Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса

Цветкова, Кристина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса

Автореферат

Автор научной работы: Цветкова, Кристина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса"

На правах рукописи

ЦВЕТКОВА Кристина Евгеньевна

КОНСТРУИРОВАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

И 8 ПАР 2010

Оренбург - 2010

003494033

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беленовская Изабелла Давидовпа

доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Максимова Елена Валерьевна

ГОУ ВПО «Волжский государственный

инженерно-педагогический

университет»

Защита диссертации состоится 17 марта 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите докторских и кандидатских диссертации при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13

Текс автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» www.osu.ru 17 февраля 2010г.

Автореферат разослан 17 февраля 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

И.Д. Белоновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Инженерная подготовка в России является динамичной масштабной образовательной системой и характеризуется многообразием требований и условий своего интенсивного развития. Инженеры должны уметь решать широкий спектр конструк-торско-технологических и оперативных задач, которые кардинально изменяются отраслевой спецификой, типом производства, уровнем его автоматизации, технологией и оборудованием. Инновационный путь развития, выбранный экономикой России, вводит и новые функции инженеров, меняя структуру и содержание инженерной компетентности. Инженерное образование востребований и реализуется как в столичных центрах, так и в регионах страны, как в базовых вузах, так и в их филиалах. Социально-экономические и личностные ситуации определяют разнообразные траектории получения инженерной квалификации. В этой связи вариативность становится базовой характеристикой программ инженерной подготовки, а конструирование вариативных программ представляет актуальную проблему теории и методики профессионального образования.

Разработка вариативных образовательных программ в высшем профессиональном образовании составляет одно из требований Федеральной целевой программы развития образования. Работу в данном направлении определяют также «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Российская инжиниринговая сеть технических нововведений», проекты Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО третьего поколения.

В соответствии с данной нормативной базой вариативные программы конструируются вузами самостоятельно на базе основной образовательной программы (ООП) вуза по данному направлению (специальности) подготовки в рамках одного уровня образования. Фрагментарность педагогического анализа и научно-обоснованных классификаций таких программ существенно затрудняет разработку универсальных и специфичных методик их конструирования.

Разработка и реализация в вузе вариативных программ инженерной подготовки осложняется потребностью в значительных научно-методических, кадровых, материально-технических, научно-производственных и других ресурсах.

Новые возможности в обеспечении вариативности образовательных программ инженерной подготовки создают региональные университет-

скис комплексы, рассматриваемые в приоритетном национальном проекте «Образование» как перспектива высокотехнологичной среды непрерывного инженерно-технического образования, интеграции с научными и производственными структурами, взаимодействия научных школ и направлений, концентрации информационных источников, многообразия инновационных форм и технологий обучения.

Проблематика конструирования дополняется ориентацией на ком-петентностный подход, так как запланированное на 2011г. внедрение федеральных образовательных стандартов третьего поколения создало ситуацию переходного этапа, когда в период действия стандартов второго поколения вузам уже необходимо апробировать инновационные методики конструирования новых вариативных программ взаимодействия будущих субъектов конструирования.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: между разнообразием социально-экономических, научно-производственных, региональных и личностных условий профессионального образования инженеров и недостаточной готовностью вузов к обеспечению вариативности программ инженерной подготовки;

- между необходимостью конструировать вариативные программы инженерной подготовки на основе компетентностного подхода и недостаточностью апробированных методик конструирования, учитывающих реалии и перспективы значимых субъектов данного процесса;

- между значительными возможностями университетского комплекса в обеспечении вариативности программ инженерной подготовки и недостаточной разработанностью методов оптимальной реализации этих ресурсов в вариативных программах инженерной подготовки.

В педагогической науке имеются предпосылки для научного решения проблемы конструирования вариативных образовательных программ в различных условиях.

Отдельные аспекты проблемы вариативности в общем образовании и профессионально-педагогической подготовке рассматриваются

A.Г. Асмоловым, Б.С. Гершунским, O.A. Кочергиной, JI.A. Липской.

Проблемы педагогического конструирования и проектирования

рассмотрены С.А. Архангельским, В.А. Беликовым, A.A. Вербицким,

B.В. Краевским, И.И. Соколовой, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторским.

Реализация компетентностного подхода в профессиональных образовательных программах инженерной подготовки представлена в работах М.И Иголкиной, В.В. Кольги, JI.B. Львова, A.IO. Петрова, З.С. Сазоновой, Н.П. Чурлясвой.

Методологией инженерного образования, разработкой его содержания, методик и технологий реализаций занимались H.H. Булынский, Г.Д. Бухарова, К.Я. Вазина, В.М. Жураковский, Н.И. Наумкин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чучалин.

Инноватика университетских комплексов и региональных вузов отражена в работах И.Д. Белоновской, В.В. Дьячковой, В.П. Ковалевского, Е.В.Максимовой, В.Е.Шукшунова. Ресурсный подход в образовании рассмотрен в работах Т.П. Зинченко, A.M. Кондакова.

Вместе с тем, в теории и методике профессионального образования данная проблема представлена фрагментарно, не проведены исследования, создающие целостное научное представление о конструировании вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетских комплексов, не определены и специфические методики, обеспечивающие данный процесс.

Таким образом, актуальность исследования и значимость разрешения отмеченных противоречий определили тему диссертации: «Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия эффективного конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки.

Объект исследования: вариативные образовательные программы инженерной подготовки.

Предмет исследования: специфика конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса. В исследовании введено ограничение - рассматривается подготовка инженеров-машиностроителей.

Гипотеза исследования:

Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки представляет собой конкретизацию содержания и структуры основной образовательной программы, а также разработку форм и технологий ее реализации в актуальных условиях в целях успешного формирования инженерной компетентности обучающихся.

Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в университетском комплексе эффективно, если обеспечиваются следующие условия:

- реализуется педагогическая модель конструирования, учитывающая разнообразие процессов и результатов формирования инженерной компетентности;

- создается ресурсная профессионально-ориентированная среда, обеспечивающая вариативность инженерного образования;

- активизируется субъектная позиция обучающихся на основе ценностного выбора траекторий получения инженерной квалификации при педагогическом сопровождении;

- осуществляется взаимодействие субъектов конструирования в региональном образовательном пространстве;

- используются специальные методики конструирования, определяющие содержание, реализацию и способы оценки результатов этого процесса.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «вариативная образовательная программа», «конструирование вариативной образовательной программы», их особенности в инженерной подготовке в университетском комплексе.

2. Определить специфику конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки в университетском комплексе для различных субъектов данного процесса.

3. Разработать педагогическую модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки.

4. Разработать методическое и диагностическое обеспечение исследуемого процесса.

5. Апробировать педагогическую модель и методики конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса Оренбургского государственного университета.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

- современные концепции инженерного образования (Н.Г. Багда-сарьян, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.В. Кольга, P.M. Петрунева, З.С.Сазонова, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чучалин, В.Д. Шадри-ков, С. Brody, М. Kogan, D. Inwood, D. Von Hoyningen-Huene);

- психолого-педагогические теории развития профессионально-важных качеств специалиста (Б.С.Гершунский, Э.В. Гирусов, В.И. Данилова-Данильян, A.A. Добряков, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.В.Кузнецов, А.К. Маркова, А.Д. Урсул, C.Grane);

- основные положения теории и методики профессионального образования (С.Я. Батышев, Г. Д. Бухарова, К.Я.Вазина, Г.И. Крутиков, П.Ф.Кубрушко, В.А.Скакун, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, Н.Е. Эргано-ва);

- исследования в области деятельности инновационных учреждений общего и профессионального образования (H.H. Булынский, A.C. Гая-зов, В.Г. Гладких, А.Т. Глазунов, В.Г. Рындак);

- исследования, посвященные аксиологии образования (К.А. Абуль-ханова-Славская, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, В.А. Сластешш, G.P. Guilford.);

- идеи компетснтностного подхода и концепции формирования профессиональной компетентности (В.И. Байдснко, И.Д. Белоновская, И.А.Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.М. Романцев, Т.И. Руднева, Н.С. Сахарова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына).

Методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов, профессиональных стандартов; обобщение и систематизация научного и практического педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); методы опытно-поисковой работы и статистические методы обработки полученных результатов.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2004 - 2005 гг.). Изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, была выявлена проблема, определены объект, предмет, цели, задачи исследования, изучена сложившаяся в России и за рубежом система подготовки специалистов в машиностроительной отрасли, сформулирована рабочая гипотеза и разработана модель конструирования вариативной образовательной программы. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: наблюдение, беседа, интервью, анализ документов, анкетирование, тестирование.

Второй этап (2005 - 2007 гг.). Был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, заключающийся в апробации и внедрении в университетском комплексе педагогической модели исследуемого процесса; уточнении методик конструирования. Основные методы -теоретический анализ, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; методы опроса (решение задач, анкетирование, беседа, тестирование); метод экспертных оценок, наблюдение.

Третий этап (2007 - 2009 гг.). Уточнялись результаты исследования, осуществлялось его литературное и техническое оформление. По результатам проведенного исследования были сделаны выводы и разработаны научно-методические рекомендации, опубликованы статьи, ме-

тодическое пособие, проведена презентация на Федеральной экспериментальной площадке Минобрнауки РФ.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в Оренбургском государственном университете (Аэрокосмический институт), Орском гуманитарно-технологическом институт (филиале ОГУ), а также в рамках деятельности Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки РФ «Разработка модели единого образовательного пространства Оренбургской области».

Научная новизна исследования:

1. Применительно к инженерному образованию уточнено содержание понятия «вариативная образовательная программа», разработаны основания и типология вариативных образовательных программ.

2. Определена педагогическая сущность конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки как процесса ее конкретизации в актуальных социально-экономических, научно-производственных и образовательных условиях, установлена его специфика в университетском комплексе.

3. Охарактеризованы образовательные цели, ресурсы, функции и основные субъекты конструирования вариативной образовательной программы в университетском комплексе.

4. Разработана педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы, основанная на компетентностном подходе, представляющая логику, организационно-педагогические условия, комплекс методик и результат конструирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том,

что:

- профессиональная педагогика уточняется включением представлений о конструировании вариативных образовательных программ в систему знаний о педагогической деятельности;

- теория и методика профессионального образования дополняется знаниями о функциях и образовательных возможностях субъектов конструирования инженерных программ;

- дидактика уточняется классификацией вариативных образовательных программ, что может стать основой унификации процедур их конструирования;

- компетентностный подход дополняется анализом образовательных ресурсов, профессионально-ориентированных сред, образовательных рисков и оперативной диагностикой результата, что открывает

новые возможности формирования заданных инженерных компетенций.

