки курсантов; для повышения качества профессио-

нальной подготовки курсантов необходимо процесс обучения математике организовать на основе комплексного дифференцированного обучения.

Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях военно-инженерного вуза по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения. На этапе формирующего эксперимента апробировалась методика определения уровней профессиональной подготовки в целом курсантов 1-го и 2-го курсов (119 человек) в рамках обучения математике.

В ходе формирующего эксперимента мы проверяли эффективность спроектированной модели и влияния различных сочетаний педагогических условий на качество профессиональной подготовки курсантов. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные группы, в которых реализовывалась модель, отличались ориентацией на различные сочетания педагогических условий. Педагогические условия успешной реализации модели проверялись в следующей последовательности: в первой экспериментальной группе (ЭГ-1 - 29 человек) проверялось сочетание первого и второго педагогических условий; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2 - 30 человек) проверялось сочетание первого и третьего условий; в третьей группе (ЭГ-3 - 29 человек) проверялась эффективность педагогических условий в комплексе. В контрольной группе (КГ - 31 человек) обучение велось без выделенных условий организации учебного процесса, по принятой в вузе традиционной методике. Сходство экспериментальных и контрольной групп на начальном этапе работы обеспечивалось одним и тем же составом работающих преподавателей, приблизительно одинаковыми количественными показателями уровня подготовки.

Исследование влияния, как различных сочетаний педагогических условий, так и всего комплекса условий на эффективность реализации модели комплексного дифференцированного обучения математике курсантов, направленного на повышение качества профессиональной подготовки будущего специалиста по выбранным критериальным показателям при внедрении в учебный процесс привело к следующим результатам (таблица):

- уменьшение количества курсантов, находящихся на низком уровне профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 17,24%; в ЭГ-2 на 13,33%; в ЭГ-3 на 24,14%; в то время как в КГ этот показатель уменьшился на 6,45%.

- уменьшение числа курсантов со средним уровнем профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 10,34%; в ЭГ-2 на 10,0%; в ЭГ-3 на 27,59%: а в КГ на 3,22%;

- реет количества курсантов, находящихся на достаточном уровне профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 13,79%; в ЭГ-2 на 10,0%; в ЭГ-3 на 24,14%; в КГ на 6,46%;

- увеличение количества курсантов, находящихся на высоком уровне профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 13,79%; в ЭГ-2 на 13,33%; в ЭГ-3 на 27,58%; в КГ на 3,21%.

Таблица

Результаты проверки эффективного влияния различных сочетаний педагогических условий на качество профессиональной подготовки курсантов _военно-инженерного вуза_

Уровни Традиционное обучение (КГ) Воздействие 1 и 2 пед. условий (ЭГ-1)

Начало эксперимента Конец эксперимента 1 Разница резуль-| татов Начало эксперимента Конец эксперимента Разница | результатов

Кол-во курс % Кол-во курс. % Кол-во курс. % Кол-во курс. %

Низкий 12 38,71 10 32,26 -6,45 12 41,38 7 24,14 -17,24

Средний 13 41,93 12 38,71 -3,22 11 37,93 8 27,59 -10,34

Достаточный 5 16,12 7 22,58 +6,46 5 17.24 9 31,03 + 13,79

Высокий 1 3,24 2 6,45 +3,21 1 3,45 5 17,24 +13,79

Средний показатель (С„) 1,83 2,03 +0,2 1,83 2,41 +0,58

Коэффициент эффективности (К,) 1,11 1,34

Уровни Воаденствн? 1 и 3 пед. условий (ЭГ-2) Воздействие 1,2 н 3 пед. условий (ЭГ-3)

Начало эксперимента Конец эксперимента Разница результатов Начало эксперимента Конец эксперимента Разница результатов

Кол-во курс. % Кол- во курс % Кол-во курс % Кол-во курс. %

Низкий 12 40,00 8 26,67 -13,3 11 37,93 4 13,79 -24,14

Средний 12 40,00 9 30 ^10,0 13 44,83 5 17,24 -27,59

Достаточный 5 16,67 8 26,67 + 10,0 4 13,79 11 37,93 +21,14

Высокий 1 3,33 5 | 16,66 + 13,3 1 3,45 9 31,03 +27,58

Средний показатель (С„) 1,83 2,33 +0,5 1,83 2,86 +1,03

Коэффициент Эффективности (К,) 1,27 ¡,62

Как видно из таблицы, вариация различных сочетаний педагогических условий оказывает положительный эффект на уровень профессиональной подготовки курсантов; при этом каждое педагогическое условие «работает» на профессиональную подготовку курсантов. Однако наибольшего эффекта достигает данная подготовка в экспериментальной группе ЭГ-3, в которой реализовались все выделенные педагогические условия, т. е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

На рисунке 2 показано графически изменение уровня профессиональной подготовки в ЭГ-3 на протяжении всей опытно-экспериментальной работы.

нулевой срез

второй срез

первый срез

третий срез

13 достаточный и

высокий ■ низкий и средний

Рис. 2. Динамика роста уровня профессиональной подготовки курсантов в ЭГ-3

Для проверки достоверности полученных результатов использовался статистический критерий Стьюдента, подтвердивший значимость полученных в работе результатов.

Это означает, что качество профессиональной подготовки курсантов существенно повысится, если в учебном процессе военио-инженерного вуза реализуется модель комплексного дифференцированного обучения математике и соответствующие педагогические условия ее реализации, что подтверждает нашу гипотезу.

В заключении диссертации проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы. С достаточным основанием можно утверждать, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы по проблеме исследования показал недостаточную теоретическую и методическую разработку педагогических основ комплексного дифференцированного обучения для повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

2. Ведущим понятием исследования признано «комплексное дифференцированное обучение», рассматриваемое нами как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуются три направления дифференциации: предметно-дидактическое, психологическое и социально-педагогическое, предназначенные для повышения эффективности процесса обучения и воспитания.

3. На основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов научно обоснована и экспериментально проверена структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных блоков: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, составляющих определенную целостность, раскрывает теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого процесса. При этом особенностью организационно-содержательного блока модели является наличие обратной связи между педагогом, курсантами и средой, что обусловливает коррекцию процесса обучения.

4. Выявлено, что к педагогическим условиям эффективной реализации структурно-функциональной модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза следует отнести: проведение психолого-

педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи, причем выделенные нами педагогические условия являются необходимыми и достаточными.

5. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогических; эксперимент показал повышение уровня профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием разработанной модели, реализованной на фоне совокупности педагогических условий.

Таким образом, результаты нашего теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод, что выдвигаемая гипотеза подтверждена, поставленная цель достигнута, задачи реализованы.

Заявленная тема не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. В условиях современного развития общества особо возрастает роль повышения качества профессиональной подготовки военных специалистов, поэтому ряд вопросов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения. Дальнейшее исследование может быть продолжено в следующих направлениях: изучение других педагогических условий, необходимых для повышения качества профессиональной подготовки курсантов высшей военной школы; интеграция естественнонаучных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Основные материалы исследования представлены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, входящих в перечень ВАК:

1. Логинова, Л.А. Познавательная самостоятельность как основа функционирования комплексного дифференцированного обучения курсантов / Л.А. Логинова И Вестник Южно-Уральского государственного университета. - № 16 (71). Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», Выпуск 9, 2006. -С. 194-197.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

2. Логинова, Л.А. Исследование мотивации военно-профессноналыюй деятельности курсантов вуза/ Л.А. Логинова, А.Г. Шмаков, Л.А. Полякова// Влияние научной работы в институте и научной квалификации преподавательского состава на подготовку курсантов и пути повышения ее эффективности: материалы научно-методической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧВВАИУ, 1999.- С. 177-180.

3. Логинова, Л.А. Психолого-педагогические возможности воздействия на мотивацию военно-профессиональной деятельности курсантов ВУЗА в современных условиях / Л.А. Логинова, А.Г. Шмаков, В.К. Казымова // Отчет о научно-исследовательской работе. - Челябинск, 1999.-37 с.

