Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом

Граничина, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом

Автореферат

Автор научной работы: Граничина, Ольга Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом"

На правах рукописи УДК 378.14

□03469691

ГРАНИЧИНА Ольга Александровна

Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

1 4 МАЙ 2009

Санкт-Петербург 2009

003469691

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Трапицын Сергей Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Васильева Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Власова Елена Зотиковиа

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 28 мая 2009 года в 16.00 на заседании совета Д.212.199.02 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан й- глилл^ 2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор педагогических наук, доцент

Э. В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложность и динамичность процессов обновления общества, вызванных изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизация всех сторон общественной жизни, переход к экономике знаний диктуют необходимость глубокого теоретического осмысления способов преобразования общественных институтов, среди которых важнейшим выступает образование, выдвигают требования дальнейших исследований в области педагогической теории и практики, актуализируют поиск научных обоснований направлений модернизации системы образования в целом и высшего профессионального образования, в частности. Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. Направленность современной образовательной политики России на решение проблемы обеспечения качества образования нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.) и ряде других документов. В этих условиях усиливается роль и значите объективной оцетпш качества образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни.

Реформирование системы управления вузами в современных условиях, усиление инновационности образования приводят к постепенной замене традиционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия. Вместе с тем, используемые на практике системы контроля качества деятельности вузов нацелены в основном на диагностику текущего состояния дел и формировались в условиях директивного управления. Выявляется противоречие между новой парадигмой управления вузами и исторически сложившимися традиционными системами контроля качества, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и мотивировать необходимость соответствующих управленческих решений, изменений сложившейся практики управления вузами, поиска новых форм управления, отвечающих складывающимся современным тенденциям.

стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими, появление новых инновационных университетов требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса. Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методологий и 1фитериев оценки качества образования в контексте лучших традиций отечественной педагогики (исследования В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводнова, В.Н. Нуждина, В В. Окрепилова, Ю.Б. Рубина, Н.А. Селезневой, А.И. Субетго, С.Ю. Трапицына, В.Д. Шадрикова и др.). Но решение этой задачи затрудняется отсутствием среди исследователей и педагогов-практиков общего взгляда на содержание понятия качество образования. В разные годы оно рассматривалось и как аналог интеллектуального превосходства, и как степень достижения нормативно заданного уровня обучения, и как качество функционирования системы образования. Анализ международных и российских исследований показывает, что содержание контрольных процедур напрямую зависит от выбора теоретико-методологических оснований контроля качества образования, и рассматриваться эта проблема должна, в первую очередь, как педагогическая. Выявляется противоречие между технологическим, менеджергктским подходом к контролю качества образования и необходимостью принципиально нового содержательного определения критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования.

Рыночная экономика резко подняла планку профессиональных требований к выпускникам вузов. В условиях новых экономических реалий определяющим критерием оценки качества подготовки выпускников становится их конкурентоспособность, а деятельности вуза в целом - обеспечение соответствия рынка образовательных услуг и рынка труда. Именно поэтому Правительство РФ, определив основные направления политики страны в области развития инновационной экономики, поставило задачу обеспечения ускорения процессов интеграции научной, образовательной и производственной деятельности. Происходит становление системы образования как части инновационной системы. Следствием этих процессов является необходимость не только совершенствования содержания контроля качества высшего профессионального образования, но и изменение приоритетности используемых показателей качества за счет усиления значимости тех, которые характеризуют научную и инновационную составляющую деятельности современного вуза. Возникает противоречие между приоритетами традиционно используемых показателей качества образовательного процесса в вузе и приоритетами показателей, диктуемых новыми экономическими реалиями.

Чрезвычайно распространенным в последние годы стал технократический подход к организации контрольно-оценочных процедур в вузе, осно-

ванный на прямом переносе накопленного в промышленности опыта обеспечения гарантий качества в сферу образования без учета специфики педагогических процессов. На современном этапе качество образования рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения, включающего материальный уровень жизни, а также духовно-нравственное, социальное качество жизни, которое обеспечивает раскрытие духовного, нравственного потенциала личности, реализацию ее творчества, осознанное исполнение общественного, профессионального долга, реализацию ответственности за здоровье человека, качество среды обитания, качество культурной жизни и пр. Выявляется несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: необходимость разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе и адекватных технологий реализации контрольно-оценочных процедур в контексте управления вузом, нацеленном на инновационные изменения.

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новые требования инновационной экономики и общества знаний к системе профессионального образования, разработать в контексте управления вузом новую концепцию контроля, рассматриваемого как процесс, направленный на приведение в соответствие профессиональной подготовки обучаемых требованиям современного общества.

Объект исследования: качество образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования: контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом.

Цель исследования: разработка концепции системы контроля качества образовательного процесса в вузе, отвечающей ценностно-целевым ориентирам высшего профессионального образования, в контексте управления вузом.

Гипотеза исследования включает в себя следующие предположения, проверяемые и доказываемые в ходе исследования:

• реализуемые изменения в системе высшего профессионального образования требуют, во-первых, осуществления контроля на всех этапах управления вузом: при планировании и организации деятельности, руководстве вузом и т. д., а во-вторых, разработки новой концепции контроля качества образовательного процесса, который становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляет информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулирует ее развитие, инициирует изменения в управлении вузом;

• основным объектом контроля качества в управлении вузом выступает качество образовательного процесса;

• среди множества факторов, влияющих на построение системы контроля качества образовательного процесса, учитывающего ценностно-целевые ориентиры профессионального образования, можно выбрать обозримый конечный набор измеряемых количественных и качественных показателей, адекватных уровню развития современного профессионального образования и требованиям, предъявляемых к нему потребителями образовательных услуг;

• технологию реализации контроля качества образовательного процесса в вузе можно представить в виде последовательности действий, выполняемых субъектом контроля и обеспечивающих реализацию задаваемых целей, что позволяет рассматривать контроль как управляемый (регулируемый) процесс;

• обобщенные (по вузам, факультетам, кафедрам) результаты контроля качества образовательного процесса обеспечивают новое качество информационной поддержки управления качеством образования на каждом из перечисленных уровней.

Задачи исследования:

1. Провести анализ установившихся и инновационных практик управления вузами в условиях становления инновационного образования.

2. Определить место контроля в системе управления вузом, сравнить теоретико-методологические аспекты проблемы контроля качества высшего профессионального образования в России и за рубежом, рассмотреть и обобщить существующие подходы к организации и реализации контрольно-оценочных процедур в области высшего профессионального образования.

3. Проанализировать основные, вспомогательные и управленческие процессы в деятельности вуза и выявить их связи с образовательным процессом.

4. Разработать и научно обосновать концепцию системы контроля качества образовательного процесса в вузе.

5. Обосновать выбор показателей качества образовательного процесса для реализации его контроля, разработать методику построения обобщенных показателей качества образовательного процесса в вузе.

6. Разработать и апробировать технологию реализации контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах на основе предложенной концепции.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения учения о качестве; системный подход, позволяющий исследовать высшее профессиональное образование как открытую, эволюционирующую систему.