Практическая значимость исследования:

- разработанный критериально-диагностический инструментарий оперативной оценки инженерной компетентности студента может быть использован при анализе педагогических конструктов, в программах и материалах аттестации выпускников-инженеров, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов;

- разработанное учебно-методическое пособие «Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки на основе ресурсов университетского комплекса» может быть использовано в территориально-распределенном профессиональном образовании;

- методики конструирования исследуемых программ применимы в практике инженерного образования, в системе повышения квалификации преподавателей и руководителей структурных подразделений университетских комплексов и региональных вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются объективностью исходных методологических позиций, комплексным системным использованием различных методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и объекта; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой экспериментального материала, положительными результатами педагогического эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вариативная образовательная программа профессионального образования - разновидность основной образовательной программы, обладающая свойством изменения в рамках государственного образовательного стандарта по определенному профилю и уровню подготовки. Она представляет собой совокупность документов, конкретизирующих основную образовательную программу и определяющих разнообразие содержания, форм, методов и технологий реализации профессионального образования, обеспечивающая населению равенство доступности к качественным образовательным услугам, достаточность полноценных, специфичных и привлекательных образовательных траекторий; спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории, оптимизацию ресурсов сети образовательных учреждений.

2. Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки (в рамках данного направления, специальности и уровня) представляет собой конкретизацию содержания, структуры, форм и технологий реализации основной образовательной программы в актуальных социально-экономических, научно-производственных и образовательных условиях в целях успешного формирования инженерной компетентности обучающихся.

3. Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в университетском комплексе эффективно при выполнении организационно-педагогических условий: реализуется педагогическая модель конструирования, определяющая разнообразие факторов, процессов и результатов формирования инженерной компетентности; создается ресурсная профессионально-ориентированная среда, обеспечивающая вариативность инженерного образования; активизируется субъектная позиция обучающихся на основе ценностного выбора траекторий получения инженерной квалификации при педагогическом сопровождении; осуществляется взаимодействие субъектов конструирования в региональном образовательном пространстве; используются методики конструирования, определяющие содержание, реализацию и способы оценки результатов этого процесса.

Педагогическая модель конструирования представляет его основные этапы (целевой, методологический, факторный, структурный, функциональный, дефицитарный, ресурсный, процессуальный, прогностический, результативный) на основе компетентностного подхода.

Ресурсная профессионально-ориентированная среда университетского комплекса обеспечивает: концентрацию образовательных ресурсов; качественное разнообразие траекторий и результатов формирования инженерной компетентности; равную доступность инженерной подготовки обучающимся; полифункционалыюе взаимодействие субъектов процесса; ориентацию содержания, форм и технологий инженерной подготовки на интеграцию науки, образования и производства в условиях университетского комплекса.

Субъектная позиция обучающихся активизируется в процессе конструирования при педагогической, информационной и организационной поддержке на основных этапах профессионального самоопределения и обучения (абитуриент, студент, практикант, исследователь, проектант, выпускник).

Субъекты конструирования (сообщество преподавателей университетского комплекса и структурных подразделений, студенты и абитури-

енты, работодатели, академическое сообщество и социальные партнеры) коллегиально выполняют следующие функции: установление специальных инженерных компетенций, оценка факторов, определение стратегий вуза, оценка образовательных ресурсов и рисков; выбор образовательного маршрута, отбор вариативного содержания инженерного образования, разработка технологий и методик освоения инженерных компетенций и квалификаций, экспертиза программ и оценка ком-петснтностного результата.

Совокупность методик конструирования («Этапы конструирования», «Факторы конструирования», «Ограничения», «Востребованные компетенции», «Субъекты конструирования», «Функции конструирования», «Взаимодействие субъектов конструирования», «Оценка образовательных ресурсов и дефицитов», «Оценка рисков», «Оценка процесса и результата конструирования») определяет значимые характеристики научно- и учебно-методического обеспечения вариативных программ инженерной подготовки - комплексность, перспективность, ресурс-ность, многоуровнсвость, регионалыюсть, открытость, мультифунк-ционалыюсть.

Результат конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки оценивается поэтапно, покомпонентно и интегративно по уровню сформированности инженерной компетентности выпускника вариативной программы.

Апробацш1 н внедрение результатов осуществлялись на Федеральной экспериментальной площадке (ФЭП) Министерства образования и науки Российской Федерации но проекту «Разработка модели образовательной системы Оренбургской области» на базе Оренбургского государственного университета. Отчеты по основным этапам научно-исследовательской и опытно-поисковой работы прошли очную экспертизу Совета Сети Федеральных экспериментальных площадок и утверждены приказами Минобрнауки РФ от 08.04.2004 г.№1540 от 10.11.2005 г. № 272, от 15.02.2007 № 01 /ФЭП).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы «Интегрированная образовательная система «колледж-вуз» на кафедре технологии машиностроения, металлообрабатывающих станков и комплексов ГОУ ОГУ и представлено в отчетах НИР «Разработка структуры комплексного обеспечения интегрированной образовательной системы».

Результаты исследования обсуждались на международных (Москва - 2008), Всероссийских (Оренбург, Москва, Уфа, Челябинск 2004-2009 годы) и региональных конференциях.

Лнчный вклад автора заключается в теоретическом анализе состояния вопроса, в разработке основных понятий исследования, его основных положений и модели, в проведении опытно-поисковой работы, получении, теоретическом обобщении и интерпретации экспериментальных данных.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются проблема исследования и ее актуальность, определяются методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки» рассматривается состояние проблемы в социологии, истории педагогики, в методологии профессионального образования, раскрывается сущность и содержание ключевых понятий исследования.

Проблема исследования в социально-экономическом аспекте охватывает более 1,3 млн. студентов порядка 500 вузов России, получающих профессиональное образование по востребованным инженерным квалификациям. К проблематике инженерной подготовки в вузе обращены работы Н.П. Бахарева, И.Д. Белоновской, В.Н. Бобрикова, A.A. Добрякова, В.М. Жураковского, Р.Н. Зариповой, Н.И. Наумкиной, P.M. Петруневой, Э.П. Печерской, Ю.П. Похолкова, В.М. Приходько, З.С.Сазоновой, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, И.В.Федорова, Ю.Г. Фокина, А.И. Чучалина, В.Е. Шукшунова, S.Appleton, L. Devis, R.L. Oxford, S. Sarback, R.S. Scarcella, J. Schriewer, T. Schultz, E.W. Stewick, N. Stromquist, E. Tarone, L. Thurovv, A. Touraine, D. Yule, определившие предмет исследования. Образовательная программа инженерной подготовки — это комплексный проект, представленный совокупностью документов, устанавливающих и организующих процесс целенаправленного формирования инженерной компетентности специалистов в области техники и технологии за счет соответствующего содержания, методов обучения и наукоемких образовательных технологий с использованием мировых информационных ресурсов и баз знаний, с ориентацией на лучшие отечественные и зарубежные аналоги образовательных программ, позволяющих обеспечить их конкуренто-

способность на мировом рынке; предпринимательских идей в содержании курсов; проблемно ориентированного междисциплинарного подхода к изучению естественных и тсхни-ческих наук; интеграции науки, образования и производства; внедрения активных методов, «контекстного обучения» и «обучения на основе опыта»; методов, основанных на изучении практики инновационного производства; про-ектно-организованных технологий обучения работе в команде над комплексным решением практических инженерных задач.

Так как образовательная программа на нормативном уровне признана проектом, то ее сущностной характеристикой является возможность конкретизации в различных версиях, видоизменения под действием разнообразных факторов, адаптируемости к новым условиям, что определяется термином «Вариативность».

Предложено следующее определение вариативной образовательной программы - это разновидность основной образовательной программы, обладающая свойством изменения в рамках государственного образовательного стандарта по определенному профилю и уровню подготовки. Она представляет собой совокупность документов, конкретизирующих основную образовательную программу и определяющих разнообразие содержания, форм, методов и технологий реализации профессионального образования, обеспечивающее равенство доступности населения к качественным образовательным услугам; достаточность полноценных, специфичных и привлекательных образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории, оптимизацию ресурсов сети образовательных учреждений.

Недостаточная системность изучения, фрагментарность исследований проблем вариативности инженерных программ становится все более очевидной в аспекте внедрения ФГОС ВПО третьего поколения. Образовательные программы на базе этих стандартов могут быть различны в указанной вариативной части и частично регламентированы в базовой части, как в содержательном, так и организационном, ресурсном, структурном и технологическом аспектах. В этой связи необходимо обратиться к опыту инженерного образования, установить преемственность его содержания и форм реализации, а также выделить эффективные пути обеспечения вариативности образовательных программ в новых условиях многоуровневых стандартов третьего поколения.

В историко-педагогическом анализе представлены первые Российские университеты, инженерные школы и вузы, различные этапы развития советской и постсоветской инженерной школы, а также зарубежный опыт подготовки квалифицированных инженеров.

В результате установлены основные аспекты вариативности программ инженерной подготовки: организационно-правовые формы деятельности вузов, их типы, виды и территориальное расположение; квалификация выпускника (бакалавр, специалист, магистр); формы получения образования и сроки реализации; формы организации учебного процесса; структура программы; трудоемкость различных элементов; содержание образования; степень инновационности; уровень востребованности; специализация; степень регионализации; виды интеграции науки, производства и образования; виды образовательных ресурсов и их концентрация; формируемые компетенции; индивидуализация обучения, обеспечивающая выбор, доступность; дифференциация траекторий обучения, методологический подход; педагогические средства и технологии; разработчик.

Проведен анализ этапов разработки вариативных образовательных программ инженерной подготовки (Н.В. Бочкина, H.A. Галтенко,

B.C. Гершунский, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Е.И. Казакова, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, В.Е. Радионов,

C.И. Самыгина, Л.Г. Семушина, В.И. Слободчиков, Т.К. Смыковская, И.И. Соколова, А.П. Тряпицина, А. Чучалин). Этап конструирования приводит исследователей к задачам системного анализа (C.B. Дамбаева, Л.В. Найханова), установлению факторов, ограничений, требований и принципов (С.Я. Батышев, Ю.Э. Белых, Е.С. Заир-Бек, C.B. Коровина, Г.И. Крутиков, Т.А. Пивоварчик, О.М. Симановская, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.П. Тряпицына), методологического подхода, необходимых ресурсов (Т.П. Зинченко, A.M. Кондаков, A.M. Новиков).

Многоаспектность инженерной подготовки позволяет предположить, что в конструировании необходимо учитывать не единичные факторы внешней среды, а их комплекс. Проведенный педагогический анализ определил наиболее значимые социально-экономические, научно-производственные и образовательные группы факторов. Для каждого субъекта они имеют различный приоритет и конкретику, в различной степени влияя на тот или иной аспект вариативности.