4. Логинова, Л.А. Методологические основы политехнизации курсов физики и математики в военных вузах / Л.А. Логинова // Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов: материалы X Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. -ЧЛ.-С.312-315.

5. Логинова, Л.А. Особенности формирования научно-технических понятий у курсантов военных вузов / Л.А. Логинова // Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов: материалы X Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. -Ч. I.-C. 261-264.

6. Логинова, Л.А. Профессиональная направленность естественно-научных дисциплин как одно из условий повышения качества подготовки выпускников военных вузов / Л.А. Логинова // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Международная научно-практическая конференция - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 2. — С. 161-165.

7. Логинова, Л.А Применение метода математического моделирования в процессе решения прикладных задач в военном вузе / Л.А. Логинова // Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов: материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 3. - С. 84-87.

8. Логинова, Л.А. Интеграция видов деятельности курсантов военных вузов в деловой игре / Л.А. Логинова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Москва - Челябинск: Изд-во ^Образование», 2005. - Ч. 6. - С. 173-176.

9. Логинова, Л.А. Пути реализации развивающего социокультурного потенциала образовательного процесса / Л.А. Логинова, Е.А. Жежера // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 6. - С. 240-243.

10. Логинова, Л.А. Организация самостоятельной работы курсантов военных вузов при дифференцированном обучении / Л.А. Логинова // Материалы II международной научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006.-С. 135-138.

11. Логинова, Л.А. Система дифференцированных заданий как дидактическое средство формирования познавательной самостоятельности курсантов военно-инженерного вуза / Л.А. Логинова // Материалы пятой Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. - Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2006. - С. 221-224.

12. Логинова, Л.А. Об одном из путей совершенствования профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза / Л.А. Логинова // Внутренние войска: история и современность: материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД России, 2008. -С. 64-67.

13. Логинова, Л.А. Дифференцированный подход в подготовке специалиста / Логинова Л.А. // Совершенствование системы подготовки кадров для сферы

культуры и искусства: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. - С. 144-147.

14. Логинова Л.А. Творческие задания комплексного характера в практике преподавания физико-математических дисциплин в воённо-инженерных вузах/ Логинова Л.А. // Материалы методического сборника «Проблемы качества образования в современном вузе». Выпуск 26. Сост. Г.И. Вдовик, H.A. Наумова; под ред. П.А. Прозорова. - Омск: ОТИИ, 2008. - С. 33-38.

Учебные и методические пособия

15. Логинова, Л.А. Числовые ряды: учебное пособие по курсу высшей математики для самостоятельных работ курсантов / Л.А. Логинова. - Челябинск: ЧВАИ, 1998.-58 с.

16. Логинова, Л.А. Комплексное дифференцированное обучение математике курсантов военно-инженерного вуза / Л.А. Логинова // Методические рекомендации. - Челябинск: ЧВВАКИУ, 2007. - 88 с.

Логинова Людмила Анатольевна Комплексное дифференцированное обучение как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов (на примере преподавания математики)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в набор н печать 13.11.2008. Формат бумаги 60x84/16 Объем 1,75 уч.-изд. л. 1,6 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 101. Бумага «Снегурочка». Цена свободная. Отпечатано на ризографе. ИП Петров А.И. ИНН 744700294728 Свидетельство серия 74 № 0028490022 от 14 января 2005 года выдано Администрацией Калининского р-на г. Челябинска 454001, г.Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 108-а-64. Телефоны: раб. (3512) 795-80-30,2-314-814, сот. 8-90-80-814-814

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Логинова, Людмила Анатольевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЛЕКСНОГО ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ.

1.1. Комплексное дифференцированное обучение будущих специалистов в теории и практике педагогики.

1.2. Характеристика состояния проблемы комплексного дифференцированного обучения математике курсантов в военно-инженерном вузе.

1.3. Модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза и совокупность педагогических условий ее эффективной реализации.

Выводы по теоретической главе исследования.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ КОМПЛЕКСНОГО ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА И ВЫЯВЛЕННЫХ УСЛОВИЙ

ЕЕ ЭФФЕКТИВНОГО ВНЕДРЕНИЯ.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели комплексного дифференцированного обучения математике курсантов и совокупности педагогических условий ее эффективного внедрения.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное дифференцированное обучение как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов"

Социально-экономические тенденции в обществе ставят перед системой высшего образования задачу интенсификации учебного процесса, которая предполагает изыскание внутренних резервов и возможностей традиционных форм и методов учебной и научно-исследовательской деятельности, а также широкое внедрение новых достижений науки и техники применительно к подготовке специалистов высшей квалификации.

В условиях реформирования системы высшего профессионального образования особое значение приобретает научное осмысление и разработка практических подходов к организации образовательного процесса, позволяющего повысить качество подготовки специалиста, в том числе и будущих офицеров.

Преобразования политической и социально-экономической жизни общества определяют новый взгляд на личность офицера, требуют профессионально подготовленных, самостоятельно мыслящих людей. Перед современной военной педагогической наукой и практикой обучения в высших военных учебных заведениях стоит задача обеспечения не только системы глубоких и прочных знаний, но и развитие личности, творческого потенциала каждого из будущих офицеров.

Проблема подготовки высококвалифицированного офицера принадлежит к числу актуальных психолого-педагогических проблем. Современная деятельность офицера связана с применением знаний, умений в области эксплуатации, диагностики и прогнозирования ресурса современной военной техники, организации ее безопасной и эффективной работы, разработки тактических задач и управлением боевыми подразделениями. Сложный характер деятельности офицера при выполнении боевой задачи, качественное усложнение его обязанностей требует от офицера творческого типа мышления, более широкого комплекса знаний и умений, что, в свою очередь, предполагает не только изменение учебных планов и программ, но и требует пересмотра ценностных основ военного образования в сторону фундаментальной подготовки. Высокий профессиональный уровень современного офицера предполагает твердое владение математическими методами и навыками по их использованию. Изменения в военно-технической базе вооруженных сил и в их структуре привели к изменению в способах ведения вооруженной борьбы, предъявили новые требования к управлению войсками. Прикладной аспект математики связан с понятием математической модели и с возможностью моделирования для познания и ориентации в окружающей среде. Ученые Н.А. Бурмистрова, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, В.И. Жилин, Л.Я. Зорина, Н.Н. Моисеев, В.М. Монахов, И.Б. Новик, С.Ю. Полякова, З.А. Решетова, И.М. Шапиро, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин и др. исследовали проблему обучения математическому моделированию. Кроме того, математические знания необходимы для продолжения образования. В процессе изучения математики формируются такие качества офицера, как логическая стройность и строгость умозаключений, пространственное воображение, умение привести убедительные и аргументированные доказательства, видеть все в целом и деталях, проанализировать ситуацию и найти нестандартное решение. Математика закладывает теоретическую базу для изучения специальных дисциплин и составляет основу общенаучной подготовки специалиста. Однако практика показывает, что выпускники военных учебных заведений имеют недостаточный уровень математической подготовки с позиций основных направлений концепции модернизации российского образования.

Анализ научно-педагогической и специальной литературы показал, что проблемами профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы занимались ученые С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.И. Каган, И.Я. Jlep-нер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др. Большое значение для разработки проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Кагана, В.В. Краевского, А.И. Субетто, В.П. Яроше-вич и др., в которых рассмотрены новые подходы к проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы.

Ведется научный поиск перспективных направлений организации учебного процесса и в высшей военной школе. Военные ученые А.В. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремета и др. изучали общие проблемы военно-профессиональной подготовки. П.Н. Городов, П.А. Корчемный, Ф.Д. Рассказов, Ю.Г. Холод и др. рассматривали вопросы формирования военно-профессиональной направленности личности. Ученые М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Львов, В.Г. Михайловский и др. исследовали вопросы формирования готовности к военно-профессиональной деятельности. Отдельные критерии оценки результатов подготовки курсантов к различным видам служебно-боевой деятельности обосновали В.И. Аллилуев, С.В. Буг, В.И. Вдовюк и др. Изучением содержания, путей и средств развития у будущих офицеров профессиональных и личностных качеств занимались ученые Г.А. Волковицкий, В.Ф. Ковалевский, Ф.Д. Рассказов и др.

Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессиональной подготовки будущих специалистов. Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения качества профессиональной подготовки специалистов, следует отметить, что в существующих работах находит недостаточное отражение специфика профессиональной подготовки военных инженеров. В частности, не освещена роль и возможности естественнонаучных дисциплин (математики) в специальной подготовке будущих офицеров, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.

Поиски путей повышения эффективности образовательного процесса в высшей профессиональной школе привели к необходимости разработки и внедрения в учебный процесс современных технологий, основой которых является дифференциация, призванная формировать у будущих специалистов гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать профессиональные задачи.

Анализ научной и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема дифференциации обучения постоянно находилась в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Однако исследований дифференцированного обучения в области высшего технического образования пока крайне мало, применительно к специфике военно-инженерного вузов данный вопрос остается практически не изученным и требует дальнейшего исследования.

Теоретические исследования и изучение практики преподавания в военных учебных заведениях показали, что в условиях существующих педагогических технологий высшей военной школы преобладает единообразие и усредненный подход к курсантам, хотя в рамках одного взвода наблюдается большой разброс уровня знаний, умений обучающихся по математике. Причинами этого являются: разный уровень подготовки по математике курсантов, поступивших в вуз из школ с разными программами и разным уровнем изучения предмета; различие в индивидуальных задатках и способностях; слабое владение такими методами и приемами мышления, как анализ, синтез, обобщение и так далее. Поэтому решение проблемы дифференциации обучения математике курсантов является актуальным.

Варианты дифференцированного обучения различны, так как в его основе - многообразие оснований дифференциации: индивидуальные особенности учащихся, в том числе тип способностей (Б.М. Теплов, В.Е. Чуднов-ский и др.), особенности мышления (В.В. Давыдов, B.C. Библер и др.), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, А.А. Мартынович и др.); уровни познавательной активности (H.JI. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.); умение решать задачи (А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др.); темп продвижения учащегося (З.И. Калмыкова и др.); дифференциация помощи учителя слабо успевающим учащимся (Н.А. Менчинская, В.Ф. Харьковская и др.). В качестве основных показателей для дифференцированного обучения чаще всего предлагается уровень подготовленности, степень умственного развития, уровень практической и познавательной самостоятельности, темп работы, отношение к учебной деятельности и предмету.

Исследователи указанной проблемы отмечают, что дифференциация приводит к достижению разнообразия в образовании, что является залогом его стабильности, обеспечивает возможность выбора наиболее эффективных образовательных технологий. Проблему дифференциации обучения в нашей стране в рамках образовательной системы исследовали Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Р.В. Вендровская, Е.Я. Голант, Н.К. Гогичаров, М.А. Мельников, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.М. Шахмаев, И.Э. Унт и другие. Тесная связь дифференциации обучения с психологическими особенностями личности обучаемого рассматривалась в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, P.P. Бикмурзина, А.Г. Брушлинского, JI.C Выгодского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Е.С. Рабунского, Л.С. Рубинштейна, И.С. Якиманской. В работах А.А. Бударного, Е.Я. Голанта, Н.Г. Гончарова, М.А. Данилова, А.А. Кирсанова, А.Н. Конева, В.М. Монахова, В.А. Орлова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.Ф. Харьковской, Н.М. Шахмаева и других раскрываются теоретические основы организации образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения, обосновывается значимость дифференцированного подхода в обучении и воспитании. Как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей школьников дифференциация рассматривалась в работах P.P. Бик-мурзиной, Д.И. Бэлэнел, И.Н. Вольхиной, Г.Д. Данилочкиной, И.Г. Дровни-ковой, А.Ж. Жафярова, Н.Н. Крючковой, Т.М. Мамуновой, Е.И. Сибиряко-вой, В.А. Чистяковой, Н.М. Шахмаева. Проблемой дифференцированного обучения математике занимались ученые В.Г. Болтянский, А.А. Бударный, В.А. Гусев, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, В.Н Худяков, И.Я. Якиманская, и другие. Теоретические и практические исследования по вопросам совершенствования педагогического процесса в высшей военной школе нашли отражение в работах Н.И. Бурлаченко, А.К. Быкова, В.И. Варварова, В.И. Вдовюк, Е.А. Соколкова и других. И.Г. Дровникова, В.П. Дружинин, В.Н. Коренев, В.А. Сапожинский, И.А. Скопылатов, Л.Д. Шарый и другие исследовали проблему дифференциации обучения в военных вузах.

Определение путей повышения качества профессиональной подготовки курсантов военных вузов России, так же как и практические приемы реализации дифференцированного подхода в обучении, остаются актуальными в настоящее время, и требуют дальнейшего исследования. В частности, недостаточно внимания уделено реализации технологии комплексного дифференцированного обучения математике в военных вузах на уровне научного исследования. В научной литературе в недостаточном объеме поставлены проблемы и учтены особенности математической подготовки курсантов военных вузов России.

На основе проведенного анализа мы выявили ряд противоречий: на социально-педагогическом уровне - между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки будущих военных специалистов, и фактическим состоянием профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов; на научно-педагогическом уровне - между объективной необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих военных специалистов и недостаточной разработанностью на высоком теоретическом уровне одного из эффективных средств совершенствования профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов - комплексного дифференцированного обучения математике; на научно-методическом - между потребностью военно-инженерных вузов в практической реализации комплексного дифференцированного обучения математике и его организационно-дидактическим обеспечением.

Так как преподавание математики ведется на первых курсах обучения, то мы в наше исследование вносим ограничения: опытно-экспериментальная работа включает учебный процесс первого и второго курсов.

Цель исследования: разработать и обосновать модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза и совокупность педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов в военно-инженерном вузе.

• педагогическими условиями эффективной реализации модели комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военноинженерного вуза выступят: 1) проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; 2) формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; 3) включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий успешной реализации модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, направленного на повышение качества их профессиональной подготовки.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- системный подход (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сласте-нин, Э.Д. Юдин и др.);

- личностно-ориентированный подход (В.И. Андреев, А.С. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.А. Сла-стенин, И.С. Якиманская и др.);

- задачный подход (Г.А. Балл, М.Г. Дзугкоева, Е.И. Машбиц, J1.M. Фридман и др.);

- деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория индивидуализации и дифференциации обучения (P.P. Бикмурзина, С.А. Бударный, В.Г. Болтянский, Д.И. Бэленел, A.M. Гельмонт, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, А.Ж. Жафяров, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, В.Г. Петрова, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.);

- теория учебных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Я.А. Пономарев, У.Р. Рейтман, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.);

- теория развивающего обучения в разных ее модификациях (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Петровский, С.А. Смирнов, И.С.Якиманская и др.);

- основные положения отечественной методики преподавания математических дисциплин (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Я.И. Груденов, Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, В.Г. Петрова, П.И. Пидкасистый и др.);

- основные положения об активизации познавательной деятельности (С.И. Архангельский, В.Ф. Березин, А.А. Вербицкий, Г.А. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.В. Мулик, Ю.Ф. Худолеев, Г.И. Щукина и др.)

Для решения задач исследования применялись следующие методы: теоретические - анализ исследований, психолого-педагогической, специальной, методической и учебной литературы, посвященной названной проблеме; анализ нормативно-правовых документов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение и анализ педагогических ситуаций; обобщение фактов, синтез полученных данных, структурно-функциональное моделирование; эмпирические - опытно-поисковая работа; опрос, беседы, анкетирование, различные виды наблюдений, мониторинг, тестирование, экспертная оценка; методы математической статистики.

Базой исследования послужило Челябинское высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт), Рязанский военный автомобильный институт, Омский танковый инженерный институт. Экспериментальное исследование проводилось на кафедре «Математика и теоретическая механика». Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса при участии в нем 264 курсантов первого курса, 273 курсантов второго курса и 18 преподавателей математики и военно-профессиональных дисциплин. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 год.

Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретико-поисковый — был посвящен изучению состояния проблемы комплексного дифференцированного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации учебного процесса в военном вузе, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. На первом этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент).

Второй этап (2004-2006 гг.) - опытно-поисковый - был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана модель комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации данной модели; осуществлена работа по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение выявленных педагогических условий. На этом этапе были разработаны критерии, выявлены уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов. Методы исследования данного этапа: методы моделирования; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008 гг.) — обобщающий — посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, формированию выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы военных вузов. Методы исследования данного этапа: количественный и качественный анализ результатов исследования, педагогический анализ; методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный, критериально-оценочный, отражающая в совокупности цель, принципы, содержание, критерии, этапы, и выступающая теоретико-технологическим основанием проектирования и прогнозирования предполагаемого результата;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• обоснована структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как сложная и многоуровневая динамическая система, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, что дает возможность более четко представит рассматриваемый процесс, определить соответствие поставленных целей с конечным результатом, полученным в ходе эксперимента;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработана система дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов и сообщений на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях ЧВВАКИУ (1998-2008); X, XII Всероссийских научно-практических конференциях «Методология и методика научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004-2005); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск,2005); II международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном Российском вузе» (Челябинск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-культурные проблемы становления научного специалиста» (Тамбов, 2008); Межвузовской научно-практической конференции «Внутренние войска: история и современность» (Новосибирск, 2008);методических семинарах и заседаниях кафедры математики ЧВВА-КИУ; ежегодных конференциях по итогам научно-методической работы преподавателей по проблемам организации образовательной деятельности вузов (на базе ЧВВАКИУ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «комплексное дифференцированное обучение», рассматриваемое нами как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуются три направления дифференциации: предметно-дидактическое - организация научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности; психологическое - направлено на учет индивидуальных особенностей личности; социально-педагогическое — ориентировано на социальный заказ и с технологической стороны связано с управлением развитием личности извне по относительно единообразной методике, на осуществление социализации обучаемого не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование.

2. Структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных блоков: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, составляющих определенную целостность, что дает возможность раскрыть теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого процесса. Модель основана на принципах профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения.

3. Эффективность реализации модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий: проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилось выяснение эффективности модели комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза и выделенных педагогических условий ее реализации.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что профессиональная подготовка курсантов реализуется в военно-инженерном вузе не достаточно эффективно. Для повышения качества профессиональной подготовки курсантов необходимо внедрить в практику модель комплексного дифференцированного обучения и специальные условия ее эффективной реализации.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза существенно повысится, если в учебный процесс внедрена модель комплексного дифференцированного обучения и реализованы следующие педагогические условия: проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности осуществить посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

4. Различные сочетания педагогических условий влияют на повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза и доказывают важность их использования в процессе эксперимента. Однако практика и результаты первого этапа формирующего эксперимента показали, что различные сочетания педагогических условий могут быть эффективны только для решения определенной части задач.

5. Статистически значимый эффект в повышении качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза достигается лишь при реализации всех выделенных педагогических условий.

6. Курсанты экспериментальной группы, где были реализованы все выделенные педагогические условия эффективной реализации модели, показали более высокий уровень профессиональной подготовки в процессе обучения математике. Процент курсантов, достигнувших высокого уровня профессиональной подготовки, увеличился на 27,58%, соответственно на 24,14% вырос процент курсантов с достаточным уровнем профессиональной подготовки. В то же время процент курсантов, находящихся на среднем уровне подготовки, понизился на 27,59%, а процент курсантов, для которых характерен низкий уровень профессиональной подготовки, существенно понизился - на 24,14%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проводимое сегодня реформирование Вооруженных Сил и высшей военной школы направлено на решение стоящей перед государством проблемы создания мощной современной армии, способной эффективно решать задачи в интересах национальной безопасности. Уровень развития современной техники, специфика деятельности офицера при выполнении боевой задачи и в мирное время требует от военного специалиста принципиально нового типа мышления, целостной системы обобщенных знаний и интеллектуальных умений, а в конечном итоге, более высокого уровня профессиональной подготовки. Решение данной проблемы во многом зависит от состояния системы военно-инженерного образования.

Проблема повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза до последнего времени не имела ясно очерченного предмета исследования и методики. Повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза становится залогом успеха в становлении будущего специалиста, что в конечном итоге, приводит к получению армией высококвалифицированных специалистов.

Актуальность исследования определилась рядом противоречий: на социально-педагогическом уровне - между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки будущих военных специалистов, и фактическим состоянием профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов; на научно-педагогическом уровне - между объективной необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих военных специалистов и недостаточной разработанностью на высоком уровне одного из эффективных средств совершенствования профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов - комплексного дифференцированного обучения математике; на научно-методическом - между потребностью военно-инженерных вузов в практической реализации комплексного дифференцированного обучения математике и его организационно-дидактическим обеспечением.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы разработать и обосновать модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза и совокупность педагогических условий ее эффективного функционирования.

Нами проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой последовательно решались поставленные в соответствии с целью исследования задачи по выявлению возможности реализации модели комплексного дифференцированного обучения в учебном процессе военно-инженерного вуза; определению уровней профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения математике; разработка системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; теоретическому обоснованию и практическому подтверждению выдвинутых педагогических условий эффективной реализации модели, направленной на повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

В проведенном исследовании получены следующие результаты:

1. На основе анализа работ, рассматривающих профессиональную подготовку инженеров, выявлено, что профессиональная готовность военного инженера является результатом вузовской подготовки курсантов к профессиональной деятельности военного инженера. Под профессиональной подготовкой курсантов мы понимаем процесс формирования специальных знаний и умений, первоначального профессионального опыта, и проявляющийся в умении курсантов решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с будущей профессиональной деятельностью. Как необходимый элемент профессиональной подготовки мы рассматриваем профессиональную математическую подготовку. Под профессиональной математической подготовкой мы понимаем овладение фундаментальными математическими знаниями и умениями на уровне, достаточном для их использования при решении задач, возникающих при выполнении профессиональных функций, и для дальнейшего творческого саморазвития военного специалиста.

Качество профессиональной математической подготовки определяется нами с учетом соответствия знаний и умений курсантов, полученных по математике, требованиям общепрофессиональных дисциплин, выпускающих кафедр военно-инженерного вуза, будущей профессиональной деятельности.

2. Анализ научно-методической литературы по проблеме подготовки специалистов показал, что на современном этапе в педагогике существуют различные методы совершенствования профессиональной подготовки, в основу которых положены различные подходы.

В качестве основного средства повышения качества профессиональной подготовки курсантов в нашем исследовании принято комплексное дифференцированное обучение математики.

Под комплексным дифференцированным обучением нами понимается организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуется три направления дифференциации:

- предметно-дидактическая дифференциация обучения связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения математики с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении;

- психологическая дифференциация обучения - направлена на учет индивидуальных особенностей личности;

- социально-педагогическая дифференциация обучения - ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развития личности извне по относительно единообразной методике, реализует требования общества воспитывать личность с заранее заданными свойствами и осуществлять социализацию обучаемого не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование.

3. На основе полученных теоретических положений была разработана структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, выступающего средством повышения качества профессиональной подготовки курсантов. В структуре модели мы выделили целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный блоки. Целевой блок включает в себя цель, которая определяется не только требованиями государственного образовательного стандарта, но и потребностями профессиональной деятельности, а также запросами смежных дисциплин и принципы организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов: профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения. Организационно-содержательный блок определяет методы, формы и средства организации комплексного дифференцированного обучения, а также обеспечивает усвоение курсантами математических знаний и умений, необходимых для успешного изучения дисциплин общепрофессионального и специального циклов. Особенностью организационно-содержательного блока модели является наличие обратной связи между педагогом и курсантами, что обусловливает коррекцию процесса обучения.

В функциональном блоке отражены основные функции комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза, к которым относятся: обучающая, развивающая, воспитательная, профессионально-познавательная, информационно-аналитическая, контрольно-оценочная. В состав критериально-оценочного модуля входят: уровни, критерии и показатели профессиональной подготовки; прогнозируемый результат.