Теоретическими основаниями и источниками исследования являются:

• исследования, посвященные современным концепциям развития высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Б. Р. Кларк, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Константинов, Н.Д. Никанд-ров, A.A. Орлов, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Б. Спорн, Ю.П. Похолков, С.Р. Фнлонович и др.);

• работы, посвященные проблемам профессионального образования и прогнозированию развития систем профессионачьного образования (Н.М. Анисимов, И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.М. Жураковский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.А. Козырев, C.B. Коршунов, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.);

• труды по методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская,

B.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Б.И. Коротаев, И.Я. Лер-нер, Г.П. Щедровицкий и др.);

• работы, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей школе (О.В. Акулова, Н.В. Бордовская, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова и др.);

• труды по квалиметрии человека и образования (Г.Г. Азгальдов, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, И.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.П. Мизинцев, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.);

• исследования проблем управления качеством в социальных системах и его оценке (В.Г. Афанасьев, А.Е. Бахмутский, Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.Н. Нуж-дин, В.В. Окрепилов, В.П. Панасюк, А.И. Пригожин, Ю.Б. Рубин, С.Ю. Трапицын, В.Д. Шадриков, Г.М. Шишков, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев и др.);

• работы, раскрывающие сущность системного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (А.Н. Аверьянов, Г.Г. Азгальдов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Ю.Г. Марков,

C.А. Саркисян, Э.Г. Юдин и др.);

• работы, раскрывающие суи(ность процессного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (Э. Деминг, Д. Дилл, В.Н. Нуждин, В.В. Окрепилов, С.А. Степанов, С.Ю. Трапицын, М. Хаммер, Дж. Чампи и

др);

• труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (H.A. Батурин, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, А.И. Вроейнстийн, Н.Ф. Ефремова, A.A. Ивин, И.Б. Ительсон, Л.И. Меньшиков, В.П. Мизинцев, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся ком-

плекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: системный анализ, анализ философской, психолого-педагогической литературы, Интернет-материалов для описания понятийно-терминологического и категориального поля проблемы и формулирования исходных позиций исследования; анализ нормативных документов по высшему профессиональному образованию; анализ и обобщение эффективного зарубежного и отечественного опыта и массовой практики вузов по контролю и оценке качества образовательного процесса в вузе. Экспериментальные методы: проведение эксперимента по выявлению ключевых факторов качества образовательного процесса в вузе и оценке степени их значимости для дальнейшего агрегирования; пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент для создания статистической базы данных педагогического образования, квалимет-рические методы обработки статистической информации; имитационное моделирование. Диагностические методы сбора информации: анкетирование, интервьюирование, самооценка, ранжирование, экспертные оценки.

База исследования. В констатирующем эксперименте были задействованы: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальном работы, Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина, Владимирский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, Воронежский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижневартовский гуманитарный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия, Сургутский государственный педагогический университет.

В основном этапе эксперимента участвовали Армавирский государственный педагогический университет, Забайкальский государственный гу-машггарно-педагогический университет, Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга, Сахалинский государственный университет, Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Уральский педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет.

Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап - подготовительно-аналитический (1999-2005 гг.). Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта осухцествяе-

пия контроля и оценки качества высшего профессионального образования. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-сопоставительный анализ различных инновационных систем управления вузами, а также систем контроля и оценки качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, выявлены типовые модели оценки качества образования; изучены основные принципы организации образовательного процесса, его структура; проанализирован опыт применения математического моделирования в решении задачи управления качеством образовательного процесса.

Большое внимание уделялось изучению современных концепций управления качеством образования, что позволило определить теоретические предпосылки концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом.

II этап - поисково-теоретический (2005-2008 гг.) имел целью создание на основе теоретического обоснования концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом. Основные направления исследования на этом этапе предполагали: идентификацию ключевых факторов качества высшего профессионального образования, выявление свойств и установление закономерностей контроля качества, теоретическое обоснование возможности выбора конечного числа показателей для реализации контроля качества; построение системы показателей качества образования в вузе; определение диагностических методик и возможностей взаимной увязки показателей при оценке качества образовательного процесса в вузе; разработку обобщенных показателей оценки качества образовательного процесса; разработку методики использования рандомизированных алгоритмов для построения обобщенных показателей качества образовательного процесса; экспериментальную проверку валидности разработанного содержания процедуры контроля качества образования в вузе; построение макета информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, размещение пилотной версии системы в портале РГПУ им. А.И. Герцена.

III этап — заключительно-обобщающий (2008 г.) — подведение итогов, анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы в среде научной, управленческой и педагогической общественности, выработка методических рекомендаций, обеспечивающих распространение технологий контроля качества образовательного процесса, апробированных в опытно-экспериментальной работе, на другие образовательные учреждения высшего профессионального образования.

пространство развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. В этих условиях контроль качества образовательного процесса в вузе меняет свою направленность и содержание, приобретая явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, стимулируя развитие инновационных образовательных практик, инициируя изменения в системе управлении вузом.

2. Оперативная, достоверная, полная и объективная информация об изменениях, происходящих в высшем профессиональном образовании, во внешней и внутренней среде вуза, приобретает принципиальное значение для создания условий и выявления внутренних механизмов его инновационного развития. Контроль качества образовательного процесса в этой связи необходимо рассматривать как особый вид управленческой и социально-педагогической деятельности, представляющей собой процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в ввде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на совершенствование образовательной практики.

3. Контроль качества образовательного процесса становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе высшего профессионального образования, поскольку он:

- обеспечивает ценностно-целевую ориентацию профессионального образования на актуальные и потенциальные потребности личности, рынка труда, государства и общества;

- позволяет субъектам образования определить ключевые процессы своей деятельности и достоверно оценивать уровень качества показателей хода и результатов этих процессов, создает условия для интеграции усилий субъектов образования, делает их взаимодействие более эффективным;

- способствует росту эффективности достижения актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся за счет повышения обоснованности принимаемых в вузе управленческих решений.

и общество в целом. Для контроля качества образовательного процесса достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза. Выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.

5. Концепция кошроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных свойствах, установленных закономерностях и реализованных принципах контроля.

Свойства: социальности (по субстанциональному признаку); открытости (по характеру взаимодействия с внешней средой); сложности и стохастичности (по уровню организации и способу детерминации); целостности (по наличию системных интегративных качеств); динамичности (по степени изменчивости); целеустремленности (по наличию целей), задающей ценностно-ориентированную и педагогическую направленность, которая в условиях происходящих изменений в системах образования делает контроль источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие; адаптации, управляемости и саморазвиваемости (по степени регуляции). Закономерности:

- общие для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем: преобладание внутренней детерминации процесса над внешней; наличие и разрешение противоречий между хаосом и упорядоченностью, новациями и традициями в жизнедеятельности системы; опережение развития функций по сравнению со структурой; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций и выражающихся в усилении дезинтегрирующих тенденций; смена основной системообразующей деятельности или изменение ее смысла в результате преодоления кризиса; сохранение в жизнедеятельности системы «зон неупорядоченности».

- специфические: процесс и результаты контроля обусловлены потребностями всех заинтересованных сторон, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) вуза, условиями протекания образовательного процесса; продуктивность контроля зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; действенность контроля зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами контроля, величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий и пр.;

- частные, обусловленные особенностями конкретного вуза, его типом, миссией, которую он себе определил, имеющимся у него потенциалом. Принципы,- системность, комплексность, научность, целенаправленность, регулярность, конфиденциальность, объективность результатов, гуманитарная направленность, компетентность, эффективность.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию всех составляющих концепции:

Функционально-целевой, включающей

- новые цели контроля, определяемые как возможно более раннее выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса;

- новые функции контроля, которые рассматриваются уже не как диагностика текущего состояния педагогических процессов и их изменений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе.

Субъектно-объектной, предполагающей рациональное распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля, разработку обеспечивающих их оптимальное взаимодействие технологий реализации контроля на разных уровнях управления образовательным процессом, а также определение объектов контроля, на познание и преобразование которых направлена деятельность субъектов.

Технологической, определяющей используемые субъектами контроля формы, методы, средства контроля и способы представления и использования его результатов; обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса.

Метаконтролънои, включающей в себя формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки эффективности контроля качества образовательного процесса, управление процессом контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

6. Технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе предполагает:

- определение последовательности выполняемых субъектом контроля действий;

- создание организационной структуры контроля;

- материально-техническое обеспечение контроля;

- вовлечение персонала вуза в работу по проектированию контроля;

- проведение контрольно-оценочных мероприятий;

- проектирование и внедрение автоматизированной информационной системы контроля;

— создание системы постоянного улучшения качества образовательного процесса по результатам контроля;

- непрерывное совершенствование самих контрольно-оценочных процедур.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1)на основе проведенного анализа установившихся и развивающихся практик управления вузами в условиях становления инновационного образования выявлены общие, особенные и единичные черты в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур;

2)уточнено место контроля в системе управления современным вузом, что позволило рассмотреть его как особый вид социально-педагогической деятельности, использующий гуманитарные технологии, обеспечивающий выявление внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, предоставляющий рекомендации для принятия управленческих решений по совершенствованию образовательного процесса;

3)разработана концепция системы контроля качества образовательного процесса в вузе, в которой одной из основных функций контроля становится не диагностика текущего состояния изучаемых педагогических процессов и их измерений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе;

4)научно обоснована праксеологачески обусловленная технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе, базирующаяся на предложенной автором концепции.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и методики профессионального образования современными знаниями:

1)о сущности понятия контроль качества образовательного процесса в вузе и его месте в системе управления вузом применительно к условиям перехода страны к инновационному развитию, экономике знаний;

2)о контроле качества образовательного процесса как средстве стимулирования инновационных образовательных практик;

3)о направлениях контроля качества образовательного процесса в вузе, учитывающих тенденции и характер изменений требований к современному выпускнику;

4)о контроле как ориентирующем, регулирующем и стимулирующем инструменте в системе подготовки выпускников.

