Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза

Купцова, Елена Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Купцова, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза"

□ □34784 Ю

На правах рукописи

Купцова Елена Борисовна

КОМПЛЕКСНЫЙ КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность -13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 окт 2009

МОСКВА - 2009

003478410

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.

Шолохова»

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Тайчинов Марат Галиевич кандидат педагогических наук, доцент Пылаева Валентина Сергеевна

Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева

Защита диссертации состоится «21» октября 2009 г в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212 136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова по адресу. 109240, Москва, ул Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд 220

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГТУ им. М А Шолохова по адресу. 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д 16-18

Автореферат разослан «18» сентября 2009 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

Ведущая организация

™

Т.В. Туманова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, документы, определяющие образовательную политику в России (Закон «Об образовании», Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 гг, Программа развития региональной системы оценки качества образования, приоритетный национальный проект «Образование»), выделяют приоритетные направления развития образования в условиях модернизации деятельности образовательных учреждений, ориентируют на достижение высокого качества образования, обеспечение его доступности. При этом мониторинг рассматривается как одно из приоритетных направлений деятельности вуза В Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Создание системы мониторинга в управлении качества образования (критериев и способов оценки, организации системы отслеживания результативности процесса обучения, воспитания и развития, получения объективных данных) в современных условиях является необходимым и значимым управленческим механизмом развития образования в вузах, обеспечивающим достижение реальных результатов, адекватных современным требованиям общества и государственным стандартам Обновление содержания образования, внедрение новых образовательных технологий, развитие различных видов образовательных учреждений, инновационные процессы в них требуют модернизации системы внутривузовского управления и педагогического мониторинга. В связи с этим, проблема мониторинга в управлении качеством образования является одной из наиболее актуальных в теории и практике управления современной высшей школы Необходимость разрешения данной проблемы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, критериев и показателей качества образования, ориентированных на компетентностный, деятельностный подходы к рганизации образовательных процессов. Для выявления достижений овых требований в образовательной практике необходимы оответствующие показатели оценки и адекватные им контрольные змерители.

Понятие качества образования в современный период стало

предметом общественных и научных диспутов не только узкого кру специалистов, но и широкого круга общественности, государственных политических деятелей Как ключевая проблема модернизации данно" сферы образования в России новое качество образования при отсутстви механизма его достижения констатирует потребность в научно обосновании этого понятия, разработке системы показателей по ег оценке, системы мероприятий его мониторинга. Мониторинг качеств образования является одним из перспективных инструментов управлеш качеством образования.

Научные разработки проблемы мониторинга качества образован* появились в отечественной педагогике в 90-х годах ХХ-го век (В.И Андреев, В.П Беспалько, В.А Кальней, А Н. Майоров, С И Шишо и др.) Особую значимость в контексте данного исследовани приобретают труды В И. Звонникова, Ю.А. Конаржевского, Г С Ковалевой, А.А. Кузнецовой, В С. Лазарева, И.И Легостаева, И И Логинова, A.M. Моисеева, А.А Орлова, В.ПСимонова, П.И.Третьякова Ю.Г. Татура и др., в которых рассматриваются принципы и функци управления, создающие основу для разработки системы мониторинг, содержание управленческой деятельности

Однако данные исследования отражают не все сферы управления качеством и мониторинга, а анализ используемых результатов различных видах деятельности образовательных учреждений остается часто вне поля зрения педагогов. Оценка деятельности вузов в реально практике до сих пор строится, в основном, на формальных показателях которые задаются министерскими схемами, где информация, необходимая руководителю образовательного учреждения, показана усеченном виде. Этих сведений сегодня, как правило, недостаточно для определения качества образования в вузе, и потому данная статистика н позволяет прогнозировать развитие образования на перспективу

Существующий в реальной педагогической практике механизм комплексного квалиметрического мониторинга качества в системе управления образованием характеризуется следующими недостатками- отсутствием единых подходов к пониманию «качеств,-образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике образовательного процесса,

- отсутствием доступных контрольно-измерительных материалов, адекватно отражающих уровень знаний, умений, навыков и фиксирующих новое качество в парадигме новых подходов и требований к нему;

- отсутствием существенных различий в понятиях «контроль», «диагностика», «экспертиза», смешение их с понятием «мониторинг»;

- недостаточностью использования объективных научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности вузов.

Все вышеперечисленное препятствует получению объективных данных о состоянии дел в вузе, проведению сравнительного анализа исследуемых процессов в образовании различного уровня: регионального и федерального. Возникает явное противоречие между потребностями администрации и педагогического коллектива образовательных учреждений в выявлении реального состояния качества образования и отсутствием эффективных механизмов, способствующих получению объективных данных, характеризующих качество образования в образовательном учреждении с целью регулирования процессов его обеспечения

Данное противоречие определило проблему исследования каковы механизмы и условия организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющие принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.

Отмеченные обстоятельства определили тему исследования. «Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза».

Объект исследования - подготовка студентов в современном вузе

Предмет исследования - управление качеством подготовки студентов через реализацию квалиметрического образовательного мониторинга.

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить формы и методы квалиметрического мониторинга, организационно-педагогические условия его реализации в общей системе управления качеством подготовки студентов с помощью различных форм, методов и средств, показать эффективную систему их реализации.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выдвинута гипотеза о том, что мониторинг будет являться средством повышения качества образования в современном вузе, если он.

осуществляется на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности получаемой с его помощью информации; с учетом достижений психолого-педагогической науки в области исследования,

- проводится в соответствии с организационно-педагогическими условиями, системообразующим фактором которых является управление качеством образования, устанавливающим взаимосвязь между его

словиями, процессом и результатом,

- используется комплекс показателей, содержащих важнейшие ризнаки составных компонентов качества образования.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили

следующие задачи исследования:

раскрыть и обосновать сущность проблемы предмета исследования на основе анализа теоретической литературы, изучения и обобщения передового опыта, выявить актуальность и условия ее решения;

- разработать и обосновать организационно-педагогические условия комплексного квалиметрического мониторинга и его модель как средства повышения качества образовательного процесса;

- разработать и апробировать систему оценки успешности достижения запланированных целей мониторинга;

экспериментально проверить эффективность успешности реализации организационно-педагогических условий образовательного мониторинга; подготовить рекомендации для внедрения в практику

Общеметодологической основой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (В.П Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.Д Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.)

В поисках средств методологического обеспечения исследования мы обратились к аксеологическому, квалиметрическому, культурологическому, коммуникативно-компетентностному, системно-деятельностному подходам При этом имелось в виду, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (С И Архангельский, В П. Бедерханова, С Н Глазачев, В.А. Сластенин и др.); акмеологии (О С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.А Деркач); теории целеполагания (E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, Б Блум, И Я. Лернер, В.М. Монахов и др); теории деятельности и развития личности (А Г. Асмолов, Р. Берне, Л.С Выготский, А А Леонтьев, А Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В Д Шадриков и др ), идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В П. Беспалько, И.И Легостаев, В.М. Монахов, ПИ Пидкасистый, Г.П Скамницкая, В.А. Сластенин, Э.И Сокольникова, Л.Ф. Спирин и др.) Использованы следующие методы исследования: 1 Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

3 Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в 2002-2009 годах. Опытно-экспериментальной базой исследования явился МГГУ им. М А Шолохова

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2002-2004 гг.) - теоретическое осмысление проблемы и ее современного состояния в теории и практике воспитания и образования, изучение передового опыта, накопление знаний исторического и содержательного характера, изучение специальной литературы, разработка методики экспериментального исследования, создание концепции экспериментального исследования. Определялась методологическая база исследования; определялись концепция, теория, подходы к осуществлению мониторинга качества образования; выявлялись принципы, обеспечивающие эффективность и результативность мониторинговых исследований.