4. В процессе исследования мы выделили следующие уровни профессиональной подготовки курсантов: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), поисковый (достаточный), творческий (высокий). Основными критериями, на основании которых оценивались вышеперечисленные уровни профессиональной подготовки курсантов, выступили: мотивационный — степень сформированности профессионального мотива и интереса, степень сформированности потребности в применении математических знаний и умений в профессиональной деятельности; операциональный - качество подготовки курсантов по математике; сформированность профессионально значимых обобщенных умений (включая процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); познавательная самостоятельность; сформированность умений применять математические знания и умения в решении прикладных задач; регулятивный - целеустремленность, организованность, рефлексивность.

5. Выявлены, теоретически обоснованы, экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, направленного на повышение качества профессиональной подготовки будущего специалиста: проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности курсантов посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

Результаты эксперимента показали, что только реализация всех условий в комплексе позволила получить статистически значимые результаты. Количество курсантов с высоким уровнем профессиональной подготовки повысилось на 27,58%. Вместе с тем тот факт, что высокого уровня профессиональной подготовки достигли только 31,03% курсантов, вполне объяснимо, поскольку, высокого уровня профессиональной подготовки курсанты достигнут в результате полного обучения в военно-инженерном вузе. Следует отметить, что значительно снизилось количество курсантов с низким уровнем профессиональной подготовки — на 24,14% и со средним уровнем - на 27,59%.

6. Вследствие нашего эксперимента учебный процесс в военно-инженерном вузе получил толчок к дальнейшему повышению качества профессиональной подготовки курсантов, что свидетельствует об эффективности модели комплексного дифференцированного обучения математике и совокупности педагогических условий, используемых в нашем эксперименте.

Наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. В условиях современного развития общества особо возрастает роль повышения качества профессиональной подготовки военных специалистов, поэтому ряд вопросов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения, например, изучение других педагогических условий, необходимых для повышения качества профессиональной подготовки курсантов высшей военной школы; интеграция естественнонаучных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Логинова, Людмила Анатольевна, Челябинск

1. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний / B.C. Аванесов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 135 с.

2. Аксенова, Т.А. Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Аксенова. М., 2004. - 24 с.

3. Актуальные проблемы вузов ВВС. Межвузовский сборник. М.: МО РФ, 1997.- № 6.-84 с.

4. Актуальные проблемы вузов ВВС. Межвузовский сборник. М.: МО РФ, 2000. -№ 7. - 139 е.; № 8. - 130 е.; № 9. - 118 с.

5. Аллилуев, В.И. Педагогическая система формирования учебно-воспитательной деятельности курсантов военного вуза: автореф. дне. .канд. пед. наук / В.И. Аллилуев. Саратов, 2000. - 18 с.

6. Актуальные проблемы дифференциации обучения // Сборник статей под ред. JI.H. Рожиной. Минск, 1992.

7. Арбузова, Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Арбузова. Омск, 1998. - 20 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методика / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

9. Афанасьев, В.Г. Общество: системность познания и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бабичева, И.В. Математическое моделирование как системообразующий фактор профессионально ориентированной математической подготовки курсантов военно-инженерного вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Бабичев. Омск, 2002. - 21 с.

12. Бабцов, М.Ю. Методика управления успеваемостью курсантов вву-за на основе факторного анализа: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Ю. Бабцов. Пермь, 1998.-23 с.

13. Баданов, А.А. Дифференцированное обучение математике курсантов военных вузов МВД России с использованием компьютеров: дис. . канд. пед. наук / А.А. Баданов. Новосибирск, 2004. - 193 с.

14. Байдак, В.А. Алгоритмическая направленность обучения математике: книга для учителя / В.А. Байдак. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 100 с.

15. Барабанщиков, А.В. Основы военной психологии и педагогики / А.В. Барабанщиков. М.: Просвещение, 1988. — 271 с.

16. Бархатова, С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников: Возрастные и индивидуальные различия памяти / С.Г. Бархатова; отв. ред. А.А. Смирнова. — М.: Просвещение, 1967. -293 с.

17. Батьканова, Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Батьканова. Саранск, 1994. - 16 с.

18. Батышев, С .Я. Профессиональная педагогика: Учебник для вузов / С.Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1999. - 902 с.

19. Бэлэнел, Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза (на примере информатики): автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.И. Бэлэнел . М., 1993. - 19 с.

20. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21 -25

21. Беспалько, В.П. Опыт разработки критериев качества усвоения знаний учащихся: Методы и критерии оценки знаний / В.П. Беспалько. М., 1969.-С. 16-28.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Просвещение, 1989. 192с.

23. Беспалько, В.П. Педагогические принципы управления качеством специалистов / В.П. Беспалько // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: межвузовский сборник. Горький: ГГУ, 1989. - с 12-15.

24. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

25. Беликов, В.А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии» / В.А. Беликов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -67 с.

26. Бикмурзина, P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: автореф. дис. . канд. пед. наук / P.P. Бикмурзина. Саранск, 1996. — 18 с.

27. Болтянский, В.Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования / В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер// Математика в школе. 1988.- № 3. - С. 9.

28. Болтянский, В.Г. К вопросу о перестройке общего математического образования / В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Р.С. Черкасов // Математика в школе. 1989. - № 6. - с. 31-38.

29. Борисова, A.M. Дифференцированное обучение и оценивание знаний учащихся по математике общеобразовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук / A.M. Борисова. Новосибирск, 2002. - 196 с.

30. Буг, С.В. Об оценке эффективности подготовки военных специалистов /С.В. Буг //Военная мысль.- 2001. -№ 1. С. 51-53.

31. Булда, А.А. Оптимальное сочетание общеклассной групповой и индивидуальной работы учащихся на основе учета их познавательных возможностей / А.А. Булда. М.: Педагогика, 1987. — 114 с.

32. Бэлэнел, Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза (на примере информатики): автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.И. Бэлэнел. М., 1993. - 16 с.

33. Буров, А.Н. Проблемы оптимизации курса математики в техническом университете: дис. . канд. пед. наук / А.Н. Буров. Новосибирск, 1998. - 184 с.

34. Вайндорф Сысоева, М.Е. Педагогика: краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - М.: Юрай - Издат, 2004. - 254 с.

35. Вдовюк, В.И. Военно-педагогические качества офицера и пути их формирования / В.И. Вдовюк. М.: ВПА, 1971. - 214 с.

36. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

37. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. М.: НИИВШ, 1986.-40 с.

38. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов высшей школе / В.М. Вергасов. Киев: Вища шк., 1985. - 174 с.

39. Вильвовская, А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию: авто-реф. дис. . канд. пед. наук/ А.В. Вильвовская. — М.: 1996. — 18 с.

40. Военная педагогика / гл. ред. А.В. Барабанщикова. М.: ВПА, 1986. - 289с.

41. Военная психология и педагогика / под. ред. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: Изд-во «Совершенство» ,1998. - 384 с.

42. Военно-профессиональное воспитание курсантов инженерных вузов ВВС. М.: ВВИА им. Жуковского, 1986. - 306 с.

43. Воронова, Т.Д. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Д. Воронова. Л., 1986. 22 с.

44. Вольхин, К.А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: дис. . канд. пед. наук / К.А. Вольхин. -Новосибирск: НГПУ, 2002. 182 с.

45. Воробьев, Г.Н. Практикум по вычислительной математике / Г.Н. Воробьев. М.: Высшая школа, 1990. - 208 с.

46. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.Д. Бокуть, С.И. Со-корева, Л.А. Шеметков, И.Ф. Харламова. Мн.: Университетское, 1989. -110 с.

47. Гарина, М.Г. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе / М.Г. Гарина, В.И. Каган. М.: НИИВШ, 1986.-44 с.

48. Гильбух, Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю.З. Гильбух // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-83.

49. Гнеденко, Б.В. Математика и математическое образование / Б.В. Гнеденко. М.: Педагогика, 1985. — 32 с.