Представлен анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 150000 «Металлургия, машиностроение и материалообработка» в рамках направления 886 - «Машиностроение», который позволил выделить различные группы требований, таких как общие сроки и трудоемкость освоения программы; характеристика профессиональной деятельности, требования к компетенциям выпускников, границы вариативности об-

щих и профессиональных компетенций в рамках квалификации (степени).

В ФГОС ВПО рассматриваются компетентности, которые представляют собой разнообразные комплексные ресурсы, предоставляемые сферой профессионального образования личности и обществу (A.M. Кондаков). На этом основании все виды ресурсов, привлекаемых для получения профессионального образования, могут быть объединены общим понятием «образовательные ресурсы».

ФГОС ВПО определяют обязательное участие в конструировании таких субъектов, как обучающиеся, работодатели, абитуриенты, различные сообщества. В работе представлены виды образовательных ресурсов необходимые субъектам, которые могут быть вариативны.

Таким образом, требования ФГОС ВПО, несмотря на определенную преемственность, создают и принципиально иные условия конструирования образовательных программ инженерной подготовки с различной степенью вариативности. Отечественное образование не имеет преемственных методик такого конструирования, достаточного педагогического опыта привлечения обучающихся к разработке вариативных образовательных программ, универсальных организационных форм взаимодействия с работодателями по конкретизации специальных инженерных компетенций, апробированных педагогических моделей конструирования в разнообразии ресурсов университетских комплексов.

В исследовании разработано определение конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки это совместная методическая деятельность различных субъектов в целях успешного формирования инженерной компетентности обучающихся, которая в рамках данного направления и квалификации инженерного образования представляет собой конкретизацию содержания и структуры основной образовательной программы (выбор элементов, наполнение переменных составляющих инженерного образования и др.); разработку форм и технологий реализации, оптимизацию использования образовательных ресурсов в актуальных социально-экономических, научно-производственных и образовательных условиях.

Результатом конструирования вариативных образовательных программ является методическое обеспечение программы, оценка результата определяется уровнем сформированное™ инженерной компетентности обучающегося.

В условиях университетских комплексов возникают принципиально новые конструкты программ инженерной подготовки, что обусловлено

созданием ресурсной профессионально-ориентированной среды. В диссертации проведен анализ такого опыта, представленный университетскими комплексами в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» (2007 - 2009г). Методическое обеспечение вариативных программ инженерной подготовки в университетских комплексах выполняет такие функции, как ресурсо-определяюгцие, инновационно-образовательные, научно-исследовательские, научно-производственные, информационно-технологические, социально-культурные и характеризуется комплексностью, перспективностью, ре-сурсностью, многоуровневостью, регионалыюстью, открытостью, муль-тифункциональностью.

Теоретический анализ выявил возможные условия эффективного конструирования вариативных программ инженерной подготовки в университетском комплексе: создание ресурсной профессионально-ориентированной среды, обеспечивающей вариативность инженерного образования; активизация субъектной позиции обучающихся на основе ценностного выбора траекторий получения инженерной квалификации при педагогическом сопровождении; взаимодействие субъектов конструирования в региональном образовательном пространстве; разработка и использование методик конструирования, определяющих содержание, реализацию и способы оценки результатов этого процесса.

Нами разработана педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки (стр. 17), которая включает в себя цель, подходы, принципы, факторы, этапы, структуру, субъектов исследуемого процесса; определяет их функции, ресурсы и дефициты, условия участия в процессе, риски, оценку и предполагаемый результат процесса. Конструирование реализуется последовательным использованием совокупности методик, описывающих универсальные и специфические процедуры.

Вторая глава «Опытно-поисковая работа по конструированию вариативной образовательной программы инженерной подготовки» посвящена апробации педагогической модели исследуемого процесса.

Опытно-поисковая работа осуществлялась нами в рамках деятельности ФЭП РФ «Разработка модели единого образовательного пространства Оренбургской области». Общее количество участников составило 765 человек. Была апробирована совокупность авторских методик конструирования.

Цель - Конструирование вариативных образовательных программ, обеспечивающих инженерную компетентность

Подход: компетенгностный

Принципы конструирования: системности, преемственности, интеграции, регионализации, вариативности, инновационности

-г

Факторы

социально-экономические, научно-прогаводственные, образовательные

±:

Этапы целевой, методологический, факторный, структурный, функциональный, дефицитарный, ресурсный, процессуальный, прогностический, результативный

Структура программы Инвариантная часть Вариативная часть

Субъекты

Педагогическое сообщество базового вуза

Педагогическое сообщество филиалов и колледжей

Сообщество работодателей

Студенты, абитуриенты

Социальные партнеры

Академическое сообщество

Функции субъектов

установление специальных инженерных компетенций, определение стратегий вуза, образовательных ресурсов, выбор образовательного маршрута, отбор вариативного содержания инженерного образования, разработка технологий и методик освоения инженерных компетенций и квалификаций, определение образовательных рисков, экспертиза программ и оценка компетенгностиого результата

Ресурсы и дефициты субъектов

Научно-методический, кадровый, образовательный, информационный, производствешю-технологический, финансовый, организационно-педагогический, инновационно-педагогический, материально-технический, демографический, мотивационно-волевой

Условия реализуется педагогическая модель конструирования создается ресурсная профессионально- ориентированная среда активизируется субъектная позиция обучающихся

осуществляется взаимодействие субъектов конструирования используются методики конструирования

Оценка Уровни компетентности: перспективный, достаточный, допустимый Критерии: полнота, обобщенность, действенность знаний, умении, отношений Показатели: сформированность инженерной компетентности на основе ВОП

Риски Социума Компетентности Востребованности

Конкурентоспособности Перспективности

Методики

Методики установления в конструирования:

- этапов; факторов; ограничений;

- субъектов;

- функций субъектов;

- взаимодействия субъектов;

- востребованных компетенций.

Методики оценки:

- образовательных ресурсов;

- образовательных дефицитов;

- образовательных рисков;

- процесса конструирования;

- результата конструирования.

Результат - Обеспечение инженерной компетентности выпускника

Педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки

Логика работы предполагала выделение контрольных и экспериментальных групп обучающихся, оценки уровня их инженерной компетентности на констатирующем и формирующем этапах.

Был проведен сопоставительный анализ различных средств оценки инженерной компетентности студентов (игровых, тестовых, задачных, покомпонентных, поэтапных, интегративных). Наиболее апробированной, научно-обоснованной и объективной являлась методика интегрального показателя (Т.Н. Петикова, И.П.Чурляева). В связи со значительной трудоемкостью этой методики нами была предложена и апробирована оперативная оценка, основанная на анкетировании экспертов - работодателей, преподавателей и самих студентов (самооценка), которые выставляли оценку до 100 баллов уровню инженерной компетентности каждого студента. Их мнения суммировались. Весовые коэффициенты значимости мнения определялись математическими методами для обеспечения корреляции результатов оперативной оценки и методики интегрального показателя.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы были выделены контрольные и экспериментальные группы студентов и методами

педагогической статистики по критерию X1 установлена их статистическая неразличимость по интегральному критерию инженерной компетентности (преобладал допустимый уровень инженерной компетентности).

По методике «Факторы и ограничения» субъектами оценивалась значимость различных факторов, влияющих на выполнении их функций в конструировании.

По методике «Востребованные компетенции» проводилось парное сравнение результатов представления студентов, работодателей и преподавателей о востребованных компетенциях инженерной деятельности на региональных предприятиях машиностроения. Использовалась авторская анкета «Каким ты видишь успешного инженера» (также применены диагностики О.С. Гребенюка, Е.В. Доманского, H.A. Ершовой).

В диссертации в качестве примера представлены такие известные инженерные компетенции (профессиональные) как решение задач отработки на технологичность изделия и разработка технологического процесса. Востребованность компетенций оценивалась в баллах по 100 бальной шкале. Установлена слабая корреляция между мнениями студентов и работодателей, что определяет риск низкой востребованности выпускников из-за недостаточно корректной образовательной ориентации конструирования вариативной программы.

Со стороны студентов возможна слабая мотивация к обучению по инновационным усложненным дисциплинам, обусловленная недостаточным объективным представлением о приоритетах будущей профессиональной деятельности. Представления профессорско-препода-вательского состава вуза отражали современный процесс конструкторско-технологической подготовки производства и перспективы его автоматизации. В то же время, не отмечается полного совпадения мнений работодателей и преподавателей, что требует более активного вовлечения этих субъектов в процесс конструирования образовательных программ, в коллегиальное взаимодействие.

Затем проводилась самооценка образовательных ресурсов и дефицитов субъектов, выявлялось представление субъектов о рисках развития отрасли и их отношение к участию в конструировании.

Результаты констатирующего этапа позволили установить, что студенты недостаточно ориентированы в будущей профессиональной деятельности, не подготовлены к участию в конструировании программ инженерной подготовки.

Цель формирующего этана опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности разработанной нами модели и в оценке влияния условий на результативность конструирования. Каждое из условий реализовывалось в ходе региональных, межвузовских, факультетских, кафедральных и других мероприятий, в ходе производственных практик, форумов, конференций, встреч и семинаров (представлены в программе опытно-поисковой работы). В соответствии с логикой исследования было важно установить, как изменились позиции субъектов. Мы отмечаем, что корреляционная зависимость между представлениями студентов и работодателей увеличилась, что говорит о снижение риска невостребованности, неперспективности и неконкурентоспособности.

Корреляция между представлениями преподавателей и работодателей о востребованных компетенциях также возросла, что определяет более полное отражение в содержании образования производственно-технологического состояния современных производств.

Корреляция между представлениями студентов и преподавателей стала несколько ниже, так как студенты расширили понимание мира инженерного труда, усилилась их субъектная позиция, вырос внеучеб-ный интерес к профессиональной деятельности, и компетентность рассматривается не только через призму представления преподавателя.

Результаты диагностики инженерной компетентности студентов на формирующем эксперименте приведены в таблице.

Динамика изменения уровня инженерной компетентности обучающихся в опытно-поисковой работе

Уровни инженерной компетентности Распределение студентов по уровням сформированное™ инженерной компетентности (в % от общего числа в группе)

Самооценка Оценка работодателей Оценка преподавателей Интегральный коэффициент

К I э к | 3 К 1 э к | э

Констати рующий этап

Перспективный 13% 10% 6% 5% 6% 7% 7,24% 6,49%

Достаточный 58% 73% 45% 42% 65% 58% 53,4% 52,3%

Допустимый 19% 17% 49% 53% 29% 35% 39,36% 41,21%

Формирующий этап

Перспективный 23% 24% 7 % 14% 9% 17% 10,36% 16,68%

Достаточный 62 % 68% 50% 57% 55% 63% 53,63% 60,76%

Допустимый 15% 8% 43% 29% 36% 20% 36,01% 22,56%

Уровень инженерной компетентности обучающихся в формирующем этапе повысился (перспективный уровень отмечается у 16,68 % студентов экспериментальных групп в сравнении с 10,36 % в контрольной), что мы объясняем коллегиальным участием работодателей и преподавателей в установлении востребованных компетенций, педагогической, информационной и организационной поддержкой студентов на всех этапах обучения, целевым использованием ресурсной профессионально-ориентированной среды университетского комплекса в предоставлении студентам широких возможностей выбора образовательных траекторий, что подтвердило гипотезу исследования.