Второй (2005-2006 гг.) - разработка рабочих программ по управлению качеством образования, его мониторингу; проведение анкетирования в МГГУ им. МА. Шолохова со студентами; первичная проверка и уточнение гипотезы. Происходило уточнение разнообразных способов мониторинга качества образования, критериев оценки качества образования; разрабатывался и апробировался необходимый для мониторинга инструментарий; проверялась результативность управленческих решений, принятых по результатам мониторинговых исследований,

Третий (2006-2009 гг) - получение экспериментальных данных в ходе мониторинговых и контрольных мероприятий, экспериментальная оценка данных исследования, анализ его результатов; систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования, написание статей и формулирование выводов

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- полученные результаты содержат в своей совокупности подходы к решению важной педагогической задачи - определение механизма организации и проведения мониторинга в управлении качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования;

- выявлены и проверены на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе,

- определены параметры качества мониторинга, включающие не только использование известных способов и методов оценки управления образовательным процессом, но и разработанные в ходе исследования набор показателей оценки качества образования, направленных на его повышение;

- разработаны схема-модель комплексного квалиметрического мониторинга, блок-схема осуществления мониторинга, оказывающие конкретную помощь в работе педагогов и администрации, позволяющие наглядно проследить осуществление мониторинга.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработанные формы, методы, средства успешной реализации квалиметрического образовательного мониторинга в системе управления качеством подготовки студентов, выявленные, обоснованные и экспериментально проверенные организационно-педагогические условия их реализации в учебно-воспитательном процессе вуза вносят значимый вклад в теорию и методику высшего профессионального образования в период модернизации российского образования

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное методическое обеспечение и рекомендации мониторинга являются базой для учебно-методической работы над соответствующими проектами преподавателей кафедр и факультетов МГГУ им МА. Шолохова. На основе проведенного исследования представляется возможность использования полученных результатов в широкой практике в вузах и колледжах

На защиту выносятся следующие основные положения:

1 Полученные в своей совокупности результаты и подходы к решению важной педагогической задачи - определение механизма организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.

2 Выявленные и проверенные на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе Схема-модель комплексного квалиметрического мониторинга

3. Показатели качества образования, оценивающие не только способы, методы, характеристики мониторинга образовательного процесса, но и комплекс условий для реализации процесса образовательного мониторинга, включающий общие, организационно-педагогические и учебно-методические условия.

4. Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс мониторинга качества образования, включающий количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, а также показатели состояния образовательного процесса -условия организации, мотивационная деятельность педагога; блок-схема квалиметрического мониторинга.

5. Система и результаты педагогического эксперимента. Условия квалиметрического мониторинга, подготовка и контрольное тестирование по изменению аксиологических, психоэмоциональных характеристик состояния обучающихся на разных этапах эксперимента, которые составили его содержательную часть. Мониторинг проводился по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования

осуществлялись в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики Московского государственного гуманитарного университета им М.А. Шолохова, основные результаты исследования излагались на Всероссийской научно-практической конференции в г Москве

(2008г.), Международной научно-практической конференции (2009г.) в Московской академии государственного и муниципального управления, ежегодных научных и научно-методических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов МГГУ им. М А. Шолохова

Материалы исследования отражены в 7 опубликованных научных работах автора, в том числе в издании, рекомендованном ВАКом России, и используются в практике работы МГГУ им М А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы и определены основные характеристики научного аппарата исследования выявлены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения о достоверности и апробации результатов исследования.

В главе I «Мониторинг качества образования как актуальная проблема современного вуза» рассматриваются историко-педагогический

анализ формирования системы мониторинга качества образования в вузах, мониторинг в условиях инновационной работы вуза, управление качеством образования в современной России и мониторинг качества, технологии контроля качества образовательного процесса как средство повышения подготовки студентов.

В системе высшего профессионального образования происходят качественные преобразования, обусловленные социально-экономическими, политическими и социокультурными процессами как в России, так и в мире Реформирование общественного устройства объективно требует концептуальных и структурных изменений в системе образования

Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования стало принятие в декабре 2007 года поправок в федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки специалиста. При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность деятельности.

Сегодня образование, особенно профессиональное, должно быть ориентировано не только на разностороннее развитие обучаемого и его личностные запросы, но и учитывать потребности общества. Достижению этой цели в значительной степени способствует использование компетентностного подхода в образовании (В А Адольф, Н.А.Аминов, В М Антипова, Э.Ф. Зеер, ИА Зимняя, А К.Маркова, А.Ю. Петров, А А Скамницкий, О.В. Чуракова, А.А. Шаталов, С Е. Шилов и др ).

В настоящее время профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности Иными словами, это связанные с предметом навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям.

Готовность к решению определенных проблем в различных видах и сферах деятельности определяется достигнутыми образовательными результатами. Под образовательными результатами в современной педагогической психологии и дидактике понимаются изменения в

личностных ресурсах, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем Личностные ресурсы можно разделить на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы и т д., которые конкретизируются в мотивах деятельности), операциональные (освоенные универсальные и специальные способы деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки). Совокупность этих результатов можно описать в рамках компетентностного подхода как ключевые профессиональные компетенции при реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

В нашей работе базовой является концепция личностно развивающего профессионального образования. В ней, как известно, центральным звеном является непрерывное развитие личности обучаемых. Это новая парадигма образования и она в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности. Такое образование, по сути своей, ориентируясь на индивидуально-психологические особенности личности, должно быть вариативным.

В Российской Федерации вот уже на протяжении девяти лет ведется официальная модернизация системы образования по Правительственной программе. Образовательная модернизация отсюда есть следствие определенных причин, она не случайна, является результатом мысли и деятельности людей С учетом различных подходов к образованию, критериев и уровней развития личности было обращено внимание на наличие возможностей для организации и осуществлении процесса формирования организационно-педагогических условий образовательного мониторинга. Образовательные возможности заключаются в организационно-педагогическом обеспечении процесса обучения, целями которого являются формирование социально-важных качеств личности через знания, умения и навыки. Посредством психолого-педагогической поддержки происходит помощь обучающемуся в его развитии. Данная поддержка включает различные формы анкетирования, тестирования, рефлексии, психологические беседы по проблемам развития личности, консультации. Показанная система возможностей имеет системосвязывающие элементы, основанные на принципе поэтапного развития, что хорошо прослеживается в процессе формирования личностных качеств в течение срока обучения в вузе.

Мониторинг в системе высшего профессионального образования есть специально организованный непрерывный процесс выборочного или постоянного наблюдения на основе предварительно планируемых и научно обоснованных показателей, характеризующих текущие и прогнозируемые изменения системы или ее отдельные элементы. Они

отражают состояние подготовки специалистов в учреждении высшего профессионального образования с целью получения оперативных данных в аспекте их соответствия поставленным целям, принятия коррекционно-упреждающих мер, управленческих, научно обоснованных решений.

Мониторинг охватывает все структуры, отделы, службы учреждения высшего профессионального образования, включая индивидуальный мониторинг обучающихся, выполняет оценочные (квалиметрические), контрольно-наблюдательные, управленческие, прогностические, информационные, социальные функции. Критерии мониторинга - степень соответствия целям, задачам, нормам, требованиям применительно к конкретному объекту мониторинга; изменение состояния (тенденции +,-) конкретного объекта мониторинга системы высшего профессионального образования

В исследовании рассмотрены различные виды мониторинга Согласно данным нами выше формулировкам, обучение на основе учета мониторинговых данных правомерно рассматривать как сложную динамическую систему, обеспечивающую подготовку специалиста и отражающую основные компоненты педагогического процесса Система мониторинга качества образования специалиста должна показывать условия для повышения формирования компетенций посредством учета индивидуального профессионального развития студента в течение всего периода обучения (или обучения определенным функциям, умениям и навыкам) и создания образовательной среды, способствующей оптимальному раскрытию его потенциала.

В настоящее время педагогический мониторинг является действенным механизмом управления качеством образования. Основными его принципами являются: объективность, последовательность, систематичность, научность, комплексность, гласность Основными функциями - диагностическая, ориентирующая (направляющая), мотивационно-стимулирующая, нормативно-информационная, образовательно-развивающая, воспитывающая, оценочная, аналитическая, коррекционная и прогностическая Ключевыми позициями в осуществлении мониторинга являются отслеживание и оценивание результата. Отслеживание результата - это видение того, насколько идет продвижение к целям, повременный контроль за деятельностью в достижении целей; процесс систематического снятия показателей, система наблюдения и изучения деятельности по определенным критериям. Оценивание результата - это сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными; соотношение результатов отслеживания с критериями, качественный анализ деятельности относительно целей

Изучая результаты исследования развития студентов педагогами, отслеживаются уровни развития познавательных способностей, эмоциональных качеств личности, креативности, притязаний и самооценки

При мониторинге профессионального мастерства педагогов рассматриваются повышение их профессионального мастерства, мотивация педагогов к саморазвитию и творчеству Вся полученная информация по данным показателям обрабатывается и обсуждается на секциях, кафедрах, в индивидуальных беседах с педагогами

Наиболее показательным в работе вуза считается разработка и реализация комплексных организационно-педагогических условий образовательного мониторинга Покажем их место на схеме №1.