50. Гнеденко, Б.В. Математика и научное познание / Б.В. Гнеденко. -М.: Педагогика, 1983.-47 с.

51. Гнеденко, Б.В. О математических способностях / Б.В. Гнеденко // Сборник научно-методических статей по математике. М., 1983. - Вып. 10 -с. 154-163.

52. Гольховой, В.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в условиях заоч-но-очных'форм обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Гольховой. -М., 1997.- 16с.

53. Гончаров, Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях / Н.К. Гончаров. М.: Педагогика, 1971.

54. Городов, П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе / П.Н. Гончаров. М.:ВПА, 1982. - 124 с.

55. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 135 с.

56. Гришин, Д.М. Самостоятельная работа студентов как средство подготовки их к непрерывному образованию / Д.М. Гришин // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. Калуга, 1991. — С. 4-10.

57. Гроот Р. Некоторые аспекты дифференциации школьного образования // W^Lahara,

58. Груденов, Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике /Я.И. Груденко. М.: Педагогика, 1987. - 158 с.

59. Груздев, Б.П. Формирование творческого мышления офицеров в вузах / Б.П. Груздев // Военная мысль. 1993. -№ 11. - С. 61-68.

60. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: автореф. дис. . док. пед. наук / В.А. Гусев. — М., 1990.-21 с.

61. Гусев, В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: дис. . док. пед. наук / В.А. Гусев. -М., 1990. -374с.

62. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике / В.А. Гусев. М.: Педагогика, 2003. - 275 с.

63. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

64. Давыдов, Г.А. Психологические проблемы повышения эффективности обучения курсантов военных училищ: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Гусев. М., 1975. - 26 с.

65. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы / Н.Г. Дайри // Народное образование. 1965. - № 5. - С. 7-10.

66. Данилочкина, Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (На материале преподавания математики в старших классах): автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Данилочкина. -М., 1973. — 33 с.

67. Дарбули, А.В. Активизация познавательной деятельности обучаемых в военно-педагогическом процессе: автореф. дне. . канд. пед. наук / А.В. Дарбулин. -М., 1993. 25 с.

68. Дегтярев, С.Н. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения/ С.Н. Дегтярев, Т.Д. Шебеко // Образование в Сибири. 1998. - № 1.-С. 149-153.

69. Добрынин, JI.H. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: автореф. дис. . канд; пед. наук / JI.H. Добрынин. Челябинск, 1998. — 23 с.

70. Дружинин, В.П. Оценка эффективности учебного процесса в вузе / В.П. Дружинин// Военная мысль. 1995. - № 4. - С. 60-64.

71. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография / М.Е. Дуранов. — Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2002. 276 с.

72. Дуранов, М.Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учебное пособие / М.Е. Дуранов, A.M. Баскаков, И.С. Ломакина. Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2003. -288 с.

73. Дьяченко, М.И. Психология высшей военной школы / М.И. Дьяченко.-М.:ВПА, 1983.- 172 с.

74. Епифанова, С. А. Формирование учебной мотивации / С. А. Епифанова// Высшее образование в России. 2000. - № 3. — С. 14-18.

75. Ермаков, В.Ф. Основные направления реформы военного образования / В. Ф. Ермаков// Военная мысль. 1991. - № 4. - С. 57-61.

76. Жафяров, А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение: Концепция и опыт реализации / А.Ж. Жафяров. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. - 27 с.

77. Жафяров, А.Ж. Концепция и учебные планы профильного обучения / А.Ж. Жафяров, Н.Е. Меднис. Новосибирск: Изд-во НГПУ. -1993.-28 с.

78. Жафяров, А.Ж. Индивидуализация и дифференциация в педагогической теории и практике (анализ отечественного опыта) / А.Ж. Жафяров, Е.С. Никитина, М.Е. Федотова. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - 36 с.

79. Загвязинский, В.И Дидактика высшей школы. Текст лекций / В.И. Загвязинский. Челябинск, 1990. - 152с.

80. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд-во «Академия», 2001.-207с.

81. Загвязинский, В.И. Стратегия развития образования в период его модернизации / В.И. Загвязинский // Образование и наука. — 2003. № 6. -С.15-18.

82. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 244 с.

83. Змановская, Е.В. Личностный подход к учебным способностям школьника 10-11 лет: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Змановская. -Томск, 1996.-26 с.

84. Иванов, С.Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса / С.Н. Иванов // Дифференцированное обучение учащихся в городских школах. Сб. науч. тр. Минского педагогического института, 1990.— с. 10-115.

85. Иванова, Л.В. Развитие познавательной самостоятельности курсантов в курсе общей физики: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Иванова. -Челябинск, 1999.- 18 с.

86. Иванов, П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения: дис. . канд. психол. наук / П.Н. Иванов. -М, 1985.- 145 с.

87. Игошина, Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения математике курсантов военных институтов: автореф. дис. канд. пед, наук / Н.М. Игошина. -Новосибирск, 2000. 17 с.

88. Ильин, Г.П. Проективное образование и становление личности / Т.П. Ильин // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - с. 85-92.

89. Исследование познавательной направленности личности в условиях взаимосвязи репродуктивной и продуктивной деятельности. В сб. научных трудов « Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи». 1988.-127с.

90. Кадыров, Ш.М. Педагогические основы индивидуально-групповых методов как интегральной формы обучения в высшей школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ш.М. Кадыров. СпбГУ, 1992. - 22 с.

91. Калмыкова, З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. — 1961-№ 2.-с. 41-50.

92. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

93. Калугина, Т.Г. Личностно-ориентированная дидактика. Теория и практика: Монография / Т.Г. Калугина. Челябинск: ЧГПУ, Изд-во «Факел», 1997.-220 с.

94. Калугина, Т.Г. Проблемы инновационного подхода к управлению профессиональной подготовкой студентов: Учеб.пособие / Т.Г. Калугина. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. 178 с.

95. Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы формирования профессиональной готовности выпускников вузов ПВО к службе в частях: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Кандыбович. -М.: ВПА, 1982. 21 с.

96. Канин, Е.П. Учебные математические задачи / Е.П. Канин, Ф.Ф. Нагибин. Киров, 1980. - 94 с.

97. Карманов, А.И. Проблемы гуманитаризации подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации / А.И. Карманов // Военная мысль. 1997. - № 1. - С. 59-65.

98. Килене, С.-Б.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.-Б.А. Килене. Вильнюс, 1988. - 17 с.

99. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань, 1982. - 224 с.

100. Китайгородская, Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физике: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук /Г.И. Китайгородская. -М., 1997. 16 с.

101. Клименко, Е.В. Интенсификация обучения математике с использованием новых информационных технологий : пособие для преп. вузов / Е.В. Клименко. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Менделеева, 2000. - 149 с.

102. Ковалевский, В.Ф. Военная профессиология: проблемы, теория, практика /В.Ф. Ковалевский. М.: ВПА, 1983. - 158 с.

103. Колягин, Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: дис. . док. пед. наук / Ю.М. Колягин. -М, 1977.-398 с

104. Колягин, Ю.М. Обучение математике в процессе решения задач и обучение решению задач в средней школе / Ю.М. Колягин. М.: Изд-во НИИ школ, 1981.-С. 4-11.

105. Кравчук, П.Ф. Творчески развитая личность и высшее образование / П.Ф. Кравчук // Вестник высшей школы. 1992. - № 4. - С. 18-21. .

106. Красильникова, В.А. Технология оценки качества обучения / В.А. Красильникова. -М., 2003. 45 с.

107. Крыговская, К.С. Развитие математической деятельности и роль задач в этом развитии / К.С. Крыговская // Математика в школе. — 1996. — № 6. С.19-30.

108. Крюкова, Н.Н. Возможности факультативных курсов по реализации развивающей функции обучения / Н.Н. Крюкова; сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991.-Вып. 1 - С. 33-38.

109. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание / Л.Д. Кудрявцев. М.: Наука, 1980. - 144 с.

110. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. М.: Педагогика, 1980. - 143 с.

111. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулют-кин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

112. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

113. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М., 2001.-21 с.