В заключении работы констатируется, что апробированные в практике университетского комплекса Оренбургского государственного университета преемственные методики позволяют на основе имеющегося научно-методического опыта разрабатывать новые педагогические конструкты в рамках ФГОС ВПО третьего поколения.

Представленное исследование предполагает дальнейшее изучение проблем разработки вариативных программ инженерной подготовки. По нашему мнению, нерешенными остаются такие задачи, как оценка и оптимизация трудоемкости вариативных элементов программ, конструирование сквозных многоуровневых учебных планов «техник-бакалавр-магистр», конкретизация компетенций бакалавра и магистра в региональных производствах; все больший интерес вызывают дистанционные технологии, обеспечивающие вариативность и доступность инженерной подготовки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Цветкова, К.Е. Методическое обеспечение ИОП в университетских комплексах / К.Е. Цветкова, И.Д. Беленовская // Высшее образование в России. - 2009. - №6. - С. 156-159.

2. Цветкова, К.Е. Конструирование вариативной образовательной программы в инженерно-технической подготовке / К.Е. Цветкова, И.Д. Бслоновская // Профессиональное образование. Столица. - 2010. - № 2. - С. 30-31.

3. Цветкова, К.Е. Теоретические основы профессиональной компетентности студентов: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования» / К.Е. Цветкова. - Оренбург-Бузулук : РИК ГОУ ОГУ, 2005. - С. 342-343.

4. Цветкова, К.Е. К проблеме компетентностного подхода в инженерном образовании: материалы Междунар. научи, конф. «Прочность и разрушение материалов и конструкций» / К.Е. Цветкова, И.Д. Белонов-ская. - М.: РАЕ, 2005. - С. 247-249

5. Цветкова, К.Е. Ресурсы университетского комплекса в конструировании вариативных образовательных программ: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Информационные технологии в образовании и науке (ИТОН-2006)». - М., 2006. - С. 201 - 204.

6. Цветкова К.Е. Компстентностный подход в конструировании вариативных программ инженерной подготовки: материалы Междунар. научн.-практ. конф «Компстентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии». - М., НОУ ВПО «СФГА», 2008. - С. 383 - 389.

7. Цветкова, К.Е. Формирование инженерной компетентности специалистов в ходе мультимедиа лекций: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов» / К.Е. Цветкова, И.Д. Бслоновская, Ю.С. Осадчий. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - С. 59-63.

8. Цветкова, К.Е. Развитие непрерывного профессионального образования в регионе: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Инновации и традиции в образовании и науке» / К.Е. Цветкова,- Бузулук -Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - CD RW [эл. рес.]

9. Цветкова, К.Е. Динамика непрерывного профессионального образования в Оренбургской области: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Инновации и наукоемкие технологии в образовании и экономике» / К.Е. Цветкова. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2008. - С. 264 - 268.

10. Цветкова, К.Е. Мультимедиа технологии как средство развития инженерной компетентности специалистов машиностроительных производств: материалы V Междунар. научн.-практ. конф. «Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» / К.Е. Цветкова, И.Д. Белонов-ская, Ю.С. Осадчий. - Челябинск: Энциклопедия, 2008. - С. 193- 198.

11 Цветкова, К.Е. Мультимедийные технологии непрерывного образования специалистов в технологической подготовке машиностроительных производств: материалы Всерос. научн.-практ. конф. НМТ-2008 «Новые материалы и технологии» / К.Е. Цветкова, И.Д. Белоновская, Ю.С. Осадчий. - М., 2008. - С. 166 - 169.

12. Цветкова, К.Е Развитие методического обеспечения инновационных образовательных программ: опыт университетских комплексов: материалы V Всерос. научн.-практ. конф. (с международным участием) «Инновации и наукоемкие технологии в образовании и экономике» / К.Е. Цветкова. - Уфа: ИПК БГПУ им. Акмуллы, 2009. - С. 25-29.

13. Цветкова, К.Е. Характеристики методического обеспечения инновационных образовательных программ в университетских комплексах: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки» / К.Е. Цветкова. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - С. 1962 - 1968.

14. Цветкова, К.Е. Мультимедийные технологии инновационных образовательных программ в технологической подготовке машиностроительных производств: материалы Всерос. научн.-практ. конф. «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки» / К.Е. Цветкова, Ю.С. Осадчий. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. -С. 1958- 1961.

Методические пособия и указания

15. Цветкова, К.Е. Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса : учебно-методическое пособие./ К.Е. Цветкова. - М.: Дом педагогики, 2009. - 191с.

16. Цветкова, К.Е. Методические указания по производственной практике студентов специальности «Профессиональное обучение» / К.Е. Цветкова, И.Д. Белоновская. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. -43 с.

17. Цветкова, К.Е. Методические указание к курсовой работе по дисциплине «Методика профессионального обучения» / К.Е. Цветкова, И.Д. Белоновская. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 16с.

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98.

Подписано в печать 16.02.2010 Формат 60x84 '/16. Бумага писчая. Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 69.

ИПКГОУОГУ 460018, г. Оренбург, ГСП, пр-т Победы, 13, Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цветкова, Кристина Евгеньевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1 Вариативная образовательная программа как научно-методическая основа формирования инженерной компетентности.

1.2 Конструирование как результирующий этап разработки вариативных образовательных программ инженерной подготовки.

1.3 Модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ ВАРИАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА.

2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы.

2.2 Реализация организационно-педагогических условий конструирования вариативных образовательных программ.

2.3 Ход и результаты экспериментальной проверки педагогический модели конструирования вариативной образовательной программы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.,.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса"

Актуальность исследования. Инженерная подготовка в России является динамичной масштабной образовательной системой и характеризуется многообразием требований и условий своего интенсивного развития. Инженеры должны уметь решать широкий спектр конструкторско-технологических и оперативных задач, которые кардинально изменяются отраслевой спецификой, типом производства, уровнем его автоматизации, технологией и оборудованием. Инновационный путь развития, выбранный экономикой России, вводит и новые функции инженеров, меняя структуру и содержание инженерной компетентности. Инженерное образование востребованно и реализуется как в столичных центрах, так и в регионах страны, как в базовых вузах, так и в их филиалах. Социально-экономические и личностные ситуации определяют разнообразные траектории получения инженерной квалификации. В этой связи вариативность становится базовой характеристикой программ инженерной подготовки, а конструирование вариативных программ представляет актуальную проблему теории и методики профессионального образования.

Новые возможности в обеспечении вариативности образовательных программ инженерной подготовки создают региональные университетские колтлексы, рассматриваемые в приоритетном национальном проекте «Образование» как перспектива высокотехнологичной среды непрерывного инженерно-технического образования, интеграции с научными и производственными структурами, взаимодействия научных школ и направлений, концентрации информационных источников, многообразия инновационных форм и технологий обучения.

Проблематика конструирования дополняется ориентацией на компетентный подход, так как запланированное на 2011г. внедрение федеральных образовательных стандартов третьего поколения создало ситуацию переходного этапа, когда в период действия стандартов второго поколения вузам уже необходимо апробировать инновационные методики конструирования новых вариативных программ взаимодействия будущих субъектов конструирования.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий:

- между разнообразием социально-экономических, научно-производственных, региональных и личностных условий профессионального образования инженеров и недостаточной готовностью вузов к обеспечению вариативности программ инженерной подготовки;

Отдельные аспекты проблемы вариативности в общем образовании и профессионально-педагогической подготовке рассматриваются A.C. Асмоловым, Б.С. Гершунским, O.A. Кочергиной, JI.A. Липской.

Проблемы педагогического конструирования и проектирования рассмотрены С.А. Архангельским, В.А. Беликовым, A.A. Вербицким, В.В. Краевским, И.И. Соколовой, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторским.

Реализация компетентностного подхода в профессиональных образовательных программах инженерной подготовки представлена в работах М.И Иголкиной, В.В. Кольги, JI.B. Львова, А.Ю. Петрова, З.С. Сазоновой, Н.П. Чурляевой.

Методологией инженерного образования, разработкой его содержания, методик и технологий реализаций занимались H.H. Бу-лынский, Г.Д.Бухарова, К.Я. Вазина, В.М. Жураковский, Н.И. Наумкин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чучалин.

Объект исследования: вариативные образовательные программы инженерной подготовки.

Предмет исследования: специфика конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса. В исследовании введено ограничение -рассматривается подготовка инженеров-машиностроителей.

Гипотеза исследования:

- осуществляется взаимодействие субъектов конструирования в региональном образовательном пространстве;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

4. Разработать методическое и диагностическое обеспечение исследуемого процесса.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

- современные концепции инженерного образования (Н.Г. Ба-гдасарьян, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.В. Кольга, P.M. Петру-нева, З.С.Сазонова, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чучалин, В.Д. Шадриков, С. Brody, М. Kogan, D. Inwood, D. Von Hoyningen-Huene);

- основные положения теории и методики профессионального образования (С.Я.Батышев, Г.Д.Бухарова, К.Я.Вазина, Г.И.Крутиков, П.Ф.Кубрушко, Г.М.Романцев, В.А.Скакун, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, Н.Е. Эрганова);

- исследования в области деятельности инновационных учреждений общего и профессионального образования (H.H. Булынский, A.C. Гаязов, В.Г. Гладких, А.Т. Глазунов, В.Г. Рындак); исследования, посвященные аксиологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, Г.А.Мелекесов, В.А. Сластенин, G.P. Guilford.);

- идеи компетентностного подхода и концепции формирования профессиональной компетентности (В.И.Байденко, И.Д.Белоновская,

И.А.Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.М. Романцев, Т.И. Руднева, Н.С. Сахарова, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына).

Исследование проводилось поэтапно.

Второй этап (2005 — 2007 гг.). Был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, заключающийся в апробации и внедрении в университетском комплексе педагогической модели исследуемого процесса; уточнении методик конструирования. Основные методы — теоретический анализ, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; методы опроса (решение задач, анкетирование, беседа, тестирование); метод экспертных оценок, наблюдение.