товки к профессионально-педагогической и управленческой деятельности. Результаты исследования включены в отчеты о выполнении работ по отдельным мероприятиям инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И, Герцена, содержащие конкретные практические рекомендации для проведения экспертиз инновационных проектов и программ развития образования, создания перспективных систем контроля качества образования в вузе (на уровне кафедр, факультетов, вуза в целом), для совершенствования процедур аккредитации и определения рейтинга вузов.

Полученные автором результаты используются в системе дополнительного профессионального образования: включены в образовательные программы «Стратегическое управление вузом» и «Управление образованием» и обучающие семинары «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества». Результаты исследования также могут быть использованы при разработке систем менеджмента качества вузов, при подготовке экспертов и внутренних аудиторов качества образования в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополнительных методов исследования, соответствующих природе объекта исследования; теоретическим обоснованием концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией при экспериментальной проверке выдвигаемых в ходе исследований положений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикации результатов в печати; 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы: обучающий семинар «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества» на базе центра аудита качества при РГПУ им. А.И. Герцена (2005, 2006, 2008, СПб), академические чтения Северозападного отделения РАО «Компетентностный подход в современном образовании» (2005, СПб), вторая международная научно-практическая конференция «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (2006, СПб), 6 и 7 международные научно-практические конференции «Менеджмент 21 века: управление образованием», «Менеджмент 21 века: образование и бизнес» (2006, 2007, СПб), 1Х-Х1 Российско-Американские научно-практические конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (2006-2008, СПб), международная научно-практическая конференция (12 сессия) «Актуальные проблемы развития высшей школы: проблемы качества подготовки специалистов» на базе Лесотехнической академии (2006, СПб), международный семинар «Развитие академической мобильности между РФ и Европейским Союзом на Северо-Западе России (2006 г., СПб), международная конференция «Бо-

лонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе» (2006 г., СПб), 5 Всероссийский конгресс в поддержку образования (2006, СПб), международный научно-практический семинар «Методология и практика разработки и реализации системы управления качеством подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» (Донецк, Украина, 2007), 5 Международная научно-методическая конференция «Управление качеством в современном вузе» (2007, СПб), российский научно-практический семинар «Качество трансграничного высшего образования в контексте глобализации» (2007, СПб); 3) выполнения научно-исследовательских работ «Разработка моделей и методов внутренней и внешней оценки качества образования в вузе» (1.4.07Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15 и «Разработка механизмов управления изменениями в современном вузе» (1.3.08Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15; 4) реализации отдельных мероприятий инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»: мероприятие 1.9.5 «Разработка и публикация пакета документов и методических материалов по рейтинговой оценке качества деятельности преподавательского состава, кафедр и факультетов университета», мероприятие 1.21.1 «Разработка системы показателей (индикаторов) для проведения мониторинга педагогического образования в контексте гуманитарных технологий: качества, доступности, конкурентоспособности, эффективности», мероприятие 1.9.1 «Разработка модели внутренней и внешней экспертизы инновационной системы подготовки специалистов», мероприятие 1.21.4 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования качества педагогического образования», мероприятие 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)», мероприятие 1.8.5. «Разработка механизма реализации системы непрерывного образования в модели "школа-ССУЗ-ВУЗ-учреждения дополнительного образования" с учетом принципов гуманитарных технологий».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 338 источников. Текст занимает 349 страниц, содержит 53 рисунка и 13 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризованы его проблема, объект, предмет, цель, определены методологическая основа и методы исследования, представлены теоретические основания и источники исследования, сформулированы исходная гипотеза и результаты

ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом» - отражены результаты исследовательской работы, характеризующие основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на рубеже XX — XXI вв., сформулированы причины, обусловившие необходимость изменения национальных систем образования, проведен сравнительный анализ традиционных и инновационных моделей управления вузами, определены роль и место контроля качества высшего профессионального образования в системе управления вузом, представлена процессная модель деятельности вуза, проанализированы практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования.

В логике решения исследовательской задачи — построение концепции системы контроля качества образовательного процесса в вузе - в п. 1.1 определены тенденции развития системы высшего профессионального образования, которые становятся необходимыми условиями ее эффективного функционирования в рыночных отношениях:

• ориентация образования на повышение качества жизни и становление человека как уникальной и неповторимой личности, готовой взять на себя ответственность за социальные последствия своей деятельности:

• усиление приоритетности научно-инновационной составляющей деятельности вузов и, как следствие, появление образовательных учреждений нового типа (федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, национальные научно-образовательные центры, интегрированные учебно-научно-производственные комплексы, инновационные университеты), готовых взять на себя ответственность за развитие региона и отрасли и призванных обеспечить высокий уровень развития человеческого капитала, конкурентоспособность исследовательских и технологических разработок;

• модернизация всей системы подготовки кадров в связи с интеграцией российского образования в европейское образовательное пространство;

• усиление децентрализации государственного управления и регулирования в системе высшего профессионального образования и как следствие повышение автономности вузов, развитие механизмов, форм, структуры общественного участия в управлении образованием;

• усиление конкуренции среди вузов на фоне демографического спада;

• появление и развитие негосударственного сектора в системе высшего профессионального образования и связанное с этим усиление внимания к проблемам контроля качества предоставляемых образовательных услуг;

• трансформация философии и технологии образования: реализация концепции «образование на протяжении всей жизни», введение новой уровне-вой системы подготовки, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, большая гибкость и отзывчивость на изменения во внешней среде (учет запросов рынка труда для определения путей и средств повышения конкурентоспособности выпускников), интенсификация учебного процесса с использованием новых педагогических технологий, возможностей современных информационно-коммуникационных средств и пр.

В последние годы государство и общество уделяют особое значение реализации научной и инновационной деятельности вузов. Перед вузами поставлена задача — из учреждений, готовящих кадры для инновационной экономики, превратиться в центры, активно осуществляющие научно-инновационную деятельность. Включение студентов в научно-инновационную деятельность способствует решению одной из ключевых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования, - подготовка выпускников вузов к профессиональной деятельности в условиях завтрашнего дня. Анализ потребностей рынка труда и требований работодателей1 свидетельствует, что традиционные институты образования сегодня проигрывают в конкуренции с другими формами профессиональной подготовки. На фоне быстро модифицирующихся потребностей инновационной экономики формируемая в традиционных вузах «система профессиональных знаний» не находит спроса, а компании и корпорации прибегают к собственным средствам формирования профессиональной компетентности специалистов, что грозит оставить университеты без студентов. Существовавшие ранее массово цепочки «вуз-предприятие (организация)» в настоящий момент практически отсутствуют, участие работодателей в образовательном процессе и оценке его результатов носит фрагментарный характер. Эти положения подтверждаются результатами проведенного обследования студентов старших курсов двух вузов Санкт-Петербурга (240 чел.), показывающим в реальности слабую интеграцию науки, образования и производства.

Функционирование высшего образования в новых условиях низкого государственного финансирования и жесткой межвузовской конкуренции вынуждают государственные и частные вузы работать по типу рыночного предприятия. Анализ изменений в наиболее передовых российских и зарубежных университетах показывает, что преобразования в сторону эффек-

1 Инновационная образовательная «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере». Мероприятие 1.2.1: Разработка программы комплексного исследования рынка труда и потребностей в специалистах в области гуманитарных технологий.