Место организационно-педагогических условий реализации образовательного мониторинга в системе управления качеством подготовки студентов

ГОУ ВПО «МТУ имени М А. Шолохова»

Подготовка студентов

Процесс подготовки

Оценка процесса подготовки

Качество подготовки

Управление качеством подготовки

Мониторинг управления качеством подготовки (КП)

Условия управления качеством подготовки

Прочие Организационно-условия педагогические условия

Рис.5

В настоящее время исследования по научным проблемам управления качеством образования в нашей стране идут в различных направлениях. Одно из них нацелено на методологию, закладывающую теоретические основы методов управления качеством образования и

научной организации процесса управления (Адлер Ю.П., Андреев В.И., Ефремова Н Ф., В И. Звонников, Качалов В А, Легостаев И И., Майоров А.Н , Макаров А А, Монахов В М., Поташник М.М., Селезнева НА., Субетто А И, и др.). Сюда же примыкают концептуально-методологические исследования, рассматривающие различные аспекты качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты в определении критериев.

Другое направление исследований связано с попытками стандартизации целевых ориентиров и составляющих процесса управления качеством образования. К этому направлению относятся работы по созданию государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества образования.

Процесс создания систем мониторинга качества образования в нашей стране только начинается (по историческим меркам), постоянно расширяясь и охватывая практически все уровни образования

Анализ эволюционного пути становления и развития педагогического мониторинга позволяет вычленить мотивы, способствующие развитию мониторинга в образовании и приводящие, в свою очередь, к различным социальным, экономическим и политическим изменениям в обществе и в дидактике. Во всем мире ширится сфера применения современных форм и средств оценивания, среди которых значительное место отводится тестам.

Реализацию комплексного подхода к использованию результатов мониторинга в управлении качеством образования необходимо регламентировать рядом научных требований к характеристикам информационной базы, учету смещающих факторов, процедурам сбора, обработки, анализа и интерпретации данных измерения К этим требованиям следует отнести, применение в осмыслении результатов измерения базисной методологии управления качеством, высокую надежность и валидность результатов измерения, широкое использование динамического подхода к оцениванию качества обучения, учет всех факторов, влияющих на качество результатов обучения и обеспечение сопоставимости результатов измерения по годам Ниже покажем созданную нами Схему-модель квалиметрического мониторинга.

Схема-модель №2 комплексного квалиметрического мониторинга в системе управления качеством подготовки студентов в вузе

В главе 2 «Формы и виды комплексного квалиметрического мониторинга, особенности его реализации» рассматриваются понятие компетентности в контексте проблемы качества образования, организационно-педагогические условия и особенности реализации мониторинга в системе управления качеством образования в вузе, организация и проведение экспериментального исследования по применению мониторинга в вузе, особенности реализации мониторинга, статистическое и графическое представление результатов, их статистическая обработка.

На современном этапе направления модернизации отечественного образования во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим включение понятий, связанных с компетентностью в текст концепции модернизации российского образования и переходом к компетентностной модели выпускника В более широком смысле это означает смену парадигмальных оснований теории и практики образования и переход к компетентностному подходу в образовании. Этот подход, целью профессиональной подготовки которого становится формирование профессиональной компетентности, освещался в работах Л. С. Гребнева, А. Зимней, Н В. Кузьминой, Т Д Макаровой, Дж. Равена, Н. А Селезневой, Ю. Г Татура, Г. Хутмахера и многих других и обозначил одно из направлений модернизации образования

Для реализации выдвинутой гипотезы и поставленных в исследовании задач были сформулированы научные требования к компонентам педагогических измерений, в число которых попали, реализация инновационных функций процесса измерений, высокая прогностичность результатов педагогических измерений, обеспечивающая совмещение количественных и качественных данных, преимущественная ориентация средств измерения на проверку продуктивного уровня усвоения, интеллектуальных умений за счет использования инновационных видов измерителей, обеспечение высокой объективности и сопоставимости результатов измерений в образовании ит.д

Развитие систем оценки качества подготовки специалистов осуществляется путем реорганизации учреждений профессионального образования и технологической модернизации контрольно-оценочной и мониторинговой деятельности в соответствии с определенными принципами и механизмами развития.

На первом этапе исследования нами выделены следующие общие условия реализации квалиметрического мониторинга в системе управления качеством подготовки студентов вуза— периодическое изменение требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;

— осуществление модернизации технологии разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов,

— совершенствование контрольно-оценочных процедур на основе результатов исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте развития;

— реализация профессиональной подготовки и осуществление мониторинга, происходящие с привлечением тестологов - специалистов в области педагогических измерений для решения задач развития личности и коллектива.

Завершающим этапом процесса оценивания, согласно новому подходу, служит создание итоговых документов, позволяющих управлять качеством образовательного процесса. Это модель фактического состояния образования, модель потенциального состояния, проект мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством В реализуемой нами программе мониторинга в вузе одной из задач ставится задача повышения уровня профессионализма, достигаемого отличным знанием своего дела и высоким культурно-образовательным уровнем специалиста. Одним из возможных путей решения этой задачи является обогащение современной поведенческой культуры, присвоение личностью знания о ней и умение использовать это знание в практической деятельности

В ходе проведения исследования происходило уточнение цели, задач и условий мониторинга. Первичная блок-схема мониторинга выглядела следующим образом.

Блок-схема

Комплексного квалиметрического мониторинга в системе управления качеств ом подготовки студентов (схема№3)

Комплексный кв апиметриче ский мониторинг

Использование

Цели Задачи Планирование Исполнение Контроль результатов

В связи с этим в итоге условия для успешной реализации комплексного ¡алиметрического мониторинга в системе управления качеством подготовки пециалистов выглядели следующим образом: организационно-педагогические

- организация учебно-аудиторной и практической работы студентов в эрмах творческих видов деятельности и сотрудничества, при которых умения елеполагания, профессиональных ориентации формируются как система енностных отношений к окружающему миру, к преподавателям разного типа, сокурсникам и собственной личности при разработке личности ориентированных технологий нравственного самовоспитания и амоуправления, установление поэтапных целей и задач, планирование

этапов работы,

- содержательное направление подготовки студента и основные квалификационные требования к специальности должны совпадать Одной из форм реализации данного условия является интеграция различных положений из различных учебных дисциплин в состав различных интегрированных курсов Здесь же должны быть усилены межпредметные связи отдельных дисциплин, при этом происходит формирование общей, профессиональной и социальной компетентности студента, профессиональных умений,

- переход от традиционной структуры построения курса через рассмотрение его отдельных тем к структуре, основанной на проблемно-педагогических срезах, отражающих ключевые цели преподавания данного курса с учетом мнения работающих специалистов,

- использование адекватного диагностического инструментария, включающего в себя диагностический комплекс по выявлению предпосылок к определенному стилю деятельности, методику оценки и самооценки личностных изменений и приращений в компонентах стиля, бланки для организации и проведения различных диагностических методик.

учебно-методические*

- развитие индивидуального стиля будущего специалиста, включая характеристики обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов с определенной профессионально-типологической принадлежностью («самосозидателей», «организаторов», «исследователей» и т д.) как предпосылку моделирования педагогического процесса,

- ориентация на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности: разработка и внедрение комплекса новых методов и форм, как-то метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт,

активное внедрение контекстно-деятельностного способа обучения, предоставление вариантов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии; моделирование пространства деятельности, во всей полноте отражающей труд специалиста, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации деятельности.

С учетом описанных условий мониторинга была создана модель мониторинга, направленная на повышение качества образовательного процесса, включающая в себя взаимосвязанные блоки

«организационный», «исследовательский», «аналитический»,

«управленческий» и «контрольно-рефлексивный» Выделены факторы, которые необходимо учитывать при проведении мониторинга: профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей. Теоретическим основанием модели стали принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности. Ниже показана схема созданной модели (схема №4).