Третий этап (2007 — 2009 гг.). Уточнялись результаты исследования, осуществлялось его литературное и техническое оформление. По результатам проведенного исследования были сделаны выводы и разработаны научно-методические рекомендации, опубликованы статьи, методическое пособие, проведена презентация на Федеральной экспериментальной площадке Минобрнауки РФ.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия «вариативная образовательная программа» применительно к инженерному образованию, разработаны основания и типология вариативных образовательных программ в профессиональном образовании.

4. Разработана педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы, основанная на компетентност-ном подходе, представляющая логику, организационно-педагогические условия, комплекс методик и результат конструирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования:

Положения, выносимые на защиту:

1. Вариативная образовательная программа профессионального образования — разновидность основной образовательной программы, обладающая свойством изменения в рамках государственного образовательного стандарта по определенному профилю и уровню подготовки. Она представляет собой совокупность документов, конкретизирующих основную образовательную программу и определяющих разнообразие содержания, форм, методов и технологий реализации профессионального образования, обеспечивающая населению равенство доступности к качественным образовательным услугам, достаточность полноценных, специфичных и привлекательных образовательных траекторий; спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории, оптимизацию ресурсов сети образовательных учреждений.

Ресурсная профессионально-ориентированная среда университетского комплекса обеспечивает: концентрацию образовательных ресурсов; качественное разнообразие траекторий и результатов формирования инженерной компетентности; равную доступность инженерной подготовки обучающимся; полифункциональное взаимодействие субъектов процесса; ориентацию содержания, форм и технологий инженерной подготовки на интеграцию науки, образования и производства в условиях университетского комплекса.

Субъекты конструирования (сообщество преподавателей уни-верситетского^комплекса и структурных подразделений, студенты и абитуриенты, работодатели, академическое сообщество и социальные партнеры) коллегиально выполняют следующие функции: установление специальных инженерных компетенций, оценка факторов, определение стратегий вуза, оценка образовательных ресурсов и рисков; выбор образовательного маршрута, отбор вариативного содержания инженерного образования, разработка технологий и методик освоения инженерных компетенций и квалификаций, экспертиза программ и оценка компетентностного результата.

Совокупность методик конструирования («Этапы конструирования», «Факторы конструирования», «Ограничения», «Востребованные компетенции», «Субъекты конструирования», «Функции конструирования», «Взаимодействие субъектов конструирования», «Оценка образовательных ресурсов и дефицитов», «Оценка рисков», «Оценка процесса и результата конструирования») определяет значимые характеристики научно- и учебно-методического обеспечения вариативных программ инженерной подготовки - комплексность, перспективность, ресурсность, многоуровневость, региональность, открытость, мультифункциональность.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на Федеральной экспериментальной площадке (ФЭП) Министерства образования и науки Российской Федерации по проекту «Разработка модели образовательной системы Оренбургской области» на базе Оренбургского государственного университета. Отчеты по основным этапам научно-исследовательской и опытно-поисковой работы прошли очную экспертизу Совета Сети Федеральных экспериментальных площадок и утверждены приказами Минобрнауки РФ от 08.04.2004 г.№1540 от 10.1 1.2005 г. № 272, от 15.02.2007 № 1/ФЭП).

Личный вклад автора заключается в теоретическом анализе состояния вопроса, в разработке основных понятий исследования, его основных положений и модели, в проведении опытно-поисковой работы, получении, теоретическом обобщении и интерпретации экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы, подтвердили актуальность проблемы конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса, которая обусловлена:

1. Значимым расхождением между представлениями субъектов конструирования (работодателей, преподавателей, студентов) о востребованных компетенциях инженеров современных региональных производств;

2. Значимым расхождением между конструктами образовательных программ базовых вузов и ресурсами для их реализации в структурных подразделениях (филиалах), а также недостаточно результативным анализом ресурсно-дефицитного их баланса;

3. Недостаточным или малорезультативным участием субъектов конструирования образовательных программ в данном процессе;

4. Наличием образовательных рисков социума, компетентности, востребованности, перспективности, возникающих из-за несоответствия ресурсов конструкта и ресурсов образовательного учреждения.

Опытно-поисковой работа, проведенная для основных субъектов конструирования, выявила функции каждого субъекта и вид ресурсов, которые могут быть ими использованы в качестве образовательных для конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки.

Оцениваемым результатом конструированной вариативной образовательной программы инженерной подготовки может являться как сам процесс конструирования, так и уровень инженерной компетентности выпускника данной программы.

Оценка инженерной компетентности выпускника по методикам компонентного определения интегрального коэффициента инженерной компетентности и оперативной оценки этого параметра корре-лируются, причем рыночная и внерыночная экспертизы могут быть интегрированы посредством введения весовых коэффициентов.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили гипотезу исследования и конкретизировали ее положения в аспекте логики конструирования и возможностей оценки конструкта.

Реализация педагогической модели исследуемого процесса позволила получить положительную динамику основных показателей — корреляционных зависимостей между мнениями субъектов конструирования, инициативности субъектов в процессе конструирования, определения ресурсно-дефицитного баланса субъектов конструирования, принятия актуальных функций в данном процессе.

175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Генезис профессиональных программ инженерной подготовки демонстрирует их все большую ориентацию на открытый динамичный рынок труда, что требует увеличения доли вариативной составляющей. В то же время конкретизация проектов образовательных программ в их инвариантной и вариативных частях есть наименее проработанная часть теории педагогического проектирования. Данная научно-методическая деятельность по своей логике представляет процесс конструирования. В работе нами представлен ресурсный аспект рассмотрения профессиональных образовательных программ, который позволяет расширить их функции и выявить новые возможности в повышении уровня инженерной компетентности выпускника.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия эффективного конструирования вариативных образовательных программ инженерно-технических направлений на основе ресурсов университетского комплекса.

В ходе теоретического анализа и опытно-поисковой работы была подтверждена следующая гипотеза: конструирование вариативной образовательной программы — это научно-методическая деятельность субъектов образовательного процесса, конкретизирующая результаты моделирования и проектирования основной образовательной программы, оптимизирующая использование образовательных ресурсов, определяющая наполнение переменных составляющих процесса инженерного образования, обеспечивающая диверсификацию, регионализацию, индивидуализацию обучения в целях успешного формирования инженерной компетентности выпускника вуза.

Она заключается в поэтапной конкретизации содержания и структуры основной образовательной программы инженерно-технической подготовки, разработке инновационных форм и технологий ее реализации на основе компетентностного результата, специфических требований работодателей и выпускников, производственно-технологической направленности обучения, выявленных образовательных ресурсов и организационно-педагогических условий.

Конструирование вариативных образовательных программ профессионального образования обеспечивает формирование инженерной компетентности выпускника, если:

1. Педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы реализуется в профессионально-ориентированной образовательной среде университетского комплекса, обеспечивая компетентность выпускника, инновационность, вариативность, доступность, перспективность, конкурентоспособность и востребованность инженерно-технического образования.

2. Содержание, структура, технологии и формы вариативной образовательной программы определяются на основе компетентностного подхода, инновационных стратегий субъектов конструирования, их образовательных ресурсов и потребностей; оценки степени образовательных рисков, перспектив регионального развития, специфики инженерно-технического труда и современных производственных отношений.

3. Субъекты конструирования вариативной образовательной программы действуют в университетском комплексе на основе коллегиальности, информационной, научно-методической поддержки, производственно-технологической направленности обучения. Ими выступают педагогическое сообщество базового вуза, педагогическое сообщество образовательных структур, сообщество работодателей, студенческое сообщество, социальные партнеры и академическое сообщество.

В данном исследовании получены следующие новые результаты:

- классификации и типологии вариативных образовательных программ, позволяющие унифицировать методики их конструирования;

- уточнены определения понятий «вариативная образовательная программа» и «конструирование вариативных образовательных программ»;

- определены субъекты конструирования, значимые в современной ситуации;

- установлены субъектные функции, возможный ресурсно-дефицитный баланс, определяющий реализуемость и результативность субъектных функций;

- разработаны организационно-педагогические условия эффективного конструирования вариативных образовательных программ, а также возможные образовательные риски использования конструкта;

- на основании компетентностного подхода и дополняющих его частно научных принципов определен результат конструирования - перспективный уровень компетентности студентов, обучающихся по данной образовательной программе;

- формирующий эксперимент подтвердил гипотезу исследования и возможность ее реализации в практике региональных университетских комплексов.

В исследовании предложены апробированные в практике университетского комплекса Оренбургского государственного университета преемственные методики, позволяющие на основе имеющегося опыта конструирования разрабатывать новые конструкты в рамках ФГОС ВПО третьего поколения.

В то же время представленное исследование и совокупность методик конструирования не претендуют на полноту и завершенность, а предполагают дальнейшее углубленное изучение проблем разработки вариативных программ инженерной подготовки. По нашему мнению, нерешенными остаются такие задачи, как методики оценки и оптимизации трудоемкости вариативных элементов программ, конструирования сквозных многоуровневых учебных планов «техник- бакалавр - магистр»; уточнения специальных компетенций бакалавра и магистра техники и технологии в региональных производствах. Все больший интерес вызывают вопросы дидактики, а также дистанционных и иных интерактивных технологий, обеспечивающих вариативность и доступность инженерной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цветкова, Кристина Евгеньевна, Оренбург

1. Агранович, Б.Л. Инновационное инженерное образование / Б.Л. Агранович, А.И. Чучалин, М.А. Соловьев // Инженерное образование. 2003. - № 1 (март). - С. 11-14.

2. Акимов, С.С. Развитие технического и технологического образования в России (XVIII XX вв.) / С.С. Акимов. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 78 с.

3. Алферов, Ю. С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С.Алферов // Педагогика, 2002. - № 7. - С. 88-96.

4. Анализ и оценка состояния и развития высшего и среднего профессионального образования. / Под ред. проф. А.Я.Савельева. НИИВО. М.: 2002.-204 с.

5. Анищенко, В.А. Проектирование образовательной системы «колледж-вуз» в условиях университетского комплекса: дис.д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Анищенко Валерий Алексеевич. Оренбург, 2006.- 360 с.

6. Арефьев, О.Н. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития : учебное пособие / О.Н. Арефьев, Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во рос. гос. проф,-пед. ун-та, 2004. - 357 с.

7. Арнаутов, В.В. Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования: дис. .д-ра. пед. наук: 13.00.08 / Арнаутов Владимир Владимирович. — Волгоград, 2002. 326 с.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

9. Ю.Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление / В.Г. Афанасьев. — М.: Просвещение, 1983. — 230 с.

10. Багдасарьян, Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения / Н.Г. Багдасарьян. М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998.- 247 с.

11. Байбородова, J1. В. Сопровождение образовательной деятельности сельских школьников: Монография. Ярославль; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 88 с.

12. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004.- №11.- С.З - 13.

13. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика / С. Я. Баты-шев, М. В. Яковлева, В. А. Скандии, О. Б. Ховов, В.О. Кутьев, Н.В. Замосковная. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

14. Бахарев, Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования Электронный ресурс.: дис. .д-ра. пед. наук: 13.00.08 / Бахарев Николай Петрович. Тольятти, 2001. - 422 с.

15. Башмаков, М. Индивидуальная программа.- (Электронный ресурс). http://zdd. 1 september.ru/2005/04/10.htm

16. Беликов, В.А. Философия образования: деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004. - 357 с.

17. Белоновская, И.Д., Мельникова, А.Я. Становление профессионального образования и инновационные педагогические технологии в филиале университета // История науки и техники. 2006. - №5 - Уфа. С. 97 - 106.

18. Белоновская, И.Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования. Монография. М.: ЗАО «Дом педагогики», 2005. - 241 с.

19. Белоновская, И.Д. Расширение возможностей учебно-методического комплекса / Белоновская И.Д., Царькова О.В. // Профессиональное образование. Столица. М. №1. 2009. - С.40-42.

20. Белоновская, И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста: региональный опыт. Монография. Изд. 2-ое, переработанное. М.: Институт развития профессионального образования, 2006. - 351 с.

21. Белоновская, И.Д. Эффективность многоуровневой интеграции в региональном образовательном пространстве и профессиональном самоопределении студенчества. Интеграции образования. -2004. - №4 - 19 с.

22. Белоновская, И.Д., Ковалев A.B. Конкурентоспособность специалиста в образовательном пространстве региона. Монография. — Самара: издательство СГПУ, 2007. 295 с.

23. Белоновская, И.Д., Мельникова А.Я. Инженерные игры в теории, методики и практике профессионального образования. Методическое пособие. М.: Дом педагогики, 2008. — 287 с.

24. Белоцерковский, А. Система классификации образовательных программ (опыт США). Высшее образование в России. 2007. - № 5 - 1 13 с.

25. Берестнева, О. Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: автореф. дис.д.п.н.: 05.13.01 / О.Г. Берестнева. Томск, 2007.

26. Бессараб, В.Ф. Особенности формирования личности инженера- педагога в техническом вузе / В.Ф. Бессараб, Г.Н.Неустроев. — Челябинск: ЧИРПРО, 2000. 140 с.

27. Бобриков, В.Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического образования : дис.д-ра пед. наук : 13.00.08 / Бобриков Валерий Николаевич. Кемерово, 2003. - 458 с.

28. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2001.- 304 с.

29. Борисова, Е.М. Развитие системы профессионального образования / Е.М. Борисова. М.: Логос, 2004. - 3 12 с.

30. Борликов, Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования Электронный ресурс.: дис.д-ра пед. наук: 13.00.00, 13.00.08 / Борликов Герман Манджиевич Элиста, 2002 - 338 с.

31. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогический технологии: Учебн. пособие / Буланова-Топоркова М.В., Духавнева A.B., Кукушкин B.C., Сучков П.В.-М., 2004.

32. Булынский, H.H. Инновационный характер управления качеством профессионального образования / H.H. Булынский // Вестник Челябинского университета. 2001. - № 1(3). - С. 72 - 83.

33. Бухарова, Г.Д. Профессиональная педагогика : учебник / Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: РГППУ, 2004. - 321 с.

34. Веников, В.А. Теория подобия и моделирования. М.: Высш. шк., 1976 - 86 с.

35. Вербицкий, А.А Компетентностный подход и теория контекстного обучения / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

36. Ветров, Ю., Майборода Т. Инженерное образование: смена парадигмы/ Ю. Ветров, Т. Майборода // Высшее образование в России.- 2003. №5. - С. 48.

37. Взятышев, В.Ф. Об инженерном образовании, социальных технологиях и новых типах университетов : методология исследований, проектирование и менеджмент в области высшего образования / В.Ф. Взятышев. М., 1996.- 187 с.

38. Виленский, В.Я. Технология профессионально- ориентированного обучения в высшей школе: Учебн. пособие /В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И Уман. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 192 с.

39. Витвицкая, J1.A. Субъекты образовательного процесса университета. Высшее образование сегодня, 2009г. №8.

40. Вифлеемский, А.Б. Роль образовательного комплекса в постиндустриальном обществе /А.Б. Вифлеемский //Вопросы экономики.- 2002. №8. - С.115-121.

41. Волкова, О.П. Компетентностный подход подход при проектировании образовательных программ / О.П. Волкова // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С.34-39

42. Вражнова, М. Н. Система профессиональной адаптации студентов технических вузов в условиях взаимодействия "вуз-предприятие" : Дис. д-ра пед. наук : 13.00.08: Казань, 2005. 413с.

43. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. / Под редакцией В.Г. Кинелева М: НИИ ВО, 1995. - 352 с. - 58с.

44. Гаврилина, Е. А. Инженерное творчество в информационном обществе: типология, динамика, критерии оценки инженерной компетентности: дис. кан. ф. наук: 09.00.1 1. Москва, 2006.

45. Гаязов, A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире / A.C. Гаязов. М.: Наука, 2003. - 256 с.

46. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002.

47. Гильмиярова, С. Многоуровневое высшее образование: американский опыт и российские перспективы. — «Aima mater» («Вестник высшей школы»), 2008. №1 - С. 26

48. Гладких, В.Г. К вопросу о взаимодействии университета и предприятия по формированию профессиональной компетенции будущего инженера / В.Г. Гладких, A.B. Попов // Вестник ОГУ. 2006. - № 1,- С. 89-94.

49. Глуханюк, Н.С. Я в профессии и профессиональное Я: результаты исследования / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко. - Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед. ун-та, 2005.- 173с.

50. Горбунова, Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования Электронный ресурс.: дис. .канд. пед. наук.: 13.00.01 / Горбунова Наталья Юрьевна Улан-Удэ, 2006. - 190с.

51. Гребнев, Jl. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004.№ 1. С. 36-43.

52. Гребнев, J1. Модернизация структуры и содержания инженерного образования// Высшее образование в России. 2003. № 4 -С.46-56.

53. Давыдов, И. Н. Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий: дис. кандидата педагогических наук: 13.00.08 Тула, 2001 -197 с.

54. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - №4. - С. 21 - 26.

55. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.Дорофеев// Высшее образование в России. 2005. -№4. - С.30-33.

56. Дружилов, С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования/ С.А.Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001.- №5. - С.46-56.

57. Дьяконов, С.Г. Концепция перехода к двухуровневой подготовке кадров // Высшее образование в России. 2008. — № 2. - С. 68 -74.

58. Ефимова, С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно- компетентност-ного подхода Электронный ресурс.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Ефимова Светлана Александровна. М., 2006. - 186с.

59. Жуков, Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики: учебное пособие / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, C.JI. Каплан. М.: Гар-дарики, 2005. - 382 с.

60. Жураковский, В. Инструмент инновационного развития инженерного образования в России / В. Жураковский // Высшее образование в России. 2008. - № 10. - С. 36-43.

61. Жураковский, В. М. Высшая техническая школа на рубеже веков / В.Жураковский, В. Приходько, И. Федоров // Высшее образование в России. 1999.- №1.- С. 2-8.

62. Заир-Бек, Е.С. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам / Е.С. Заир-Бек, Е.И.Казакова. -СПб: Петроградский и К°, 1995. 64с.

63. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании"

64. Зверева, В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. — М.: Обр. центр «Педагогический поиск».- 1988. 170с.

65. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования./ Э.Ф. Зеер, H.H. Гордеева.- Екатеринбург: РГППУ.- 2005. 341с.

66. Зимняя, И.А. Общая культура и социально- профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - С. 15-20.

67. Зинченко, Т. П. Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии// Когнитивная и прикладная психология. М.: МОДЭК, 2000

68. Зинченко, Т. П. Когнитивная и прикладная психология. -М.: МОДЭК, 2000 г. 608 с.

69. Иванова, И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? / И. Иванова // Высшее образование в России. -2004.- №7.-С.3-10.

70. Иголкина, М. И. Педагогические условия обеспечения компе-тентностного подхода в подготовке будущих инженеров : дис . канд. пед. наук : 13.00.01 / Иголкина Марина Ивановна М., 2008.- 248 с.

71. Инженерная педагогика: вызовы современной эпохи (Интервью с В.М. Приходько и В.М. Жураковским). // Высшее образование в России. 2008. - №4

72. Инженерная педагогика: сборник статей. Вып. 4. - М.: Центр инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), 2003. — 267 с.

73. Исследование рынка бизнес образования Большого Урала. 2006 год. http://ubo.ru/analysis/?cat= 1 &pub= 1745

74. Киселев, А.Ф. Образовательный потенциал России: состояние и развитие: учебное пособие / А. Ф. Киселев, Ф. Я. Савельев, Б. А. Сазонов. Моск. гос. ун-т печати. - М.: МГУП, 2004. - 136 с.

75. Климов, Е. А. Психология профессионала: избранные психологический труды / Е. А. Климов М.: Изд-во МПСИ Воронеж: изд-во НПО «Модек», 2003.- 456 с.

76. Климов, Е.А. Путь в профессионализм / Е.А. Климов. М.: Флинта, 2003. - 320 с.

77. Комплексные исследования по оценке результатов выполнения проектов ФЦПРО в 2008 году. Часть II / Танеев А. Р. и др.. -М. : АС-Траст, 2009. 224 с.

78. Компьютерная интеграция производства и ИПИ-технологии./Сборник материалов четвертой Всеросс. научн.-практ. конференции. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - 576с.

79. Коровина, C.B. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся: дис.канд. пед. наук: 13.00.01/ Коровина C.B.- Оренбург, 1998 г.

80. Кондаков, A.M. Образование как ресурс развития личности, общества и государства: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Кондаков Александр Михайлович. М., 2005,- 322 с.

81. Кондаков, A.M. Об основных направлениях реформирования российской системы образования // Социология. М., 2001. - № 1. - С. 57-62.

82. Коршунов, C.B. О разработке нового перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования в России. Интернет-ресурс. http://www.atidgtu.ru/ files/Image/present2.ppt

83. Кравец, А.Г. Согласованное управление региональными ресурсами труда и качеством подготовки специалистов. Информационная модель специалиста /А.Г.Кравец., В.А. Камаев.- М.: Исследовательский центр проблем качества образования, 2004.-121 с.

84. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Изд. 2-е, испр. М.: Академия. - 2008г. - 256 с.

85. Краевский, В.В., Полонский, В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.