тивного коллективного предпринимательства не выводят их за рамки академических норм, учитывая их историю развития, репутацию и источники финансирования.

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования позволил прийти к выводу о том, что оно на современном этапе выступает основой становления гражданского общества и инновационной экономики, пространством развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Изменения в образовании представляют собой отклик систем образования на требования информационного общества, на проявление постиндустриальных тенденций в культуре, науке, обществе в целом. Они тесно связаны с утверждением базовых ценностей образования — обеспечение свободы выбора, профессионального и личностного развития, самоопределения, самостоятельности и ответственности в принятии решений.

Современные тенденции в развитии системы высшего профессионального образования требуют адекватных изменений в управлении вузами. В п. 1.2 представлен сравнительный анализ традиционных (линейно-функциональных) и инновационных моделей управления вузами - матричная модель, модели общепринятого современного университета, многополярного университета, инновационного (предпринимательского) университета, — раскрываются роль и место контроля качества образовательного процесса в системе управления вузом. Разработка и внедрите передовыми вузами более гибких типов организационно-управленческих структур явились реакцией на быстрые изменения внешней среды в последней четверти прошлого столетия. Эти новые структуры, в отличие от традиционных вертикальных структур, были лучше приспособлены к быстроменяющимся внешним условиям, а также к появлению наукоемких и инновационных технологий. Речь идет о так называемых адаптивных организационных структурах, так как их можно достаточно быстро менять в ответ на внешние изменения и в соответствии с потребностями самой организации. Успешная адаптация способствует выживанию организации и может быть осуществлена за счет материальных, людских и финансовых ресурсов, а также давления рынка, современных информационных технологий и государственного регулирования через нормативно-правовые документы. В диссертации проанализированы векторы инновационных изменений 57 передовых вузов России - победителей двух конкурсов инновационных образовательных программ. Большая их часть ставят целями изменения в структуре организации, миссии, видении и стратегии, кадровой политике, системе вознаграждения, трудовых отношениях, в системах контроля и информирования, финансовой отчетности, планирования бюджета и пр.

В условиях усложнения содержания и взаимосвязи процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования, целесообразно рассматривать многогранную деятельность вуза как совокупность процес-

сов (основных, вспомогательных и управленческих). Главный недостаток классического (непроцессного) подхода к управлению вузом - функциональная иерархия, при которой верхний уровень, руководство, обладает всей полнотой власти, а нижний уровень, исполнитель, лишен всякой власти и возможности принятия решений. При этом в иерархической структуре предполагается, что наиболее важным потребителем всего, что делается, является непосредственный начальник отдельного работника или группы работников. Кроме того, в традиционной структуре существуют такие «болезни», как замкнутость (функциональные барьеры), смещение приоритетов (фокус на стоимость процесса, а не на добавляемую им ценность), излишние информационные потоки, низкая мотивация и качество труда (которое пытаются обеспечить не путем внесения конструктивных изменений, а посредством введения тотального контроля и системы санкций). Переход к процессной модели позволяет вузу избежать этих проблем, так как процессы связывают коллективную образовательную деятельность последовательным, ориентированным на потребителя способом, разрушая функциональные барьеры. Внедрение процессного подхода решает проблему неэффективного взаимодействия подразделений различной функциональной подчиненности, смещая фокус на потребителя образовательных услуг. Таким образом, процессная структура дает вузу улучшенную координацию деятельности различных подразделений и сотрудников в рамках целостного педагогического процесса, снижение затрат на подготовку кадров и концентрацию ресурсов на основных процессах, предполагает активное участие всех субъектов образовательного процесса и широкое использование гуманитарных технологий в проектировании и реализации контроля.

В диссертации представлена классификация процессов деятельности вуза, на основе которой разработана ее процессная модель, описаны связи основных, вспомогательных и управленческих процессов, приведена схема декомпозиции образовательного процесса, определены характеристики качества процессов - результативность, гибкость и эффективность. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.2 сделаны выводы о том, что контроль качества образовательного процесса выступает доминирующим при управлении среди всех объектов контроля деятельности вуза и для его реализации достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза.

Проведенный анализ позволил прийти к заключению, что в условиях изменений во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизации всех сторон общественной жизни контроль качества образовательного процесса в вузе приобретает явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие, инициируя изменения в управлении вузом, обеспечивая переход к адаптивным моделям управления, отвечающим современным тенденциям развития системы высшего профессионального образования. Диагностика изменений, происходящих в высшем профессиональном образовании и в системе управления вузом, становится определяющей на всех этапах управления современным вузом - при планировании и организации деятельности, руководстве вузом, мотивации и контроле. Следовательно, качество контроля определяет качество реализации всех перечисленных этапов управления.

В п. 1.3 детально раскрывается понятие «качество образовательного процесса» и описывается его структура. Качество является центральной категорией образовательной политики России в XXI в. и рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения - главной цели существования в XXI в. любого национального государства. Суть понятия «качество высшего профессионального образования» рассматривается через систему его определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов, показывается трансформация взглядов на категорию «качество образования», обусловленная развитием педагогической науки и практики и сменой образовательных приоритетов общества. Существовавшее ранее определение качества образования как аналог понятия «интеллектуальное превосходство», выражающееся в доле выпускников, окончивших вузы, или количеством побед на международных соревнованиях, сегодня обретает иной смысл. Для институциональной среды это значит, что вузы должны обладать потенциальными способностями непрерывного развития и удовлетворения запросов разнообразных потребителей образовательных услуг. Изменение понятия «качество высшего профессионального образования» влечет трансформацию видового по отношению к нему понятия «качество образовательного процесса в вузе», поскольку реформы системы высшего профессионального образования привели к появлению новых педагогических практик - нелинейность образовательного процесса, изменение роли преподавателей в образовательном процессе, развитие академической мобильности, широкое использование гуманитарных технологий в образовательном процессе и пр.

Качество образовательного процесса рассматривается в педагогической научной литературе как социально-педагогическая категория, имеющая

сложную иерархическую структуру, составляющими которой являются: качество руководства образовательного процесса; качество преподавания; качество содержания преподавания; качество технологии обучения; качество результата образовательного процесса (образованности личности). В диссертации эти составляющие детально исследованы. Традиционное рассмотрение качества образовательного процесса не учитывает процессный подход, поскольку показатели, характеризующие качество каждого из указанных структурных элементов, в основном характеризуют либо его потенциал, либо результат и слабо отражают качество хода реализации образовательного процесса. В диссертации качество образовательного процесса в вузе определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. В п. 1.3 сделано заключение о том, что выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.

В п. 1.4 анализируются практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. В п. 1.4.1 представлены основные зарубежные подходы к организации контроля качества высшего образования - репутационный, результативный и общий, в п. 1.4.2 описываются модели контроля качества образования в вузах: содержательные (внутрисистемных показателей, показателей ресурсов (потенциала) вуза, по результатам деятельности, комплексного и свободного контроля) и процессуальные (директивного управления, сравнительного контроля, выборочного и цикличного контроля, метаконтроля).

Для построения концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, соответствующей ценностно-целевым ориентирам современного профессионального образования, в п. 1.4.3 рассмотрены процедуры самообследования, аккредитации и определения рейтингов вузов. Проведенный сравнительный анализ позволил выявить общие, особенные и единичные черты в теории и практике контроля в России и за рубежом, что можно использовать при определении направлений и возможностей интеграции в общеевропейскую систему контроля качества образования. 1) Общей тенденцией для большинства стран является активное использование, помимо внешнего оценивания, внутренней оценки, значимость которой со временем возрастает. Внутренняя оценка предполагает факт наличия в вузе системы контроля качества образовательного процесса, которая реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех

структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления образовательного процесса, преподавания, содержания обучения, технологии обучения и результатов образовательного процесса. Становится все более очевидно, что в настоящее время без разработки и внедрения подобной системы процесс включения конкретного университета в международное образовательное пространство невозможен. 2) Несмотря на различные подходы к решению проблемы совершенствования контроля качества образовательного процесса в разных странах, общими моментами являются:

• концептуальное обоснование систем оценки, в основе которых лежит гуманистический и демократический характер политики в области оценки деятельности вузов; это влечет широкое использование гуманитарных технологий при осуществлении контрольно-оценочных процедур;

• комплексный подход к контролю качества образовательного процесса, который включает оценку показателей, характеризующих профессорско-преподавательский состав, материально-технические ресурсы (за исключе-

__________нием Великобритании), , содержание ..образовательных программ,„.социаль-.

ную инфраструктуру и поддержку студентов;

• сочетание количественного и качественного подходов к оценке качества образовательного процесса;

• осуществление контроля качества образовательного процесса по трем направлениям: контроль входных показателей, текущих и выходных.