Модель квалиметричесхого мониторинга в вузе Составляющие модель блоки

Организ ацион- Исследователь- Аналитичес- Управленче- Контрольно-

ный ский кий ский рефлексивный

Факторы мониторинга

Профессио- Инструмен- Индикато- Время Моти- Экспер- Стабиль-

нализм тарий ры монито- вация тиза ность

ринга группы

Мониторинг учебных достижений студентов осуществлялся с 2005 по 2009 гг на базе МГГУ им. М А Шолохова. Главной его целью стало совершенствование качества подготовки студентов и совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Качественный квалиметрический мониторинг подготовки студентов о предметам осуществлялся на кафедрах и факультетах. Мы же в ачестре экспериментальных результатов исследования покажет только бобщенные результаты квалиметрического мониторинга, в частности сследования мотивационных предпосылок обучения студентов и оценку истемы ценностных ориентаций студентов на разных этапах обучения в узе.

Для достижения поставленной цели были уточнены задачи ониторинговых исследований, предусматривающие выбор конкретных редств и методов, подготовку преподавателей и соответствующей кспериментальной базы, организацию многолетнего мониторинга в гебном корпусе г Ликино-Дулево (Московская область). Практическое ешение поставленных задач осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005 - 2006 гт) основное внимание уделялось аптации комплектов контрольно-измерительных материалов,

обеспечивающих оценку достижений обучающихся. В ходе первого этапа были составлены также анкеты для изучения отношения студентов и преподавателей к использованию различных средств итоговой оценки результатов обучения, в том числе тестов учебных достижений.

Все экспериментальные материалы прошли апробацию на базе вуза и были доработаны с учетом высказанных замечаний.

На втором этапе (2006 - 2008 гг) был организован массовый педагогический эксперимент Всего за этот период тестирование прошло более 1500 студентов.

В 2006 году были подготовлены и апробированы экспериментальные материалы для исследования мотивационных предпосылок обучения студентов. Они включают разработанную нами анкету и стандартизированный тест-опросник Т.Д. Дубовицкой.

На третьем этапе мониторинга (2008 - 2009 гг ) основное внимание уделялось обобщению результатов тестирования, сбору дополнительны данных и формированию репрезентативных выборок.

Полученная в ходе тестирования информация была использован для выявления достижений, изучения их причинной обусловленности, анализа общей готовности преподавателей к использованию новы средств оценки качества образовательного процесса.

Результаты мониторинга представлены в итоговом отчете о состоянии подготовленности студентов в вузе. Сделанные в нем выводы показывают, в какой мере фактические результаты обучения удовлетворяют современным и потенциальным потребностям общества, также какова их причинная обусловленность Покажем для пример некоторые параметры мониторинга по одной из специальностей (в нашем случае «Государственное и муниципальное управление» (ГМУ).

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича есть тес личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферь человека Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни"

В нашей работе мы уже отмечали, что личностное самоопределение на раннем этапе обучения имеет ценностно-смысловую природу - это активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысл, своего существования. Не менее важным является оценка смысла своего существования и у работающих специалистов, что помогав преподавателю вуза скорректировать свою работу со студентами-менеджерами в преподавании отдельных дисциплин

При анализе полученных ранжировок ценностей обращалось

внимание на их группировку испытуемыми в содержательные блоки по разным основаниям Так, например, выделялись "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации личной жизни и т.д Инструментальные ценности группировались в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т д

Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции.

По полученным данным тестирования мы можем говорить о том, что системы ценностных ориентаций студентов-ГМУ и работников-ГМУ не имеют существенных отличий. На первом месте как у тех, так и других находится ценность счастливой семейной жизни, духовной и физической близости с любимым человеком; на втором месте у девушек - наличие хороших и верных друзей, у юношей - удовольствия (полнота и эмоциональная насыщенность жизни) На третьем месте и у юношей и у девушек - деньги (материально обеспеченная жизнь). Последнее место и у девушек и у юношей занимает счастье других людей

Однако имеются и определенные различия, обусловленные жизненным опытом, производственной практикой по специальности управленца Например, из терминальных ценностей у студентов выше, чем у работающих, оценка интересной работы, красоты и природы искусства, любви-духовной и физической близости человека У работающих менеджеров выше оценка материально обеспеченной жизни, общественного призвания (признания), продуктивной жизни

Из инструментальных ценностей у студентов выше воспитанность, жизнерадостность, непримиримость к недостаткам в себе и в других. У работающих менеджеров-управленцев выше запросы к себе и другим, непримиримость к недостаткам в себе и в других и с другой стороны к терпимости, к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения, широта взглядов как умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки.

Практика мониторинга показала, что основные трудности и разочарован™ в профессии связаны с ошибкой выбора профессии, с адаптацией к новым условиям, и низкой учебной мотивированностью. Проанализировав потребностно-мотивационную сферу, которая раскрывает источники профессионально-управленческой

направленности личности посредством психолого-педагогического исследования, нам удалось установить основные мотивы выбора студентами профессии менеджера-управленца Эти мотивы можно разделить на три группы:

- внутренние мотивы, свидетельствующие о действительной профессиональной направленности,

- средние мотивы, характеризующие частичную профессиональную направленность (потребность не в самом существенном для управленческой деятельности, а в некоторых более частных моментах; осознание у себя управленческих способностей, представление о важности и престиже профессии);

- внешние мотивы, не содержащие специальной направленности (выбор сделан под влиянием моды, желанием получить высшее образование, случайные обстоятельства)

При диагностировании студентов 4 лет обучения специальности ГМУ при помощи теста-опросника МУН (методика, показывающая мотивированность личности на учебный процесс) мы выявили процентное соотношение уровней мотивированности и связали полученные результаты с успешностью обучения студентов.

Результаты получились следующие1 на первом курсе ярко выражена внутренняя мотивация (52%), но, вместе с тем, отмечается и большой процент внешней мотивации (17%); на втором и третьем курсах выделяется средний и внутренний уровень мотивации; на четвертом -резко увеличивается уровень внутренней мотивации (70%) и полностью исчезает внешняя. На первом курсе, как правило, происходит некоторый отсев студентов, очевидно, что это и есть те студенты, которые дали 17% внешней мотивации Сравнивая уровень мотивации на третьем и четвертом курсах, мы отмечаем, что большой процент средней мотивированности на третьем курсе переходит во внутреннюю мотивацию на четвертом. А также отмечаем, что на четвертом курсе внешняя мотивация не проявляется, как нам кажется, это объясняется тем, что студенты прошли запланированные учебным планом практики на производстве и начали изучение спецпредметов, поэтому внутренняя мотивация у них закрепилась. Произведя сравнение между уровнем мотиваций и качеством обучения, можно отметить, что с повышением курса качество успеваемости улучшается, если на первом курсе качество успеваемости соответствует 38%, то на третьем - 85%. Приведенные данные свидетельствуют о том, что с повышением курса обучения возрастает внутренняя мотивация и практически исчезает внешняя. Также следует отметить, что на четвертом курсе внешняя мотивация не проявляется Как нам кажется, это объясняется тем, что студенты прошли запланированные учебным планом практики на производстве и начали изучение спецпредметов, поэтому внутренняя мотивация у них закрепилась Произведя сравнение между уровнем мотиваций и качеством обучения, можно отметить, что с повышением курса качество успеваемости улучшается. Приведенные данные свидетельствуют о том, что с повышением курса обучения возрастает

внутренняя мотивация и практически исчезает внешняя. Полученные данные сведены в таблицу.

Таблица № 1.

Курс\мотивация(%) Внутренняя Средняя Внешняя

1 52 31 17

2 61 31 8

3 60 30 10

4 70 30 0

Если следовать мнению, что мотивация имеет многозначную по содержанию и формам структуру и подразделяется на профессиональную, познавательную, прагматическую, социальную и личностную, то можно предположить, что с повышением курса обучения у студентов превалируют типы профессиональных и прагматических мотивов. В связи с этим можно сделать вывод, что профессионально-важные качества у студентов развиваются на протяжении всего периода обучения и с возрастанием курса растет внутренняя мотивация.

Завершающим направлением проведения мониторинга была личная оценка выпускниками организации образовательного процесса в вузе по отдельным параметрам. Приведем пример такой оценки по десятибалльной шкале выпускниками по одной из специальностей (ГМУ).