86. Красильникова, В.А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании / В.А. Красильникова — М.: ООО «Дом педагогики», 2006. 231 с. ISBN 5-89382-108-4

87. Кругликов, Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Григорий Исаакович Кругликов. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

88. Кузнецов, В.В. Введение в профессионально- педагогическую специальность / В.В. Кузнецов. М.: Академия, 2007. - 83 с.

89. Лавриненко, В.Ю. Компьютерное моделирование для автоматизации проектирования технологических процессов холодной объемной штамповки // Машиностроение и инженерное образование. 2009. №1.

90. Лазарев, Г. Куда ведут ступени профессионального образования. Высшее образование в России. - 2008. - №7 - с.9

91. Ларионова, Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вузов: монография: знания, действия, деятельность, самоопределение личности / Г. А. Ларионова.- Челябинск: Челяб. гос. агроинженер. ун-т, 2004.-251с.

92. Левин, Б.А. Университетский комплекс: проблемы и решения. Электронный ресурс. http://www.zdt-magazine.ru/publik/kadri/2009/09-09/09-09 1 .htm

93. Маливанов, H.H. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования / H.H. Маливанов // Вестник высшей школы. «Aima mater». 2004. - №8. - С. 62-64.

94. Маливанов, H.H. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности : автореф. дис. д-ра. пед. наук : 13.00.08 / H. Н. Маливанов. Казань, 2005. - 48 с.

95. Маловодченко, Т.А. Образовательные программы школы. Современный аспект / Т.А. Маловодченко // Образование в современной школе. 2002. - №1. - С. 5 - 15.

96. Мельников, В.Е. Интегративный подход к конструированию содержания подготовки бакалавров технологического образования в вузе: автореф. дисканд.пед.наук: 13.00.08. / В.Е.Мельников. Великий Новгород.-2009.

97. Методология инженерной педагогики / A.A. Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. - 213 с.

98. Мирошниченко, E.H. Педагогическая технология формирования профессиональной компетентности студента технического вуза :авгореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Н. Мирошниченко. 1. Воронеж, 2005. 22 с.

99. Михелькевич, В.Н., Радомский В.М. Основы научно-технического творчества / Серия «Высшее профессиональное образование» Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 320 е.; ил.

100. Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккредагентство) http://www.nica.ru/

101. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе/Парадоксы наследия, вектор развития- М.: Эгвест, 2000.- 272 с.

102. Новиков, A.M. Образовательный проект: методология образовательной деятельности / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: Эгвес, 2004.-120 с.

103. Нуриев, Н.К., Журбенко JT.H., Старыгина С.Д. Системный анализ деятельности инженера (аспекты методологии инженерной деятельности). Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2008. - 88с.

104. Олейникова, О.Н. Социальное партнерство в профессиональном образовании. М. 2005 - 82 с.

105. Олейникова, О. Н. Реформирование профессионального образования за рубежом / О. Н. Олейникова; М.: Центр изучения проблем профессионального образования, - 2003. -152 с.

106. Олейникова, О.Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е.В. Сартакова. М.: Альфа-М, 2005. -288с.

107. Ольнева, А. Б. Вариативный подход к математическому образованию в техническом вузе : дисс. . доктора пед. наук : 13.00.08 / Ярослав, гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского.- Астрахань, 2007.- 362 с.

108. Онищенко, H.A. Решение аэрокосмических задач как средство формирование инженерной компетентности будущего специалиста: монография / H.A. Онищенко М.: Дом педагогики, 2006. - 253 с.

109. Оренбургский государственный университет. http://www.osu.ru/

110. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

111. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под редакцией В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

112. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. // Под ред. д.п.н. О.Е.Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1994.

113. Петикова, Т. Н. Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля: автореф. дис—канд. пед. наук.: /Т.Н. Петикова. — Самара. — 2008.

114. Петрова, Т.Н. Инвариантный подход к проектированию вариативного обучения физике: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Петрова Татьяна Николаевна. Владивосток, 2006.— 146 с.

115. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

116. Писарева, Л.И. Высшая школа ФРГ: традиции, новые ориентации, прогнозы. Педагогика. 2008. - №5 — с.88

117. Попов, A.B. Формирование инженерной компетенции будущего специалиста во взаимодействии вуза и предприятия: дис.канд.пед.наук: 13.00.08/А.В. Попова. Оренбург, 2006. - 220с.

118. Постановление Правительства РФ №821 от 18 августа 1995г.

119. Постановление Правительства РФ от 14 июля 2008г № 522 «Об утверждении Положения о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций»

120. Постановление Правительства РФ от 31 марта 2009 г. N 277 "Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности"

121. Приказ Минобразования России от 04.12.2003 № 4482. Приложение №1.

122. Принцип фундаментализации образования / A.M. Новиков // Специалист, 2005. №6. - С.2-6

123. Приоритетные образовательные проекты «Образование» http://www.rost.ru/proiects/education/education main.shtml

124. Проекты Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО нового поколения. Электронный ресурс http://www.edu.ru/index.php

125. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002.- 396 с.

126. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: 1996.

127. Распоряжение Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2006 года № Р-33

128. Региональный центр образования, науки, культуры и инновационного развития (интервью с ректором ОГУ В.П. Ковалевским). // Высшее образование в России.- 2007. №12

129. Родзин, С.И. К вопросу об инновационном образовании: инженерные программы и образовательные стандарты. Электронное научно-техническое издание Наука и Образование. 10 октябрь 2006 http://technomag;. edu.ru/index. html

130. Розина, H. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов. Высшее образование в России. 2007. -№3 - с. 3

131. Русских, Г.А. Образовательная программа педагога средство подготовки учителя к педагогическому проектированию / Г.А. русских // Методист. - 2003. - №6 - с. 15 - 22 - стр.16

132. Сазонова, З.С. Кто он, инженер будущего?: интервью с академиком Ю. В. Гуляевым / 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2005. - N 2.

133. Сазонова, З.С. Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы / З.С. Сазонова, В. Приходько // Высшее образование в России. № 1. - 2007. - С. 10 - 25.

134. Сазонова, З.С. Инженерное образование в третьем тысячелетии (европейские тенденции и российские реалии) / З.С. Сазонова // Высшее образование в России. 2006. - №1. - С. 36-41.

135. Сазонова, З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера Электронный ресурс.: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01 / Сазонова Зоя Сергеевна. Казань, 2008. - 481с.

136. Сайт Ассоциации инженерного образования России. http://www.aeer.ru/winn/map.phtml

137. Саксонова, Л.П. Интегрированное знание будущих специалистов / Л.П. Саксонова // Интеграция образования. №4. - 2004. - С. 27-32.

138. Сахарова, Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме /Н. С. Сахарова //Вестник ОГУ. 1999. - №3. - С. 51-58.

139. Сборник статей: региональная политика Российской Федерации в области высшего образования. Саранск, 1993.

140. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация /Г.К. Селевко // Народное образование. -№4. 2004. - С. 138

141. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект / H.A. Селезнева // Высшее образование сегодня. — 2004. № 4. - С. 35 - 44.

142. Семинар «О разработке и введении федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения» C.B. Коршунов, Е.В. Караваева, сентябрь 2009. http.V/www.atidgtu.ru/news/i/l 0

143. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособиедля преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

144. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. М.: ФОРУМ - М, 2007. - 336 с.

145. Скляренко, А. Н. Влияние компетентностного подхода на проектирование основной образовательной программы высшего профессионального образования.http://www.lp.edu.ua/Institute/IGS/IPP/WebRC/issues/Sklyarenko.htm

146. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шишов; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -С.3-58.

147. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе /Под общ. ред. В.Г. Щур. М., 2000

148. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования / Смирнов И.П. М.: Российская академия образования; НИИРПО,2006. 320 с.

149. Смирнов, И.П. Экономическая функция профессионального образования. Монография. М.: Агентство «Социальный проект»,2007. 320 с.

150. Смирнов, В. П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества / В. П. Смирнов, И. П.Смирнов. -М., 2001. 145 с.

151. Смирнов, И.П. Человек образование - профессия - личность» текст.: Монография/ И.П. Смирнов. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

152. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С.273-280.

153. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. — Волгоград: Бланк, 2000. 250 с.

154. Солнышкина, М.Г. Профессиональные стратегии личности в условиях трансформации российского общества : дис. . д-ра социол. наук : 22.00.04 Москва, 2006. 398 с.

155. Стратегия инновационного развития регионов России и роль университетских комплексов в модернизации образования / В.А. Го-ленков, Ю.С.Степанов и др. М: Машиностроение, 2003. - 334с.

156. Стрелова, О. Ю. Разработка национально-региональных компонентов: вариативность / О. Ю. Стрелова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С. 43 -49.

157. Сундукова, Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: авт. дисс.канд. пед. наук: 13.00.01 / Э.И. Сундукова. Оренбург: ОГПИ, 1997. - 19с.

158. Суходольский, Г.В. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера / Г.В. Суходольский // Интеграция образования. 2002. - №2. - С. 36-39.

159. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20 -27.

160. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ / А.П. Тряпицына // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. -Спб.: Питер, 1994. с. 31-45.

161. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы. Аналитический доклад / Руководитель авторского коллектива В.М. Филиппов. М.: Логос, 2005. - 540 с. - С. 357.

162. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125 ФЗ.

163. Федько, В.Т., Долгун Б.Г. Опыт внедрения интегрированной системы обучения «завод-втуз». Инженерное образование. №2 -2004.

164. Филиппов, В.М. Многомерные социальные измерения университетов классического типа. — Высшее образование сегодня. -2009. №8 - С. 5.

165. Филонова, JI.H. проблемы самоопределения будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки / Высшее образование сегодня Москва, Издательская группа «Логос», индекс 80790. № 4, 2008. с.64-67.

166. Харченкова, И. Индивидуально-ориентированные учебные планы как средство для разработки индивидуально-образовательных программ / И. Харченко//Школьное планирование. 2006. - №1. -С.106-111.

167. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения: монография./А.В. Хуторский.- М.: МГУ, 2003.- 416 с.

168. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 554с.

169. Цветкова, К.Е. Методическое обеспечение ИОП в университетских комплексах /К.Е. Цветкова, И.Д. Белоновская // Высшее образование в России. 2009. - № 6 - С. 156 - 159.

170. Цейкович, К. Н. Проблемы качества образования : материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Использование зарубежного опыта» / К. Н. Цейкович, О. Л. Ворожейкина, Л. Н. Тарасюк. Уфа, 2005. - 95 с.

171. Чурляева, Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода: авто-реф. дис.д.п.н.: 13.00.01, 13.00.08 / Н.П.Чурляева. Красноярск. -2007.

172. Чучалин, А.И. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций / А. Чучалин, О. Боев, А. Криушова // Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С. 16 - 19.