114. Лернер, И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. . док. пед. наук/И.Я. Лернер. -М., 1971. -38 с.

115. Лернер, И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей / И.Я. Лернер; отв. ред. С.Р. Микулинский, М.Г. Ярошевский. -М.: Наука, 1969. с. 413-418.

116. Литвиненко, С.В. Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище / С.В. Литвиненко. Санкт-Петербург, 1998. - 196 с.

117. Литовченко, В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: дис. . канд. пед. наук / В.Н. Литовченко. Минск, 1990. - 197 с.

118. Логинова, Л. А. Исследование мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов вуза / Л.А. Логинова, А.Г. Шмаков, Л.А. Полякова // Научно-методическая конференция. Челябинск: Изд-воЧВВАИУ, 1999.-С. 177-180.

119. Логинова, Л.А. Экзамен в форме теста как средство повышения инженерной подготовки / Л.А. Логинова, А.Н. Иванов // Научно-методическая конференция. Челябинск: Изд-во ЧВВАИУ, 1998. - С. 56-58.

120. Логинова, Л.А. Психолого-педагогические возможности воздействия на мотивацию военно-профессиональной деятельности курсантов ВУЗАв современных условиях. / JI.A. Логинова, А.Г. Шмаков, В.К. Казымова. -Челябинск, 1999.-37 с.

121. Логинова, Л.А. Пути реализации развивающего социокультурного потенциала образовательного процесса игре / Л.А. Логинова, Е.А. Жежера //

122. Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - 4.6. - С. 240-243.

123. Логинова, Л.А. Организация самостоятельной работы курсантов военных вузов при дифференцированном обучении / Л.А. Логинова // Материалы II международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - С. 135-138.

124. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф'. Ломов. М.: Наука, 1984. - 448 с.

125. Лопухова Т.А. Диагноз качества подготовки специалиста / Т.А. Лопухова // Высшее образование в России. — 2001. № 4. - С. 28-34.

126. Малков, Н.А. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов умственных способностях / Н.А. Малков // Вопросы психологии. 1966. -№ 1. - С. 38-48.

127. Малюткин, В.Н. Уровневая дифференциация: опыт, проблемы, решения. Материалы ярославской городской конференции работников образования. 1997. // WWW.iro. yar. ru.

128. Мамунова, Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Т.М. Мамунова. — М., 1996. -17 с.

129. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

130. Машарова, Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение / Т.В. Машарова. Киров, 1999. - 160 с.

131. Мелкозерова, И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-образовательного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Е. Мелкозерова. — Ростов-на-Дону, 2004. 23 с.

132. Меркадэрэс, Ф. Дифференциации обучения в процессе самостоятельной работы на уроке: дис. . канд. пед. наук / Ф. Меркадэрэс. — JL, 1985. 18 с.

133. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

134. Методика проверки организации и проведения образовательного процесса в военно-учебных заведениях. Самара, 1994. - 102 с.

135. Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции Челябинск: ЧГПУ, 2000. - Ч. 1. - 219 с.

136. Метса, А. Учет индивидуальных особенностей учащихся в условиях групповой дифференциации / А. Метса // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного Симпозиума в Тарту 13-14 окт. 1969 г. Тарту, 1970. - С. 64-67.

137. Мишагин, А.Ф. Активные формы и методы обучения / А.Ф. Ми-шагин // Военная мысль. 1990. -№ 9. - С. 47-51.

138. Мордашов, С.В. Предупреждение неуспеваемости в военном вузе: проблема и подходы к ее решению /С.В. Мордашов // Военная мысль. -1998.-№3.-С. 61-63.

139. Мухаметдянова, Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ф.Г. Мухаметдянова. -Казань, 1993.-21 с.

140. Ненашева, JI.A. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / JI.A. Ненашева, Л.Г. Семушина. М.:Наука, 1989. - 245 с.

141. Нестеров, А.И. Личностно ориентированная технология преподавания естественнонаучных дисциплин в военном вузе: дис. . док. пед. наук / А.И. Нестеров. Саратов, 2002. - 368 с.

142. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полас. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

143. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

144. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

145. Околелов, О.П. Педагогическая среда познания / О.П. Околелов // Педагогика. 1992. - № 9. - с. 60-65.

146. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 160 с.

147. Парышев, Ю.В. Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Парышев. Санкт-Петербург, 2004. - 143 с.

148. Перекальский, С.М. Построение учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов / С.М. Перекальский; под ред. А.К. Тащева // Оптимизация педагогической работы в вузе: Тематический сборник научных трудов. Челябинск: ЧПИ, 1989. - С.33-55.

149. Петрова, В.Т. Научно-методические основы интенсификации обучения математических дисциплин в высших учебных заведениях: дис. . докт. пед. наук / В.Т. Петрова. М., 1998. - 367 с.

150. Петрова, В.Т. О гуманизации математического образования / В.Т. Петрова // Материалы международного конгресса «Университеты на пороге третьего тысячелетия». — М., 1995.— Т. 2. — С. 122-127.

151. Петрова, В.Т. О некоторых проблемах математического образования в педвузах / В.Т. Петрова // Тезисы докладов научной конференции «Проблемы теоретической pi прикладной математики». Тарту: Изд-во ТГУ, 1990.

152. Петрова, В.Т. Об одном методе совершенствования подготовки учителя математики (на примере курса алгебры и геометрии для педвузов) /

153. B.Т. Петрова // Тезисы докладов научной конференции «Актуальные проблемы обучения математике в школе и пединституте». Саранск, 1993.

154. Петрова, В.Т. Проблемно-аксиоматический метод в преподавании математических дисциплин / В.Т. Петрова // Тезисы докладов Международной конференции «Подготовка преподавателей математики и информатики для высшей и средней школы». М., 1994. - С. 9-11.

155. Петрова, В.Т. Научно-методические основы интенсификации обучения математическим дисциплинам в высших учебных заведениях: дис. . докт. пед. наук / В.Т. Петрова. М., 1998.

156. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

157. Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности / П.И. Пидкасистый //Вестник высшей школы. 1985 - № 3.1. C. 35-39.

158. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы / Р.С. Пионова. Мн.: Университетское, 2002. — 256с.

159. Плис. А.И. Mathcad: математический практикум для экономистов и инженеров: Учебное пособие / А.И. Плис, Н.А. Сливина. — М.: Финансы и статистика, 1999. 656 с.

160. Полонский, В.М. Оценка качества научно-технических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

161. Попова, Е.А. Профессиональная направленность математической подготовки экономистов-менеджеров в вузе (на примере торгово-экономического института): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Попова. -Красноярск, 2004. 19 с.

162. Психология и педагогика высшей военной школы: Учебное пособие. / В.И. Варварова, В.И. Вдовюка, В. П. Давыдова; под ред. А.Б. Барабан-щикова. -М.: Воениздат, 1989. 366 с.

163. Пути активизации самостоятельной работы студентов. Научно-информационный центр высшей школы. М., 1994. - 460 с.

164. Рабунский, Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения (На материале преподавания основ наук в средних и старших классах школы): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Рабунский. М., 1963. - 19 с.

165. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

166. Рабунский, Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении / Е.С. Рабунский // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного Симпозиума в Тарту 13-14 окт. 1969 г. Тарту, 1970.-С. 11-14.

167. Реан, А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: дис. . канд. пед. наук / А.А. Реан. — Л., 1983.- 154 с.

168. Рубинштейн, Р.Ю. Индивидуальный и личностный подходы при использовании компьютерных технологий / Р.Ю. Рубинштейн; сост. Т.В. Елисеева // Тезисы доклада городской научно-практической конференции. -Волгоград: Перемена, 1998. 180 с.

169. Русанов, В.П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: автореф. дис. . докт. пед. наук / В.П. Русанов. Барнаул, 2000. — 42 с.

170. Сагателян, M.JI. Дифференцированный подход к обучению математике на педагогических факультетах в системе «педагогическое училище -педагогический институт»: автореф. дис. . канд. пед. наук / M.JI. Сагателян. — Арзамас, 1996. 39 с.