Таблица № 2

№ п/п Параметры организации обучения Оценка выпускником

1. Формирование социально-личностных качеств выпускника 8,1

2. Подготовленность выпускника к профессиональной деятельности 9,3

3 Формирование творческих способностей выпускника 7,5

4. Формирование профессиональной компетенции выпускника 9,1

5. Уровень сформированное™ профессионального имиджа выпускника 7,9

6. Материально-техническая обеспеченность подготовки выпускника 9,2

7. Профессиональная направленность образовательного процесса 8,9

8 Влияние образовательного процесса на 7,6

формирование готовности выпускника к

жизни

Оценка выпускниками образовательного процесса в учебно заведении достаточно высокая - от 7,5 до 9,3 (по 10 - балльной шкале) Применение мониторинга позволило изменить существующе представление о готовности выпускника вуза к профессионально" деятельности. Полученные данные (категории) приведены на диаграмм №1 Мониторинг и методика исследования результативност образовательного процесса отражают эффективность формирован* соответствующих компетентностей специалистов.

Категория 1

/ \

9,3

/ \

/ ■

< \>:.....' .>7,5

4 / | V . •— 7 9

'' X 1 X \ ' Ч / Г-1"" \ >9,2 \ / | \ / ' I ,.у8,9 ' —^ " 7,6

В Приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.

Вьпнесказанное дает нам основание утверждать, что выдвинутая н, старте научно-педагогического поиска гипотеза в целом подтвердилась, задачи исследования решены, а цель его достигнута

В заключение диссертации на основе теоретического изучения проблемы, ее состояния в теории педагогики и проведенной опытно-экспериментальной работы в обобщенном виде изложены основные выводы и определены возможные направления дальнейшего исследования данной проблемы:

проанализировано современное состояние проблемы мониторинга качества образовательного процесса в образовательном учреждении. Рассмотрено качество образования не только как качество результата, но и как качество процесса его достижения Соотнесена деятельность педагога и студента намеченным в исследовании целям;

разработана и обоснована схема-модель мониторинга,

направленная на повышение качества образовательного процесса, включающая в себя взаимосвязанные блоки- «организационный», «исследовательский», «аналитический», «управленческий» и «контрольно-рефлексивный» Выделены факторы, которые необходимо учитывать при проведении мониторинга: профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей. Теоретическим основанием модели стали принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности.

- выявлен комплекс общих, организационно-педагогических и учебно-методических условий для реализации процесса

квалиметрического мониторинга, включающий количественные и качественные показатели результатов образованности, воспитанности, развитости обучающихся, а также показатели состояния образовательного процесса, условия его организации, мотивационная деятельность педагога, место организационно-педагогических условий мониторинга в системе управления качеством подготовки в вузе.

Система и результаты педагогического эксперимента, условия мониторинга, формы подготовки и контрольное тестирование по изменению аксиологических, психоэмоциональных характеристик состояния обучающихся на разных этапах эксперимента составили его содержательную часть В целом исследование подтвердило, что разработанная модель мониторинга качества образования результативна, эффективна и действительно является средством повышения качества образования

Наряду с вышеизложенным настоящая работа не претендует на полное исследование проблемы мониторинга качества образования в вузе. Полученные результаты позволили увидеть перспективы исследования и выявить проблемы отсутствия единого, организационного начала сопровождения процессов становления системы оценки качества образования на вузовском уровне, отсутствие нормативных документов, регламентирующих деятельность служб на регионатьном уровне. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований. Среди них наиболее перспективной представляется разработка комплексной программы исследования мониторинга качества образования Более полным должно быть исследование обратной связи, влияния потребностей и запросов специалистов и работодателей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах: а. Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1.Купцова Е.Б. Понятие компетентности в контексте проблемь качества образования - ж. Среднее профессиональное образование 2009 №2, -с.14-15.

б. Статьи в научных изданиях

2 Купцова Е.Б. [Текст]/ Организация образовательног мониторинга при управлении качеством подготовки студентов Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов образовании. Сб. научных трудов Вып.1/Науч. ред. д пед н,проф ИИ Легостаев. - М.: МГГУ им М.А Шолохова, 2007. -с 27-31

3 Купцова ЕБ [Текст]/Управление качеством образования России на современном этапе/Проблемы семейного воспитания современных условиях. Сб. науч. трудов /Науч ред. Сокольникова Э.И. д п.н., проф. -М, МГГУ им.М.А. Шолохова, 2008, -с.62-67

4.Купцова Е Б. [Текст]/Контроль как средство повышения качеств подготовки студентов/Проблемы семейного воспитания современных условиях. Сб. науч. трудов./Науч. ред. Сокольникова Э И д п.н., проф. -М., МГГУ им М А. Шолохова, 2008, -с.67-72.

5.Купцова ЕБ [Текст]/Организационно-педагогические услов! реализации мониторинга в вуз

6.е/Проблемы обучения и воспитания на современном этане образовательных учреждениях/ Сб. науч. трудов. Вып.2, ч L/Науч. ре, Сокольникова Э.И, д п.н., проф -М, МГГУ им.М А Шолохова, 2008, с.71-76

7. Купцова Е.Б [Текст] Комплексный квалиметрическ* мониторинг подготовки обучающихся в системе школа-ву /Социологические проблемы управления образованием. Материалы 5 ой Всероссийской научно-практической конференции / Под ред д пед. н проф. A.M. Балбеко, д.пед н ,проф. И.И. Легостаева - М • РИЦ МАГМ! 2008- с 55-59.

8 Купцова Е.Б [Текст]/ Диагностика и стандартизация подготовк студентов как два взаимодополняющих процесса /Образование ка ресурс социально-экономического развития. Материалы 4-о Международной научно-практической конференции. ч.1/Под ред д пе, н., проф A.M. Балбеко, д п н, проф. И.И Легостаева. - М/ РИЦ МАГМ! 2009,-с. 15-19.

Научное издание

Купцова Елена Борисовна

КОМПЛЕКСНЫЙ КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 06.09 2009 г. Формат 60x90 1/16 Объем 1,5 п л Тираж 100 экз Заказ ¿5//

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Купцова, Елена Борисовна, 2009 год

Содержание глав и разделов Стр.

Введение

Глава I. Мониторинг качества образования как актуальная проблема современного вуза.

1.1. Историко-педагогический анализ формирования системы мониторинга качества образования в вузах.

1.2. Мониторинг в условиях инновационной работы вуза.

1.3. Управление качеством образования в современной России и мониторинг качества.

1.4. Технологии контроля качества образовательного процесса как средство совершенствования подготовки студентов.

Выводы по первой главе.

Глава П. Формы и виды комплексного квалиметрического мониторинга, особенности его реализации.

2.1. Понятие компетентности в контексте проблемы качества образования.

2.2. Организационно-педагогические условия и особенности реализации мониторинга в системе управления качеством образования в вузе.

2.3. Организация и проведение экспериментального исследования по применению мониторинга в вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза"

Актуальность темы исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, документы, определяющие образовательную политику в России (Закон «Об образовании», Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 гг., Программа развития региональной системы оценки качества образования, приоритетный национальный проект «Образование»), выделяют приоритетные направления развития образования в условиях модернизации деятельности образовательных учреждений, ориентируют на достижение высокого качества образования, обеспечение его доступности. При этом мониторинг рассматривается как одно из приоритетных направлений деятельности вуза. В Концепции "модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Ъ ' 3 внутривузовского управления и педагогического мониторинга. В связи с этим, проблема мониторинга в управлении качеством образования является одной из наиболее актуальных в теории и практике управления современной высшей школы. Необходимость разрешения данной проблемы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, критериев и показателей качества образования, ориентированных на компетентностный, деятельностный подходы к организации образовательных процессов. Для выявления достижений новых требований в образовательной практике необходимы соответствующие показатели оценки и адекватные им контрольные измерители.

Понятие качества образования в современный период стало предметом общественных и научных диспутов не только узкого круга специалистов, но и широкого круга общественности, государственных и политических деятелей. Как ключевая проблема модернизации данной сферы образования в России новое качество образования при отсутствии механизма его достижения констатирует потребность в научном обосновании этого понятия, разработке системы показателей по его оценке, системы мероприятий его мониторинга. Мониторинг качества образования является одним из перспективных инструментов управления качеством образования.

Научные разработки проблемы мониторинга качества образования появились в отечественной педагогике в 90-х годах ХХ-го века (В.И. Андреев[17], В.П. Беспалько [37], В.А. Кальней [88], А.Н. Майоров [120], С.И. Шишов [156-157] и др.). Особую значимость в контексте данного исследования приобретают труды В.И. Звонникова [78], Ю.А. Конаржевского, Г.С. Ковалевой [97], А.А. Кузнецова [108], B.C. Лазарева, И.И. Легостаева [117-118], И.И. Логинова, A.M. Моисеева, А.А. Орлова [128], В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Ю.Г. Татура [146-147] и др., в которых рассматриваются принципы и функции управления, создающие основу для разработки системы мониторинга, содержание управленческой деятельности.