Вместе с тем, имеются и принципиальные различия в организации и содержании процедуры контроля качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах.

1) В российских вузах активно применяют модель контроля внутрисистемных показателей, модель контроля показателей ресурсов, а также модель контроля по результатам деятельности; модель комплексного контроля используют в основном при внешнем контроле. В практике же контроля ведущих европейских и американских университетов в основном используют модели комплексного и свободного контроля.

2) Анализируя применение процессуальных моделей контроля, можно сказать, что в России наиболее распространенными моделями контроля являются модели директивного управления и сравнительного контроля; в европейских вузах в последние годы все активнее используют модели мета-контроля и циклического контроля.

3) Имеют место различия и в содержании контрольно-оценочных процедур:

• в российской практике контроля качества образования практически отсутствуют показатели, характеризующие эффективность управления образовательной организацией, наличие и эффективность системы гарантии качества образования в вузе, влияние вуза на общество, общий менеджмент в

вузе, удовлетворенность потребителей, достижение запланированных целей; в России эти показатели включены в систему показателей контроля в основном в тех вузах, где сертифицирована СМК;

• в США и в Голландии среди группы показателей условий есть показатели, оценивающие концепцию образовательной организации, соответствие развития вуза сформулированным целям, степень решения поставленных задач, в Великобритании и в России им не уделяют должного внимания;

• особенностью российской системы внешнего контроля качества образования в вузе является включение в содержание контроля показателей, характеризующих структуру подготовки кадров, возможность продолжения образования, довузовскую подготовку и отбор абитуриентов, эффективность воспитательной работы.

Методология выставления генерального рейтинга вуза предполагает свертку частных показателей, учитывающую их значимость. Вместе с тем, анализ публикаций результатов рейтингов вузов и аналогичной информации в сети Интернет показал, что рейтинги вузов, выстраиваемые по результатам опросов разных заинтересованных групп, различаются. Это послужило основанием для проведения специального исследования мнения преподавателей и студентов старших курсов естественно-научных факультетов Санкт-Петербургского госуниверсигета, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (декабрь 2005 г. - январь 2006 г.). Целью этого опроса было ранжирование преподавателями и студентами показателей качества образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза.

Результаты исследования (рис. 1) позволили выявить как совпадение позиций преподавателей и студентов по вопросам приоритетов частных показателей, так и точки наибольшего расхождения мнений групп. Преподаватели выставляют более высокий приоритет показателям научной и финансовой деятельности вуза по сравнению со студентами. Вероятно, это связано с более четким пониманием преподавателями необходимости расширения сферы деятельности вузов, в частности в направлении инновационного развития и к предпринимательским формам управления. С другой стороны, студенты уделяют большее внимание аспектам международного признания и сотрудничества. Эти результаты доказали необходимость активного привлечения всех субъектов образовательного процесса к участию в контрольно-оценочных процедурах.

1. Эффективность учебно-методическ. деятельности ППС

2. Степень участия вуза в совместной подготовке обучающихся (как на внутрироссий-ском, так и на международном уровне)

3. Степень международного признания вуза в образовательно-профессиональной деятельности

4. Эффект-ть подготовки кадров высшей квалификации

5. Эффективность научной деятельности

6. Объем доходов вуза от подготовки обучающихся

7. Объем расходов вуза на подготовку обучающихся

8. Резуль-ты выпускных испытаний студ-ов последнего курса

9. Соотношение обязательных и элективных курсов

10. Эффективность работы с абитуриентами

11. Успешность сдачи студентами сессий, участие их в исследовательской работе, инновационной деятельности

12. Востребованность выпускников

Рис, !. Ранжирование показателей результативности деятельности вуза по данным опроса преподавателей и студентов

преподаватели : студенты

Анализ практики осуществления контрольно-оценочных процедур в российских вузах позволил прийти к следующему выводу: существующая система оценки качества деятельности вузов является недостаточно эффективной, неполной, процедура оценки происходит по давно сложившейся схеме, а значит, не учитывает изменений, происходящих во внешней и внутренней среде, не отражает новых запросов потребителей образовательных услуг. Кроме того, слабо разработаны инновационные технологии, в частности гуманитарные, способствующие коррекции и совершенствованию качества образовательного процесса в вузе путем ориентации на лучшие практики, с активным привлечением всех субъектов образовательного процесса; нет целостной концепции системы комплексного оценивания качества образования, отражающей запросы многообразных потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.

Причинами этог о являются:

• недостаточная разработка в педагогике общих теоретико-методологических подходов к построению систем внутреннего и внешнего аудита качества образования;

• использование контроля качества образования преимущественно для диагностики текущего состояния и изменений, а не для инициирования изменений путем ориентации на лучшие практики и стимулирование инновационной активности субъектов образовательного процесса;

• преобладание формального подхода к осуществлению процедур контроля качества образовательного процесса, который основан на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов;

• несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий;

• слабая опора существующих подходов к измерению качества образовательного процесса в вузе на достижения современной педагогики, образовательного менеджмента, квалиметрии, теории управления качеством.

Таким образом, в результате анализа объекта исследования выявлены и обоснованы сформулированные в начале автореферата противоречия в этом объекте, что приводит к необходимости разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе, технологий реализации контрольно-оценочных процедур и вычленению предмета исследования.

Во второй главе «Концепция контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования» новая концепция контроля раскрывается как сложная, динамичная, целенаправленная система теоретико-методологических и технологических знаний.

Контроль качества образовательного процесса рассматривается как процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на обеспечение качества образовательного процесса и, при необходимости, коррекцию процедур контроля. В условиях происходящих изменении в системах образования контроль становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя педагогической науке информацию о лучших образовательных практиках и стимулируя развитие инновационных практик.

Сложность, многомерность и субъективность понятия «качество образовательного процесса в вузе» привели к необходимости использования

системного подхода (п. 2.1) в качестве методологического ориентира при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества образовательного процесса в вузе.

Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных в п. 2.2 свойствах, установленных закономерностях и принципах реализации контроля, которые представляют его сущность. Общую методологию количественного измерения (оценивания) качества в педагогических исследованиях задает квалиметрический подход. В диссертации проанализированы принципы оценки качества образования; сформулирован общий алгоритм оценки; изложены требования, предъявляемые к показателям качества образовательного процесса; описаны методы выбора эталонов или критериальных значений показателей качества.

Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию описанных в п. 2.3 составляющих:

- функционально-целевой (п. 2.3.1), которая является определяющим и интегрирующим фактором функционирования и развития системы контроля;

- субъектно-объектной (п. 2.3.2), состоящей из субъектов контроля (администрация вуза, эксперты, преподаватели, студенты, работодатели, общество) и объектов контроля (образовательный процесс в вузе, его элементы, подпроцессы и явления, на познание и преобразование которых направлен контроль;

- технологической (п. 2.3.3), складывающейся из направлений, форм, методов, средств и результатов контроля, обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса;

- метакоптролъной (п. 2.3.4), включающей в себя формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки эффективности контроля качества образовательного процесса, управление процессом контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

В п. 2.3.1 цели контроля определяются как возможно более раннее выявление неблагоприятного развития образовательного процесса в вузе, выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса в вузе от запланированных целей, среди которых - обеспечение конкурентоспособности, востребованности рынком труда выпускника, а также выявление возможностей для развития вуза.