171. Самохвалова, В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала / В.И. Самохвалова; под ред. А.А. Смирнова. М. Просвещение, 1967. - С. 243- 300.

172. Сапожинский, В.А. Еще один подход к реформе высшей военной школы / В.А. Сапожников // Военная мысль. 1997. - № 4. - с. 44-49.

173. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

174. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушина. — М., 2001. 270 с.

175. Сенько, Ю.В Диалог в обучении / Ю.В. Сенько // Вестник высшей школы. 1991. - № 5. - С. 35-40.

176. Сергиевский, В.А. Путь к творческому мышлению / В.А. Сергиевский // Вестник высшей школы. -1991.- №7. С. 12-15.

177. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 16-21.

178. Сериков, В.В. Личностный подход к образованию: от концепции к технологии и опыту / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1998. - 180 с.

179. Сериков, Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием / Г.Н. Сериков; сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика, 1989. Вып.1. - С. 28-30.

180. Сёмина, Н.А. Дифференцированное обучение математике студентов высших военных технических учебных заведений на примере изучения курса «Аналитическая геометрия»: дис. . канд. пед. наук / Н.А. Семина. -Коломна, 2003. 247 с.

181. Сибирякова, Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.И. Сибирякова. Пермь, 1996.-25 с.

182. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований/М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. -150с.

183. Субетто, А.И. Очерки теории качества. Авторская ретроспекция / А.И. Субетто -М.: КГУ, 2002. 108 с.

184. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы / Н.Ф. Талызина. М., 1984.

185. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М., 1961.

186. Токмазов, Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач: Учебное пособие / Г.В. Токмазов. -М.: Прометей, 1996. 90 с.

187. Трубецкая, Г.А. Формирование культуры индивидуализированной самостоятельной работы курсантов военного вуза в процессе изучения общеобразовательных дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Трубецкая. Челябинск, 2004. - 21 с.

188. Трухин, И. Технология индивидуализации обучения: Педагогические инновации XX века / И. Трухин. Киев: Частная школа Афины, 2003 -121с.

189. Тулькибаева, Н.Н. Содержание государственных образовательных стандартов как условие реализации личностно-развивающего обучения / Н.Н. Тулькибаева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - № 2. - С. 26-31.

190. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

191. Унт, И.Э. Концепция индивидуализации обучения в дидактических экспериментах и в школьной практике Эстонской ССР / И.Э. Унт // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного Симпозиума в Тарту 13-14 окт. 1969 г.-Тарту, 1970. С. 7-10.

192. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов в условиях интеграции образования, науки, производства. — М.: НИИВШ, 1990. -48 с.

193. Усова, А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся / А.В. Усова // Советская педагогика. 1980. - № 2.-с. 45-48.

194. Усова, А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла / А.В. Усова. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 34 с.

195. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

196. Хамов, Г.Г. О некоторых методах обучения математике в педагогическом вузе: Инновационные методы обучения в вузе / Г.Г. Хамов. Мурманск: МПИ, 1993. - С. 67-72.

197. Харьковская, В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Ф. Харьковская. М., 1974. - 28 с.

198. Худолеев, Ю.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов военных училищ / Ю.Ф. Худолеев. М.: ВПА, 1976. - С. 7-10.

199. Худяков, В.Н. Методика работы по развитию математической культуры учащихся ПТУ на уроках математики / В.Н. Худяков. Челябинск, 1994.-86 с.

200. Худяков, В. Н. Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений / В.Н. Худяков. Челябинск: ЧГПИ, 1997.- 234 с.

201. Хюсен, Т. Индивидуализация обучения и уровень знаний / Т. Хю-сен // Советская педагогика. 1969. -№ 7. - С. 125-135.

202. Фридман, М.Ф. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / М.Ф. Фридман. М., 1983.

203. Челноков, В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Челноков. Казань, 1996. - 20 с.

204. Чередов, И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках / И.М. Чередов. Омск.: Зап.-Сиб. Книжное изд-во. Омск. отд. - 1973. - 136 с.

205. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов. Омск: Зап. - Сиб. Книжное изд-во. Омск. отд. - 1973. - 155с.

206. Черемухина, Т.В. Экспериментальное исследование эффективности сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы при обучении химии / Т.В. Черемухина // Сб. научных трудов под ред. Г.Д. Глейзера. -Ленинград: АПН СССР, 1981. с. 49-68.

207. Черникова, И.Ю. Дифференциация обучения в политехническом лицее (на примере обучения математике): дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Черникова.-М., 1996.- 197 с.

208. Чистякова, В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения специализированных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Чистякова. Томск, 1996. - 18 с.

209. Шабанова, М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа: дис. . канд. пед. наук / М.В. Шабанова-М., 1994.-232 с.

210. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-320 с.

211. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

212. Шарый, Л.Д. Педагогические основы индивидуализации обучения курсантов военных институтов пограничных войск Российской Федерации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Шарый. М., 1996. - 22 с.

213. Шахмаев, Н.М. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе / Н.М. Шахмаев // Дидактика средней школы. М., 1982.

214. Шахмаев, Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения / Н.М. Шахмаев. М., 1970.

215. Шахмаев, Н.М. Учителю о дифференцированном обучении / Н.М. Шахмаев.-М., 1989.

216. Шелихова, Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Шелихова. М., 1995. - 20 с.

217. Шеремета, Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов военных вузов: дис. .канд. психол. наук / Ю.В. Шеремета. М.: ВПА, 1990. - 249 с.

218. Шишмаренков, В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема / В.К. Шишмаренков. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1996. - 207 с.

219. Шишмаренков, В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: дис. . докт. пед. наук / В.К. Шишмаренков. Челябинск, 1997. - 363 с.

220. Школьник, Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям / Г.И. Школьник // Педагогика. 1994. - № 5. - С.34- 36.

221. Югова, С.Б. Личностно-ориентированное обучение математике в военно-инженерном вузе как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов / С.Б. Югова. Пермь, 2000. - 141 с.

222. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - № 3. -С.39-45.

223. Якиманская, И.С. Личностно-дифференцированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1997. - 96 с.

224. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-77.

225. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе: Монография / Е.В. Яковлев. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.- 165 с.

226. Яковлева, О.Н. Концепция педагогического проектирования: Методологические аспекты / О.Н. Яковлева. М., 2002. - 194 с.243.' Яковлева, О.Н. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие / О.Н. Яковлева. Челябинск, 2001. - 123 с.

227. Яковлева, О.Н. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / О.Н. Яковлева. М., 2002. - 239 с.

228. Ярошевич, В.П. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса / В.П. Ярошевич. -Гомель, 1988.-214 с.

229. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янкшкевич. — М.: Высшая школа, 1986. — 135 с.

230. Яныгина, О.И. Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов / О.И. Яныгина // Инновационные методы обучения в вузе. Сб. науч. тр.; отв. ред. Г.Г. Хамов. Мурманск: МГПИ, 1993. - С. 86-96.

231. Dave, R.H. Lifelong Education and the School Curriculum Hamburg, UNESCO Institution, 1973, p 30.

232. Fred, A.J. Korthagen. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jewsey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2001.

233. Fullan M. The New Meaning of Educational change. — 3rd edition. -New York, NY: Teachers College Press, Columbia University, 2001. 297 p.

234. Richardson V. The Dilemmas of Professional development // Phi Delta Kappan. January 2003. - Vol. 84, No. 5. - Pp. 401-406.

235. Tomaserski K. Changing the Global Fate of Education: Only Rights Can Halt and Reverse Wrongs // Education International. 2001. — Vol. 7. - No. 2. -P. 4-5.

236. Туе, B.B., Туе К.A. Global Education: a Study of School Change. -Orange: Interdependence Press, 1998.

237. Туе, K.A. Global Education: a Worldwide Movement. Orange: Interdependence Press, 1999.

238. The World Almanac and Book of Facts, 2002 / Editorial Director W.A. McGeveran. New York: World Almanac Books, 2002.

239. Van Manen. Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany, NY: State University of New York Press, 1990.216