Однако данные исследования отражают не все сферы управления качеством и мониторинга, а анализ используемых результатов в различных видах деятельности образовательных учреждений остается часто вне поля зрения педагогов. Оценка деятельности вузов в реальной практике до сих пор строится, в основном, на формальных показателях, которые задаются министерскими схемами, где информация, необходимая руководителю образовательного учреждения, показана в усеченном виде. Этих сведений сегодня, как правило, недостаточно для определения качества образования в вузе, и потому данная статистика не позволяет прогнозировать развитие образования на перспективу.

- отсутствием единых подходов к пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике образовательного процесса;

Возникает явное противоречие между потребностями администрации и педагогического коллектива образовательных учреждений в выявлении реального состояния качества образования и отсутствием эффективных 5 механизмов, способствующих получению объективных данных, характеризующих качество образования в образовательном учреждении с целью регулирования процессов его обеспечения.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы механизмы и условия организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющие принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.

Отмеченные обстоятельства определили тему исследования: «Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза».

Объект исследования - подготовка студентов в современном вузе.

- осуществляется на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности получаемой с его помощью информации; с учетом достижений психолого-педагогической науки в области исследования;

- проводится в соответствии с организационно-педагогическими условиями, системообразующим фактором которых является управление 6 качеством образования, устанавливающим взаимосвязь между его условиями, процессом и результатом;

- используется комплекс показателей, содержащих важнейшие признаки составных компонентов качества образования.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

- раскрыть и обосновать сущность проблемы предмета исследования на основе анализа теоретической литературы, изучения и обобщения передового опыта, выявить актуальность и условия ее решения;

- разработать и апрбировать систему оценки успешности достижения запланированных целей мониторинга;

- экспериментально проверить эффективность успешности реализации организационно-педагогических условий образовательного мониторинга; подготовить рекомендации для внедрения в практику.

Общеметодологической основой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский [60], В.П. Зинченко [83], Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).

При этом имелось в виду, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов.

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (С.И. Архангельский [20], В.П. Бедерханова, С.Н. Глазачев, В.А. Сластенин [140] и др.); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина [109], А.А. Деркач); теории целеполагания (E.J1. Белкин, В.П. Беспалько [37], Б. Блум, И .Я. Лернер, В.М. Монахов [125] и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов [21], Р. Берне [35], JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев [119], А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В.Д. Шадриков [154]и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько [37], И.И. Легостаев [117-118], В.М. Монахов [125], П.И. Пидкасистый, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин [140], Ю.П. Сокольников [142], Л.Ф. Спирин и др.)

Использованы следующие методы исследования:

1. Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).

2. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.

3. Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в 2002-2009 годах. Опытно-экспериментальной базой исследования явился МГГУ им. М.А. Шолохова.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2002-2004 гг.) — теоретическое осмысление проблемы и ее современного состояния в теории и практике воспитания и образования, изучение передового опыта, накопление знаний исторического и содержательного характера, изучение специальной литературы, разработка методики экспериментального исследования, создание концепции экспериментального исследования. Определялась методологическая база исследования; определялись концепция, теория, подходы к осуществлению мониторинга качества образования; выявлялись принципы, обеспечивающие эффективность и результативность мониторинговых исследований.

Второй (2005-2006 гг.) - разработка рабочих программ по управлению качеством образования, его мониторингу; проведение анкетирования в МГГУ им. М.А. Шолохова со студентами; первичная проверка и уточнение гипотезы. Происходило уточнение разнообразных способов мониторинга качества образования, критериев оценки качества образования; разрабатывался и апробировался необходимый для мониторинга инструментарий; проверялась результативность управленческих решений, принятых по результатам мониторинговых исследований;

Третий (2006-2009 гг.) - получение экспериментальных данных в ходе мониторинговых и контрольных мероприятий, экспериментальная оценка данных исследования, анализ его результатов; систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования, написание статей и формулирование выводов.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- выявлен комплекс общих, организационно-педагогических и учебно-методических условий для реализации процесса квалиметрического мониторинга, включающего количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, мотивационную деятельность педагога, место организационно-педагогических условий мониторинга в системе управления качеством подготовки; разработаны схема-модель * комплексного квалиметрического мониторинга, блок-схема осуществления мониторинга, оказывающие конкретную помощь в работе педагогов и администрации, позволяющие наглядно проследить осуществление мониторинга.

10 проектами преподавателей кафедр и факультетов МГГУ им. М.А. Шолохова. На основе проведенного исследования представляется возможность использования полученных результатов в широкой практике в вузах и колледжах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Полученные в своей совокупности результаты и подходы к решению важной педагогической задачи - определение механизма организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.

2. Выявленные и проверенные на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе. Схема-модель комплексного квалиметрического мониторинга.

4. Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс мониторинга качества образования, включающий количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, а также показатели состояния образовательного процесса - условия организации, мотивационная деятельность педагога; блок-схема квалиметрического мониторинга.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, основные результаты исследования излагались на Всероссийской научно-практической конференции в г.Москве (2008г.), Международной научно-практической конференции (2009г.) в Московской академии государственного и муниципального управления, ежегодных научных и научно-методических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов МГГУ им. М.А. Шолохова.

Материалы исследования отражены в 8 опубликованных научных работах автора, в том числе в издании, рекомендованном ВАКом России, и используются в практике работы МГГУ им. М.А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проблемы теоретико-методологического обоснования мониторинга качества образования охватывают широкий спектр исследований и регламентируются факторами, к числу которых в современный период следует отнести: интенсивное наращивание реформирования всех уровней образования, диверсификацию образования, индивидуализацию обучающих и контрольно-оценочных процессов, интернационализацию образования:

Основу методологии измерений в образовании закладывают две теории, одна из которых получила название классической (традиционной), а другая - современной теории тестов. Классическая теория тестов обеспечивает качественный уровень измерений, неизбежно способствующий росту негативного влияния субъективного фактора на надежность и валидность результатов. Их оценивание необходимо при использовании данных измерения для целей оперативного и стратегического управления качеством образования.

Движение от позитивизма к прагматизму в педагогических измерениях имеет свои характерные черты. Оно сопровождается переходом от монометода и единственного средства оценивания, в качестве которого выступают тесты, к использованию совокупности методов и средств измерения. Поэтому развитие методологии измерений, позволяющей сочетать количественные результаты тестирования с данными анкетирования или результатами собеседования, является наиболее перспективным направлением при научном обосновании процесса педагогических измерений в управлении качеством образования.

Современный уровень развития науки в области педагогических измерений и практические проблемы, связанные с мониторингом и научной организацией процессов управления качеством образования требуют выделения отдельной области исследований - методологии применения результатов педагогических измерений в управлении качеством образования. Эта методология включает теорию методов обоснования качества педагогических измерений (теорию надежности и валидности, теорию генерализации данных педагогических измерений) и является составной частью научного обоснования процессов эвалюации в образовании

На всех уровнях в управлении качеством образования в России недостаточно используются поистине неограниченные возможности современных информационных методов получения, обработки и предъявления результатов массового тестирования, их интерпретации в целях оперативного и адекватного воздействия на субъекты образовательного процесса.

Интенсификация контрольно-оценочной деятельности педагогов путем перевода ее на язык теории педагогических измерений позволяет не формально, а реально управлять образовательным процессом и принимать правильные управленческие решения, способствующие повышению качества образования в том случае, когда оно опирается на современные теории обучения. Отсюда напрашивается вывод о том, что акцент в создании современных систем менеджмента качества в образовании должен быть сделан на развитии фундаментальных методологических исследований по обоснованию возможностей теории педагогических измерений в управлении качеством образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные выводы, определены возможные направления дальнейшего исследования данной проблемы. Для реализации выдвинутой гипотезы и поставленных в исследовании задач были сформулированы научные требования к компонентам педагогических измерений, в число которых попали: реализация инновационных функций процесса измерений, высокая прогностичность результатов педагогических измерений, обеспечивающая совмещение количественных и качественных данных, общая направленность мониторинга на современные педагогические концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения, обеспечивающие повышение вариативности и эффективности управленческих воздействий на качество обучения, преимущественная ориентация средств измерения на проверку продуктивного уровня усвоения, интеллектуальных умений за счет использования инновационных видов измерителей, обеспечение высокой объективности и сопоставимости результатов измерений в образовании и т.д.