Функции контроля определяют отношения и взаимодействие участников процесса контроля, а также отношения с внешней средой: • исследовательская функция, предполагает анализ результатов педагогических исследований, связанных с описанием и обобщением лучших практик реализации образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, с последующей коррекцией процедуры контроля на основе этой информации;

• информационно-аналитическая функция, предполагает выявление текущего состояния педагогической системы и тенденций ее развития, анализ информации и доведение ее до сведения субъектов образовательной деятельности;

• мотивационио-целевая функция, заключается в достижении такого состояния контроля качества образовательного процесса, при котором все его участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества образовательного процесса;

• планово-прогностическая функция, представляет собой соотнесение целей контроля с основными этапами процесса контроля качества образовательного процесса в вузе;

• организационно-исполнительская функция, предполагает построение моделей контроля качества образовательного процесса, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, педагогически целесообразных решений и действий;

• диагностическая функция, направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательного процесса;

• регулятивно-коррекционная функция, ориеншрована не только на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процесс управления образовательным процессом как системой для поддержания ее на заданном уровне, но и на осуществление опережающего управления на основе использования экстраполяции к результатам оценки.

Одной из основных функций контроля становится инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе. Только таким образом в условиях быстро меняющейся внешней и внутренней среды контроль становится стимулом развития образовательных учреждений, совершенствования качества осуществляемого в них образовательного процесса.

В соответствии в разработанной процессной моделью деятельности вуза в п. 2.3.2 проведена классификация объектов контроля. Выделена группа объектов, характеризующих условия осуществления функционирования вуза (потенциал), группа объектов, характеризующих про1)ессы деятельности вуза и группа объектов, характеризующих результаты деятельности вуза. 1 группа объектов контроля:

1.1. потенциал абитуриентов вуза;

1.2. кадровый потенциал;

1.3. учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основной и дополнительных);

1.4. информационный и библиотечный ресурсы;

1.5. социальные условия для студентов и сотрудников;

1.6. материально-техническое обеспечение;

1.7. научный и инновационный потенциал.

2 группа объектов контроля:

2.1. обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза;

2.2. обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям;

2.3. реализация образовательных программ (основной и дополнительной);

2.4. реализация академической мобильности;

2.5. осуществление воспитательной работы;

2.6. осуществление связей Образовательный процесс-Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса-Производство;

2.7. осуществление общего менеджмента в вузе, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т. п.;

2.8. реализация внутренней гарантии качества.

3 группа объектов контроля:

3.1. результативность набора студентов;

3.2. результативность научных исследований и инновационной деятельности;

3.3. эффективность учебно-методической деятельности;

3.4. международное признание вуза в образовательной деятельности;

3.5. качество подготовки студентов вуза (промежуточные результаты);

3.6. качество подготовки выпускников (итоговые результаты);

3.7. эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук);

3.8. эффективность финансово-экономической деятельности вуза;

3.9. удовлетворенность внешних потребителей;

3.10. удовлетворенность внутренних потребителей;

3.11. влияние вуза на общество;

3.12. результаты, которых добился вуз в отношении запланированных целей повышения качества подготовки выпускников.

Распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля прописано в технологии реализации контроля на разных уровнях (глава 3).

Технологическая составляющая контроля выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса, сопоставимость результатов оценки, полученной в ходе контроля, воспроизводимость процессов контрольной деятельности.

В п. 2.3.3 для адекватного контроля качества образовательного процесса выделен соответствующий объектам контроля конечный набор трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе, значения которых доступны наблюдению.

Для обработки и интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса, предлагается

совокупность традиционных методов, базирующихся на основе

- сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников,

- свертки однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики,

- использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и свертки показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов,

- оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию высшего профессионального образования России, однопрофильных вузов, отдельного вуза,

- определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации);

метод рандомизированных сводных показателей для мультипликативной свертки разноплановых показателей качества условий, процессов и результатов, для применения которого не требуется предварительное задание экспертами (или расчет) точных числовых значений весовых коэффициентов,

метод имитационного моделирования Монте-Карло для построения адекватного набора весовых коэффициентов, при этом в работе описаны два подхода к вычислению весовых коэффициентов свертки выделенных показателей качества, основанные на методе рандомизированных сводных показателей.

Для интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса предлагается метод классификации по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта.

Для каждой из групп показателей (качество условий, качество процессов и качество результативности) были построены обобщенные числовые функционалы качества на основе мультипликативной свертки с использованием набора весовых коэффициентов, вычисленных по разработанной методике. Обобщенный показатель третьей группы дает оценку результативности образовательного процесса. Соотношение первого и третьего обобщенных показателей позволяют судить об эффективности образова-

тельного процесса, а для вычисления генерального рейтинга вуза - обобщенного показателя качества образовательного процесса - проводится еще один этап последовательной свертки - построение показателя, учитывающего и качество потенциала, и качество процессов, и качество результативности.

Пункт 2.3.3 диссертации заканчивается описанием общего критерия интерпретации оценки качества деятельности однопрофильных вузов по организации и реализации образовательного процесса. Вся совокупность вузов

разделяется на четыре класса. Для этого предварительно определяется / — среднее значение / (обобщенный показатель качества образовательного процесса) по всем однопрофильным вузам, и Д — средняя не личина всех абсолютных отклонений обобщенных показателей I от среднего значения по всем однопрофильным вузам.

Назовем I — Д— нижней границей интервала стабильности качества, I + А - верхней границей интервала стабильности качества. Тогда, если

• / > I + Д, то вуз находится в поле роста качества,

• /</</+ Л, то вуз находится в поле стабильности качества,

• I — Д < / < / , то вуз находится в поле критических значений качества,

• 0<1 <1 — А, то вуз находится в поле неудовлетворительного качества.

Такой подход к оценке качества образовательного процесса в вузе несет в себе много позитивных моментов. Во-первых, он позволяет соотнести успехи, достигнутые данным учебным заведением с успехами аналогичных вузов, во-вторых, при условии отсутствия эталонов качества для некоторых объектов контроля, тем не менее, описать процедуру измерения их.

Следует отдельно заметить, что весовые коэффициенты, используемые для построения обобщенных числовых функционалов качества, являются математическим аналогом важности этих компонентов и поэтому являются регулирующими элементами. С их помощью модель должна бьггь «настроена» таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать целям вуза. Применение математических моделей при проектировании контроля позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения, корректируя параметры моделей, что дает возможность своевременно и качественно управлять процессами повышения качества профессионального образования. При этом принципиально то, что сама модель не претерпевает никаких существенных изменений. Меняя значения весовых коэффициентов, усиливая значимость тех показателей, по которым вуз не показывает достаточного уровня качества, и, уменьшая значимость стабильных по уровню показателей, субъект управления осуществляет контроль качества в соответствии со своими стратегическими планами. В этом смысле представленная систе-

ма контроля качества образовательного процесса в вузе является гибкой и адаптируемой. Это особенно важно в условиях постоянных внешних и внутренних изменений в системе образования.

При реализации метаконтролышй составляющей в п. 2.3.4 указывается, что в соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах контроля. Использование педагогических, социологических и психологических методик способствует оценке качества кшггроля. Полученные сведения анализируются на заседаниях кафедр, ученых советов факультетов, вуза, ректорате и т. п. На основе этой информации готовятся и принимаются управленческие решения. Система накопления и хранения аналитико-диагностической информации позволяет сопоставить результаты функционирования контроля качества образовательного процесса в вузе в течение нескольких лет и на этой основе более точно определить стадию и тенденции его развития.

В выводах по второй главе отмечается, что предложенная концепция контроля качества образовательного процесса в вузе позволяет реализовать контроль, который будет выступать условием выявления и создания внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, средством совершенствования образовательного процесса и повышения качества результатов образовательной деятельности. При этом он становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе подготовки выпускников.

В третьей главе «Технологии контроля качества образовательного процесса в вузе» рассматриваются методы и средства, которые целесообразно использовать при организации и реализации процедуры контроля качества образования в вузе, описывается инфраструктура контрольно-оценочных процедур и алгоритм реализации контроля.