173. Чучалин, А.И. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников /Высшее образование в России// 2008. - № 10 - С. 73 - 76.

174. Чучалин, А.И. Требования к компетенциям выпускников Инженерных программ. /А. Чучалин, О.Боев // Высшее образование в России.- 2007. № 9.

175. Чучалин, А.И., Боев, О., Криушова, А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций// Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С. 16.

176. Чучалин, А.И. «Американская» и «болонская» модель инженера: сравнительный анализ компетенций / А.И. Чучалин // Вопросы образования. 2007. - №1. - С. 8-10.

177. Чучалин, А.И. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетентностей специалистов / А.И. Чучалин, О.В. Боев, Е.Н. Коростелева. Томск : Изд-во ТПУ, 2007. - 87 с.

178. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход /В.Д. Шадриков //Высшее образование сегодня. 2004. - №8.- С. 26-33.

179. Шкляр, А.Х. Профессиональное образование в Беларуси. -2009. № 9 - 19 с.

180. Штоф, В.А. Проблемы методологии научного познания / В.А. Штоф. М.: Высш. школа, 1978. - 269 с.

181. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения : учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. / Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 150 с.

182. Юдина, Т.Д., Никулина, Ю.Н., Струзберг, Г.В., Полуянова, Е.П. Аналитический отчет по данным маркетинговых исследований за 2007-2008 учебный год./ Юдина Т.Д., Никулина Ю.Н., Струзберг Г.В., Полуянова Е.П. Оренбург: ОГУ, 2008. - 1 18 с.

183. A brief Guide to U. S. Higher Education. Washington, DC: American Council on Education, 2001.

184. Academic Ranking of World Universities -2006. Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University. http://ed.situ.edu.cn/ranking.htm

185. Bildung in Deutschland. Statistisches Bundesamt. Wiesbaden,2003.

186. Bollag, В., Field, K. Foreign students: Uncle Sam wants you// The Chronicle of higher education. 2006. - V.52. - № 22.

187. Classification of Instructional Programs-2000: (NCES 2002165) / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington,2002.

188. Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms. Kluwer, 2003.

189. Devis, L. Conflict and Education / L. Devies.- Complexity and Chaos. L., 2004.

190. Engineers Mobility Forum. — http:// www.ieagreements.com1. EMF

191. Engineers Technologist Mobility Forum. http:// www.ieagreements.com /ETMF/ default. Cfm

192. EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmers. — http://www.feani.org/EURACE/PrivateSection/Documents/AlEUR-ACEFrwrk7o20StdsFinal05ll17.pdf

193. Key Messages for the Conf. «The Europe of Knowledge 2020». Liege, Belgium, 2004.

194. Michael Barber. Competence of educational reform. The abstract of lectures at the Moscow school, http://www.lko.paideia.ru/ news/newsOO 1 .phtml.

195. Nanyang Technological University. The Dual Degree Programfor Master of Science in Micro Electro Mechanical Systems (MEMS) Engineering offered by NTU and ESIEE. http: // www.ntu.edu.sg/mae/academic/graduate/MSC/MScCMEMSV

196. Nocera J. Keeping up with the Harvards // International Herald Tribune. 2006. -October 21-22, Saturday-Sunday.

197. Oprean C., Kifor C. Process alignment in higher education // Proc. 5thUICEE Annual Conference on Engineering Education. Chennai, India, 2002. P. 85-89.

198. Quality of Higher Education Assurance: European and Belaru-sian Experience http://www.grsu.by/cforum/index.php

199. Rogers, A. Teaching Abults. Buckingham and Philadelphia/ A. Rogers The Concrete Future Objectives of Education Systems". Report from the Commission of the European Communities/ Brussels, 31.01.2001.

200. Schulz A/ Neue Wege in der Lehrerbildung // Die Deutsche Schule. 2004. № 1.

201. Statistisches Jahrbuch fur BRD. Hrsg. Statistisches Bundesamt 2001. Wiesbaden, 2001.

202. The Sydney Accord. http:// www.ieagreements.com/ Sydney

203. The Devaluing of Higher Education: The Annual Report on the Economic Status of the Profession 2005-06. http:// www.aaup.org/surveys/06z/zrep.htm

204. The Dublin Accord.- http:// www.ieagreements.com /Dublin/Dub-lin Foundation. Cfm

205. The Washington Accord. http:// www.washingtonaccord.ord

206. Wooldridge A. The brains business. A vey of higher education// The Economist. 2006. - September 10.1. Анкета

207. Каким ты видишь успешного инженера»

208. Оцените, насколько востребованы данные компетенции инженера (по 100 бальной шкале).

209. Ориентиры 80-100 перспективны, 40-79 баллов -востребованы, 0-39 баллов — маловостребованы).1. Качества инженеров Оценка

210. Устарели Востребо ваны Перепек тивны1 2 ч 3 4

211. Обеспечивать технологичность изделий и процессов, оформляя результаты:- на качественном уровне; - на количественном уровне;

212. Проектировать техническую документацию и оформлять результаты на уровне:- маршрутной документации; - операционной документации; - маршрутно-операционной документации;

213. Определение самооценки ресурсов студентов»

214. Просим ответить Вас на следующие вопросы, варианты ответов:1. Да 100 баллов;

215. Да, но не всегда 50 баллов;

216. Да, но не во всех случаях 50 баллов;3. Плохо умею 25 баллов;4. Нет 10 баллов.

217. Диагностика мотивационного ресурса студента»

218. Диагностика мотивационной сферы будущих инженеров (адаптированная методика изучения мотивов участия в деятельности О.С. Гребенюк).

219. Инструкция для будущих инженеров. Перед Вами анкета, содержащая ответы на 2 вопроса: а) Что побуждает Вас учиться? б) Что мешает Вам учиться лучше?

220. Совершенно не важно, есть у меня этот мотив или нет.

221. Скорее не важно, чем важно.3. Не очень важно.4. Важно в средней степени.

222. Скорее важно, чем не важно.6. Очень важно.

223. Обладать этим мотивом для меня самое главное в жизни.1. Анкета.

224. А) Что побуждает Вас учиться?

225. Учусь, чтобы получить профессию и дальнейшее образование для участия в жизни государства.

226. Учусь, потому что на занятиях интересно, изучаются новые предметы.

227. Хочу получать хорошие отметки и не отставать от товарищей.

228. Хочу получить диплом о высшем образовании, работать по избранной специальности и плодотворно участвовать в научно-техническом прогрессе.

229. Хочу приобрести больше знаний, умений, навыков в любом деле.

230. Хочу развить свои способности в данной области.

231. Учусь, потому что заставляют родители.

232. Учиться лучше, чем работать или идти в армию.9. Другое (что?)

233. Б) Испытываете ли Вы трудности в учебе в Оренбургском государственном университете и с чем они, на Ваш взгляд связаны?

234. Объемный и труднодоступный материал (по каким предметам).

235. Лень заниматься, преодолевать трудности, не хватает усидчивости.

236. Отсутствие условий для занятий (конкретно).

237. Увлеченность другими делами, другие профессиональные и личные интересы (какие)?

238. Мешает неумение учиться самостоятельно, работать с информационными массивами.

239. Не верю в свои силы, в школе я был середняком.

240. Ошибся в выборе высшего учебного заведения, профессии.8. Другое (что?).

241. Обработка результатов. Подсчитывается количество ответов по каждой группе мотивов, определяются ведущие мотивы учебной деятельности для данной группы будущих инженеров. Выделяются мотивы, наиболее значимые для будущего инженера в отдельности.

242. Профессионально-познавательные мотивы приобретение знаний, умений и навыков, раскрытие своих способностей, интерес к занятиям: 2,5,6.

243. Профессионально-социальные мотивы желание получить профессию (диплом) и дальнейшее образование: 1,4.

244. Анкета на оценку возможности реализации своих профессиональных планов (автор H.A. Ершова)

245. Связываете ли Вы свои жизненные и профессиональные планы с работой по специальности? (нужное подчеркните) Да Не задумывался Нет

246. Укажите основные причины Вашего выбора:--------------------------

247. Типология рефлексивных вопросов (адаптированная методика Е.В. Доманского)

248. В соответствии с этим строится типология вопросов, представляющая собой два блока: 1. Осмысление себя (личностный план); 2. Отношение к знаниям и деятельности (профессиональный план).

249. Задание: Выполните рефлексию своих личностных качеств и деятельности как будущего инженера. Для этого сформулируйте ответы па вопросы.1. Вопросы1. Блок 1

250. Почему я решил(а) стать инженером.

251. Каковы мои цели обучения по данной специальности?

252. Какие личностные качества могут способствовать моему профессиональному росту?

253. Какие моменты вызвали наиболее яркие чувства? Каков при этом был ход моих мыслей?

254. Какие трудности встретились, и как я их преодолевал (собираюсь преодолевать)? Какие проблемы остались?

255. Какие обнаружились противоречия, сомнения и несогласия? Каков мой главный результат на данный момент, благодаря чему он достигнут?1. Блок 2

256. Что в изучаемой специальности оказалось для меня новым и важным?

257. В чем смысл и каковы особенности профессиональной деятельности инженера?

258. Какими технологическими умениями решения производственных задач я владею (овладел в ходе обучения)? Какие требуют дальнейшего совершенствования?

259. Краткая характеристика или перечень своих главных успехов-дсл, проблем-интересов, связанных с получаемой профессией.

260. Сформулируйте пожелания: а) себе, б) однокурсникам, в) преподавателю.

261. Лепестковая диаграмма «Оценка рисков развития машиностроения»1. Анкета

262. Оценка уровня компетентности

263. Качества инженеров Уровни компетентности

264. Допустимый Достаточный Перспективны

265. Применять глубокие профессиональные знания в инновационной инженерной деятельности.

266. Ставить и решать инновационные задачи инженерного анализа с использованием глубоких фундаментальных и специальных знаний, аналитических методов и сложных моделей в условиях неопределенности.

267. Выполнять инновационные инженерные проекты с применением программ Mathcad, Компас-График и Компас-ЗЭ, AutoCAD, T-Flex

268. Проводить инновационные инженерные исследования с использованием CAD, САМ систем ADEM, CAE-систем Ansys

269. Программировать контрольно-измерительные операций на станках с программным управлением, оснащенных измерительными головками с применением системы ADEM.

270. Рассчитывать припуски на обработку с помощью программы АСТРА

271. Создавать и использовать технологическое оборудование с ЧПУ

272. Разрабатывать технологический процесс с использованием нано технологий.

273. Ориентироваться на потребности работодателей.

274. Зависимость между представлениями студентов и работодателей о востребованных компетнциях инженерас; ш н го ч о1.о ю го о.120 100 80 60 40 20 0