Теоретическое изучение проблемы, ее состояния в теории и проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

- проанализировано современное состояние проблемы мониторинга качества образовательного процесса в образовательном учреждении. Уточнено значение понятий «качество», «образование», «контроль», «диагностика» и «мониторинг». Рассмотрено качество образования не только как качество результата, но и как качество процесса его достижения. Соотнесена деятельность педагога и студента намеченным целям, отвечающим требованиям стандарта;

- разработана и обоснована модель мониторинга, направленная на повышение качества образовательного процесса, включающая в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский»,

134 аналитический», «управленческий» и «контрольно-рефлексивный». Выделены факторы, которые необходимо учитывать при проведении мониторинга: профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей. Теоретическим основанием модели стали принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности;

- в ходе исследования была апробирована авторская модель мониторинга как средства управления образовательным процессом, позволяющая определить практические пути реализации при принятии управленческих решений. Как сложное социально-педагогическое явление качество образования оценивалось с помощью комплекса показателей и индикаторов, что обеспечивало достоверность и разносторонность мониторинговой информации;

- обоснованы показатели и индикаторы для оценки выбранных составляющих качества школьного образовательного процесса, что позволило конкретизировать объект мониторинговых исследований.

Полученные в своей совокупности результаты и подходы к решению важной педагогической задачи - определение механизма- организации и проведения мониторинга качества образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям, развития образования имеют существенное значение в теории педагогического мониторинга и квалиметрии.

Выявленные и проверенные на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе могут быть внедрены не только в данном конкретном вузе, но и в других

135 образовательных учреждениях.

Разработан подробный оценочный комплекс качества образования, включающий не только использование известных способов и методов оценки качества образовательного процесса, но и разработанный в ходе исследования набор индикаторов оценки качества образования, направленных на его повышение. Комплекс социальных и организационно-педагогических условий для реализации процесса образовательного мониторинга служит существенным подспорьем при формировании планов вузовской работы и оценки ее качества.

В ходе практико-ориентированного педагогического эксперимента теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс критериев мониторинга качества образования, включающий количественные и качественные показатели результатов образованности, воспитанности, развитости обучающихся, а также показатели состояния образовательного процесса: условия организации, мотивационная деятельность педагога.

Сформулированные теоретические и практические выводы создают обеспечение приоритетной личностной активности студентов (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению требованиями к труду будущего специалиста, рефлексивная активность при соотнесении этих требований с особенностями своей личности) и динамики самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии на всех этапах профессионализации в вузе.

Система и результаты педагогического эксперимента, условия мониторинга, формы подготовки и контрольное тестирование по изменению аксеологических, психо-эмоциональных характеристик состояния обучающихся на разных этапах эксперимента составили его содержательную часть. Тестирование проводилось по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.

В целом исследование подтвердило, что разработанная модель мониторинга качества образования результативна, эффективна и действительно является средством повышения качества образования. Наряду с этим настоящая работа не претендует на полное исследование проблемы мониторинга качества образования в вузе. Полученные результаты позволили увидеть перспективы исследования и выявить проблемы отсутствия единого, организационного начала сопровождения процессов становления системы оценки качества образования на вузовском уровне; отсутствия нормативных документов, регламентирующих деятельность служб на региональном уровне. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Купцова, Елена Борисовна, Москва

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр Тестирования, 2002. - 240 с.

3. Адакин, Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза: дис. . д-р. пед. наук /Е.Е.Адакин. Кемерово, 2006 - 46 с.

4. Адамов В.Е. Факторный индексный анализ: Методология и проблемы. М.: Статистика, 1997.

5. Адольф, В.А.Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук /В.А.Адольф. М., 1998.

6. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики /Н.А.Алексеев. — Тюмень, 1997.

7. Амонашвили, Ш.А.Основания педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышление/Ш.А.Амонашвили. —М.: Педагогика, 1989. — С. 178-190.

8. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Б.Г.Ананьев. — М.; Воронеж, 1996.

9. Анастази, А. Психологическое тестирование /А.Анастази. — М.: Педагогика, 1982. Кн. 2.

10. Ю.Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. М.: Просвещение, 2006. - 547 с.

11. Абутидзе З.С., Л.Н. Александровская, В.Н. Бас и др. Управление качеством и реинжиниринг организаций: Учеб. пособие / М.: Логос, 2003.

12. Алексеев Н. Г. Методические проблемы проведения массовых исследований уровня знаний учащихся: статистика и динамика // Проблемы педагогической квалгайетрии. М., 1973.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2-х т. М.: Наука. 1985.

14. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001.

15. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.

16. Андреев, А. Знание или компетенции? /А.Андреев //Высшее образование в России. №2.-2005.

17. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития /В.И.Андреев. Казань. 1996.

18. Андреев С.С, Гавриков A.JL, Сорока В.В. Тестирование как форма вступительных испытаний в университет: опыт проведения и возможности анализа //Вестник НГУ. 1997.

19. Антипова В.М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов н/Д.: ИПК и ПРО, 1999.

20. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.

21. Асмолов, А. Г. Психология личности /А.Г.Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

22. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика. 1982.

23. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения /Ю.К.Бабанский // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 51-57.

24. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект/Ю.К.Бабанский. —М.: Педагогика, 1985.

25. Балыхин ГА. Управление развитием образования (организационно-экономический аспект). М.: Экономика, 2003.

26. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: РУДН, 2000.

27. Батракова, И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: дис. . д-ра пед. наук /И.С.Батракова . — СПб., 1995.

28. Белкин А.С Компетентность. Профессионализм. Мастерство /А.С.Белкин. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 е..31 .Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. -1997. № 2. - С. 39-42.

29. Беляев, В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях /В.И.Беляев // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 19-25.

30. Берка К. Измерения, понятия, теория, проблемы. М.: Прогресс, 1987.

31. Бермус А.Г. Критерии качества непрерывного образования // Славянская педагогическая культура: Науч.-теорет. жур. Приднестровского НОЦ ЮО РАО. 2003. №2.

32. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

33. Бершадский A.M. Анализ образовательных систем с помощью новых информационных технологий. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

35. Бестужев-Лада, И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. -М, 1993.

36. БинеА. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. СПб.: Союз, 1999.

37. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. М.: Педагогика, 1993.

38. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: дис. д-ра психол. наук /Е.Н.Богданов. М., 1995

39. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

40. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшегообразования (проект TUNING) /Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И.Байденко. -М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

41. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования // Единый государственный экзамен. Вып. 3. М.: Логос, 2005.

42. Болотов В.А., Шмелев А.Г. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста // Высшее образование сегодня. 2005. №4.

43. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997.— № 4.— С. 15-17.

44. Бондаревская Е.В. Основные положения концепции качества личностно-ориентированного образования // Педагогика высшей и средней школы: Сб. науч. работ / Под ред. В.К. Буряка. Кривой Рог: КГПУ, 2003. Вып. 8.

45. Бондаревская Е.В. Качество образования как условие его опережающего развития и конкурентоспособности // Изв. ЮО РАО и ГРПУ. Спецвыпуск

46. Наука и образование». VI Всерос науч.-практ. конф. Качество образования. Система непрерывного педагогического образования, 2005.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов на Д.: РПГУ, 2004.

48. Бордовская Н.В., Реан А.А.Педагогика. Учебник для вузов СПб: Изд-во Питер, 2000.

49. Букович У, Уилльямс Р. Управление знаниями. Руководство к действию: Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 2002.

50. Бургин, М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989. № 12.

51. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг в оценке качества подготовки специалиста // Специалист. -1997. № 3. - С. 7-9.

52. Буркова Н.Г. Педагогические принципы мониторинга в учреждениях среднего профессионального образования. Автореферат дисс. докт. пед.наук. М, 2008. 48с.

53. Бурлачук Л.Ф., Морозов СВ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.

54. Бурмистров А.В., Науменко Г.Ю., Шаманова О.А. Использование тестовой диагностики в обучении и контроле знаний студентов по культуре речи // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос конф. М, 2001.

55. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. -М, 1991.

56. Видинеев, Н. В. Природа интеллектуальных способностей. — М., 1983.Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. М.,1999.

57. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. — С. 31—38.

58. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: КГУ, 1998.142

59. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

60. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

61. Горб В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2000.

62. Грабарь М.И. Проблема измерений и- проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2000.

63. Грабарь М.И., Краснянская KJI Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М:: Педагогика, 1977.

64. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе // Управление качеством специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. Горький: ГГУ, 1989.

65. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

66. Даутова, О.Б. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Лекции для слушателей.ФПК. СПб, 2007.

67. Дзегеленок И.И., Селезнева Н.А. Направление информатизации в управлении качеством образования. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

68. Дудченко, В.С Динамика ситуационных структур в инновационных процессах М., 1982.

69. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М.: Логос, 2003.

70. Ш.Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001.

71. Ефремова Н.Ф., Сучкова Л.А. Тестовый контроль в системе образовательного мониторинга // Образовательное пространство «Университет школа»: опыт и перспективы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф. Ростов н/Д., 1998.

72. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Бюл. Госкомитета РФ по высш. образованию. 1996. - № 2. - С. 2-60.

73. Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании //Бюл. Госкомитета РФ по высш. образованию. № 10.

74. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: дис. д-ра пед. наук / Л.Н.Захарова. Новосибирск, 1997

75. Звонников В.И. Измерения и шкалирование в образовании. М.: Логос, 2006.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. М., 1997.

77. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. —М., 1989.

78. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании /Д.А.Иванов. М.: Чистые пруды, 2007.

79. Инновационные методы обучения в вузе: Сб.науч.трудов. Мурманск, 1993.

80. Иродов М.И., Косоурихина А.В. Централизованное тестирование как инструментальное средство оценивания образовательного результата // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос конф. М., 2000.

81. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва- Белгород, 1993.

82. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителя. М.: Педагог, общ-во России, 1999.

83. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс автореф. дисс. докт. пед. наук. Л, 1985.

84. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М, 1990.

85. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.,1993.

86. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество, 2000.

87. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скат-кина, В.В. Краевского. М., 1978.

88. Кваша, В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс-канд.пед.наук. Минск, 1994.

89. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф.дисс- докт.пед.наук. М., 1994.

90. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров-А.Ю. Педагогический словарь. М., 2001.145

91. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. М., 1995.

92. Коломыченко В.В. Компьютерное тестирование и его интеграция в системе управления вузом // Информационные технологии и образование / Юж. , Рус. гос. ун-т экономики и сервиса. Волгодонск, 2002.

93. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. И.С.Батраковой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

94. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» JL, 1983.

95. Коноплина, Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: дис. канд. пед. наук. -.М., 1994.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2. - С. 3-31.

97. Коротков Э.М. Управление качеством образования. Учебное пособие для вузов. М: Академический проект, 2006.

98. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.

99. Крамаренко КС. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001.

100. Краткий педагогический словарь: Уч. справочное пособие /Г.А.Андреев, Г.С.Вяликова, И.А.Тотькова. М.: В.Секачёв, 2005.

101. Крутецкий В.А, Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития, М., 1991.

102. Кузнецов А.А. Мониторинг качества, подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2000.

103. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория мониторинга качества подготовки педагогов в системе всех уровней педагогического образования // Качество педагогического образования. Рязань, 2001. -4.1. - С. 21-30.

104. Кулемин Н.А. Тестовые технологии основа мониторинга качества образования // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос конф. М., 1999.

105. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых// Вопросы психологии. 1989, № 2.

106. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. —М.: Прогресс, 1980.

107. Лабунская, Н.А. Педагогическое исследование современного студента: Моногр. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1999. - 76 с.

108. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1992.

109. Левитес, Д.С. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М., 1998.

110. Легостаев И.И. Модульная концепция подготовки специалистов. СПб.: Санкт-Петербург, ун-т, 1997.

111. Легостаев И.И. Образование как основа консолидации российского общества (компетентностный подход). Монография. -М.: Соц.-гуманит. знания, 2006. -296с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. - 225с.

113. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998.

114. Матрос Д., Полев Д., Мельникова Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Нар. образование. 2000. - № 8. -(Образоват. менеджмент). - С. 75-85.

115. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

116. Михеев В.И. Методы теории'измерения в педагогике: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003.

117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

118. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. -М.: Издательский центр «Академия», 1997. — 432 с.

119. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» М., 1984

120. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. . .д-ра психол. н. М., 1984.

121. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

122. Переверзев В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство. -М.: Е-Медия, 2005. -265с.

123. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагог, обгц-во России, 1999.

124. Пито Конти. Обучение качеству путь к успешному бизнесу: от обучения качеству к качеству обучения // К бизнесу через качество: Сб. докл.меж-дунар. конгр. по качеству. СПб., 1992.148

125. Полат Е.С. и др. Новые информационные технологии в образовании. М., 2000.

126. Попков В.И., Гулаков В.К., Шалимов П.Ю. Информационная система мониторинга качества образования на основе тестовых технологий // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос науч.-метод, конф. М, 2001.

127. Попов В.Г., Голубков В.П. Мониторинг развития региональной образовательной системы // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001.

128. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. М.: Педагог, общ-во России, 2000.

129. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999.

130. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. СПб Питер., 1999.

131. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и шк. 2000. - № 4. - С. 50-56.

132. Снигирева Т. А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых / под ред. B.C. Черепанова. М. - Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Экспертиза, 2006.

133. Сокольников Ю.П. Стратегия развития педагогических исследований // МИР ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ: науч.-метод. журн. / М-во образования РФ, Рос. Акад. Образования, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Изд. дом РАО. - 2005. - № 2. - С.37-49.

134. Соловьев В. П., Бринза- В.В. Стратегия управления вузом // Университетское управление: практика и анализ. М., 2002.

135. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

136. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1998. - № 2. - С. 8-13.

137. Татур Ю.Г. Методика создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов на соответствие требований ГОС ВПО. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

138. Фельдштейн Д.И. Роль и место психологической науки в решении проблем образования на рубеже нового тысячелетия // Изв. Рос. акад. образования. 2001. - № 1. - С. 43-48.

139. Филиппов В. М. и др. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. М.: Логос, 2006.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986. -392 с.

141. Чепелев Т.Н. Образовательный мониторинг: формируются понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2000.

142. Шадриков В. Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Обеспечение качества высшего образования:российский опыт в международном контексте. Междунар. круглый стол М.: Университетская книга, 2001.

143. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. М.: Педагогика, 1995.

144. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагог, общ-во России, 1999.

145. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагог, общ-во России, 2000.

146. Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» М., 1981.

147. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение. М.: Педагогика, 1999.

148. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.-С.-Пет., 1994.

149. Ashworth A. Harvey R. Assessing Quality in Further and Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers, 1994.

150. Brennan J., Goedegebuure L.J.C., Shan Т., Westerheijden D.F. and WeusthofP.J. Towards a Methodology for Comparative Quality Assessment in European Higher Education. Enshede:

151. Educational Measurement / Ed. by R. L. Linn. N.-Y.: Macmillan. 1989.

152. Frazer M. Quality Assurance in Higher Education // Quality Assurance in Higher Education: Proceedings of an International Conference / Ed. by A. Graft. London: The Falmer Press, 1992.

153. Harvey L., Green D. DefmingQuality// Assessment and Evaluation in Higher Education. 1993. Vol. 18.

154. Edukational Reseach Methodology, and Measurement: An International Handbook/Ed. by J.P. Keeves. N.-Y.: Perg. Press, 1988.

155. Evaluating Higher Education / Ed by M. Kogan. London: Jessica Kingsley Publishers, 1998.

156. Standards and Criteria in Education / Ed. by G.C. Moodie. Guildford: SRHE, 1986.

157. Pettersen P.J., Kolin M.J., Hoover H.D. Scaling, norming and equating // Educational measurement. N.-J., 1989.

158. Richter R. Improving Teaching Quality in German Higher Education // Higher Education Management. 1994. Vol. 6. №2.

159. Stubbs W.H. Quality in Higher Education: a Funding Council Perspective // What is Quality in Higher Education? / Ed by D. Grren. London: SHRE / Open University Press, 1994.

160. Vught F.A. van. Higher Education Quality Assessment in Europe, next step// Creation. 1991. Vol. 4.