Для адекватного контроля качества образовательного процесса в п. 3.1 в соответствии с выделенными в п. 2.3.2 объектами контроля определены методики измерения трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе. Приведенные к общему основанию числовые значения количественных и качественных показателей, оценивающих качество выделенных объектов контроля, устанавливаются по описанным в диссертации индикаторам и опираются на разработанные автором наборы частных показателей и шкалы уровней совершенства.

Анализ средств, применяемых в квалиметрии, позволил выделить в п. 3.2 группы методов, рекомендуемых для реализации контроля качества образовательного процесса. Для оценки показателей разработан комплекс диагностических методик, которые

- используют объективные методики с количественным представлением показателей и субъективные экспертные качественные оценки, приведенные к численному виду в соответствии с разработанными шкалами уровней совершенства;

- обеспечивают дифференцированную оценку показателей качества образовательного процесса в вузе в широких диапазонах направлений профессиональной подготовки и уровней иерархии;

- допускают многократное использование, позволяют производить оценки регулярно и в случаях необходимости единовременно (например, самооценка образовательной деятельности вуза при государственной аккредитации).

В п. 3.3 описаны этапы процесса реализации контроля и роли субъектов контроля.

Процесс реализации внутреннего контроля качества в контексте управления вузом включает этапы:

1) нормативно-установочный;

2) аналитико-диагностический;

3) прогностический;

4) деятельностнскгехнологический;

5) промежуточно-диагностический;

6) итогово-диагностический.

На первом этапе выбираются руководители контроля по каждому этапу, экспертная группа, члены которой обладают достаточным уровнем профессионализма, обосновывается своевременность контроля, доводятся цели контроля до сведения всего персонала вуза, определяется адекватная целям и задачам методика контроля.

После принятия решения о проведении внутреннего контроля проводят ряд подготовительных мероприятий, первым из которых является разработка программы контроля.

В п. 3.3 определены задачи лиц, назначенных ответственными за проведение контроля, перечислены функции первого этапа. Особо рассмотрен вопрос об определении субъектов контроля, способах их взаимодействия.

На втором этапе осуществляется сбор информации с помощью подобранных методик, оценка состояния объекта контроля, согласование экспертных оценок и подготовка экспертного заключения. В диссертации указаны требования к содержанию заключения и приведена его структура.

На третьем этапе осуществляют прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта контроля в соответствии с результатом анализа его состояния, а также разрабатывают план корректирующих и предупреждающих мероприятий.

На четвертом этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется реализация корректирующих и предупреждающих действий в отношении объекта контроля или реализуется программа улучшений.

На пятом этапе анализируют результата проведенной работы, уточняют уровень реальных достижений объекта контроля, сопоставляют его с «нормативными показателями», устанавливают причины отклонений на основе логического анализа, разрабатывают стратегию последующей работы.

На последнем этапе получают информацию о результатах организации и проведения контроля и степени его эффективности.

В диссертации предложено руководствоваться следующими рекомендациями по выбору типа контроля при рассмотрении тех или иных показателей качества: внешний контроль целесообразно осуществлять только относительно выходных показателей процессов. Однако в случае, если качество процесса не соответствует ожиданиям потребителей, вуз заинтересован в привлечении внешних экспертов - аудиторов - для диагностики имеющихся проблем на основе анализа всей системы показателей, включая входные и внутрисистемные. Эта рекомендация вполне согласуется с общей тенденцией, существующей в европейской практике образовательного контроля — наделение вузов все большей ответственностью за качество образовательного процесса.

В п. 3.4 рассматривается вопрос об организации контроля на разных уровнях управления - на уровне кафедры, факультета и вуза. Для каждого из уровней перечислены объекты контроля и показатели качества этих объектов. На уровне вуза также сформулированы предложения по созданию организационной структуры контроля на основе изучения лучшей практики организации контрольно-оценочных процедур в российских и европейских вузах.

В выводах по третьей главе подчеркивается, что эффективность реализации контроля образовательного процесса в вузе определяется тем, в какой степени принимаемые на основе его результатов управленческие решения действительно достигают актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

В работе сделан акцент на том, что применение гуманитарных технологий при осуществлении контроля качества образовательного 1гроцесса имеет важное значение, поскольку контроль, будучи видом социально-педагогической деятельности, представляет собой целенаправленную коллективную деятельность всех людей, вовлеченных в него. В этом случае эффект гуманитарных технологий проявляется в проектировании, конструировании и создании новой социальной реальности, в которой достигаются цели и решаются проблемы участников этой деятельности. В ходе осуществления контрольной деятельности происходит диалог между субъектами контроля, интеграция взаимодействий внутри контрольной группы, самореализация людей, вовлеченных в процесс контроля, проявляется их социальная активность, используется их социальный опыт. И, безусловно, основными ценностными ориентирами контрольно-оценочной деятельно-

сти в вузе с позиций гуманитарных технологий выступают уважение основных прав человека, чувство социальной ответственности, непосягание на свободу личности, а также поддержка людей в стремлении к самоопределению и самореализации.

Четвертая глава «Апробация концепции контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах» содержит результаты экспериментального исследования по мероприятиям 1.21.1 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования педагогического образования» и 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)» инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере».

Экспериментальное исследование включало два этапа. На первом этапе были получены следующие результаты:

• экспериментальное доказательство факта отсутствия единой концепции и методологии контроля качества образовательного процесса, отвечающей современному этапу развития образования (эмпирическое доказательство актуальности построения новой концепции контроля качества образовательного процесса);

• констатация отсутствия общего для всех педагогических вузов координирующего начала, единства взглядов на методы кошроля качества педагогического образования, существование большого количества разнородных и несистематизированных критериев и показателей, используемых для контроля качества деятельности вузов;

• определение ключевых, по мнению вузов, факторов качества образовательного процесса для обоснования валидности системы показателей качества.

Результаты второго этапа:

• определение значимости показателей качества образовательного процесса представителями педагогических вузов;

• построение макета информационной системы кошроля качества педагогического образования и апробация предложенной методики (глава 2), для определения весовых коэффициентов;

• реализация построенного макета на портале РГПУ им. А.И. Герцена для обеспечения доступности для педагогических вузов сравнительной информации о состоянии качества педагогического образования.

Результаты исследования практик осуществления контроля в педагогических вузах сформулированы в п. 4.1.

Особый интерес представляет мнение субъектов контроля по вопросу приоритетности ключевых показателей деятельности вузов. Результаты его изучения приведены в п. 4.2 и отражены в табл. 1.

Таблица 1. Значимость ключевых показателей качества образования в вузе

Потенциал

1.Кадровый

2.Научный и инновационный 3 .Информационн ый и библиотечный ресурсы

4.Абитуриен-тов

5.Материаль-но-техничсс-кос обеспечение

6.Учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательных программ (основных и дополнительных)

7.Социальные условия для студентов и сотрудников

Процессы

1 .Реализация образовательных программ (основных и дополнительных) 2.Обеспечение лидирующей роли руководства вуза в вопросах качества и постоянного улучшения всех аспектов деятельности вуза З.Обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии вуза поставленным целям

4.0бщий менеджмент в вузе, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т. п. 5.Обеспечение внутренней гарантии качества б.Осуществление связей Образовательный процесс -Научно-инновационная деятельность субъектов образовательного процесса - Производство

7.Воспитательная работа

8.Академическая мобиль-

Результаты

¡.Итоговые результаты подготовки выпускников

2.Текущие результаты подготовки студентов

3.Удовлетворенность персонала и обучающихся

4.Результативность набора студентов

5.Результаты, которых добился вуз в отношении запланированных целей повышения качества подготовки специалистов

6.Влияние вуза на общество

7.Удовлетворенность потребителей

8.Эффективность финансово-экономической деятельности вуза 9.Результативность научных исследований и инновационной деятельности

10.Эффективность подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук) 11.Эффективность учебно-методической деятельности 12.Международное признание вуза в образовательной деятельности

ность

Эти данные были использованы при формировании обобщенных показателей качества потенциала, реализации и результативности образовательного процесса в разработанном макете информационной системы контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах, описанном в п. 4.3.

Контроль качества образования предусматривает создание информационных потоков и требует наличия развитой информационной инфраструктуры, базирующейся на новых информационно-коммуникационных технологиях. В п. 4.3 описан макет информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, разработанный на основе предлагаемой в

диссертации концепции. Построенная информационная система позволяет систематизировать, обобщать и визуализировать имеющуюся информацию о состоянии качества образования в текущий период и в сопоставлении с предыдущими периодами. Эта информация касается как отдельных вузов, так и совокупности обследуемых вузов. Разработанный макет гибкой информационной системы эргономичен и легко адаптируется в соответствии с меняющимися ценностно-целевыми ориентирами контроля.

В макете реализовано четыре блока расчетов обобщенных показателей качества потенциала, процессов, результативности и генерального рейтинга. Каждый блок представляет собой набор взаимосвязанных листов в MS Excel.

Рис. 2. Панель генерального рейтинга вузов

Первый этап заключался в выборе ключевых показателей качества образовательного процесса в вузе и определении их значимости. Для тестирования работоспособности разработанного макета данные по ключевым показателям были взяты из результатов исследования, проведенного в рамках мероприятия 1.21.6 инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена. Результат тестирования позволил получить итоговую таблицу генеральных рейтингов для обследуемых вузов, что дало возможность сопоставить вузы между собой (рис. 2).

В макете дополнительно реализована «Цифровая панель-Период», позволяющая по каждой группе показателей и отдельно для генерального рейтинга отслеживать динамику изменения обобщенных показателей за выделенный период времени. Рост ключевых показателей во времени при этом характеризует эффективность контроля образовательного процесса в контексте управления вузом по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

Пилотная версия макета информационной системы была размещена при участии автора диссертации в портале РГПУ им. А.И. Герцена.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного и завершенного в рамках поставленных задач исследования и определены направления дальнейших научных поисков, излагаются выводы подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования.

Перспективы изучения проблемы исследования связаны с выявлением новых факторов и условий успешного функционирования и развития системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом как вида социально-педагогической деятельности; исследованием возможное!и взаимного обмена между отечественным опытом кошроля качества образовательного процесса и зарубежной практикой кошроля качества образования; использованием современного математического аппарата для построения адекватных моделей управления образовательным процессом.

Основное содержание диссертации отражено в следукшщх публикациях автора: Монографии

1.Граничила O.A. Контроль качества образовательного процесса в вузах России и за рубежом. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - 184 с. - 11,5 п.л.

2.Граничииа O.A. Математические модели контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования. — СПб.: Изд-во «ВВМ», 2008. - 180 с. - 11,25 п.л.

Учебные н учебно-методнческие пособия

3. Бордовскгт Г.А., Граничила O.A., Трапицын С.Ю. Модели и методы внешнего и внутреннего оценивания качества образования в вузах. Научно-методические материалы «Междисциплинарные исследования и гуманитарные технологии». - СПб: Изд-во ООО «Книжный дом», 2008. - 340 с. -21,25 п.л., авторских 7,5 п.л.

Л.Васильева Е.Ю., Граничила O.A., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе. - СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. -159 с. - 9,9 п.л., авторских 3 и.л.

5. Граничииа O.A. Математические основы психолого-педагогических исследований. Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во «Образование», 1994.-27 с.-1,7 п.л.

6.Граничииа O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. - СПб: Изд-во РГПУ. 2002, - 52 с. - 3,3 п.л.

1 .Граничииа O.A. Методы статистики в социальных исследованиях (дополнительные материалы к курсу «Социальная статистика»). Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПбГИПиСР. 2003, - 67 с. - 4,19 п.л.

Граничила O.A., Калинина М.И., Каменкова Н.Г. и др. Теоретические основы и технологии начального математического образования // Аттестаци-онно-педагогические измерительные материалы по дисциплинам направлений педагогического образования. - СПб: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена. 2004, - 76 с. - 4,75 п.л., авторских 0,4 п.л.

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

9.Граничина O.A. Равдомизированные алгоритмы оптимизации при контроле качества в образовательном процессе // Стандарты и качество. - М.: Изд-во РИА. -2006. - №8. - С. 87-88.-0,2 п.л.

10. Граничииа O.A. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. — М: Изд-во РИА. 2007. - №1. - С. 57-61.-0,3 ал.

11. Граничила O.A., Тратщын С.Ю. Построение модели системы комплексного оценивания качества деятельности вуза с использованием процессного подхода // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки,- СПб. - 2007. - № 9(50). - С. 222-236. - 0,94 п.л., авторских 0,5 п.л.

12. Бордовский Г.А., Тратщын С.Ю., Граничина O.A. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. - М.: РИА. 2008. - № 6. - С. 28-32. - 0,3 п.л., авторских 0,1 п. л.

13. Граничииа O.A. Использование современных квалиметрических методов при оценке качества образования в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета таг. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки. - СПб. 2008. -№ 11(75). - С. 185-192. -0,5 п.л.

14. Граничила O.A. Концептуалыгые основы контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования // Известия Российского государственного педагогического университета гаг. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки.- СПб. 2008. -№11(78).-С. 175-182.-0,5 п.л.

15. Комаров С.Н., Терехов А.Н., Граничииа O.A. Интегрировано-распреде-ленная автоматизированная информационная система для крупного научно-образовательного учреждения // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Сер. 10. - Вьгп.1. - СПб. 2008. - С. 87-94. - 0,5 п.л., авторских 0,2 п.л.

16. Граничииа O.A., Трапицын С.Ю. Технологии организации и проведения мониторинга качества педагогического образования // Известия Волгоград-

ского государственного педагогического университета. — Волгоград. 2008. — № 9(33). -25-29. - 0,3 п.л., авторских 0,2 п.л.

Научные, научно-методические статьи в журналах

17. Веришк А.М., Граиичкна O.A.. Редукция неголономных вариационных задач к изопериметрическим и связности в главных расслоениях // Математические заметки. Вып. 5. - М., 1991. - Т. 49. - С. 37-45. - 0,5 п.л., авторских 0,25 п.л.

18. Граничина O.A., Трашщын С.Ю. Создание инновационно-технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов // Качество инновации образование. - М.: Изд-во РИА. 2007. -№2. -С. 2-5. - 0,3 п.л., авторских 0,2 п.л.

19. Граничина O.A., Трапнцын С.Ю. Использование процессного подхода при создании системы комплексного оценивания качества деятельности учреждения высшего профессионального образования // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. - Архангельск. 2008. - №2. - С. 108-116. -0,6 п.л., авторских 0,3 п.л.

20. Граничина О А. Проблема контроля и оценки качества образовательного процесса в вузе в свете модернизации высшего образования // Научное обозрение. -М. 2005. - №6. -С. 191-193,-0,25 п.л.

21. Граничина O.A. К вопросу о совершенствовании оценивания качества усвоения учебной дисциплины // Ученые записки СПбГИПСР. Вып.2. -СПб. 2007. - Т. 8. - С. 95-99. - 0,3 пл.

22. Граничина O.A. Факторы качества деятельности высшего учебного заведения // Ученые записки СПбГИПСР. Вып.1. - СПб. 2007. - Т. 7. - С. 12-18.-0,44 п. л.

Статьи в сборниках научных трудов и материалы научных и научно-практических конференций

23. Граничина O.A. Проверка статистических гипотез в педагогических исследованиях // В сб. Дошкольник и младший школьник в системе образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. AJ1 Герцена, 2005. - С. 394-397. - 0,2 п.л.

24. Граничина O.A. Математические модели управления качеством образовательного процесса в вузе с активной оптимизацией // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып.2. — СПб: Изд-во СПбГУ, 2006. — С.77-108. -2,0 п.л.

25. Граничина O.A. Научная и инновационная деятельность высшего учебного заведения как важнейший фактор повышения качества образовательного процесса // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 68-73. - 0,4 п.л.

26. Граничит O.A. Основные подходы к оценке качества высшего образования в России и за рубежом: черты сходства и различия // В сб. VI Академические чтения. - СПб.: Изд-во ГИПСР, 2006. - С. 84-89. - 0,4 п.л.

27. Граничила O.A. Сравнительный анализ европейских систем внешней оценки качества образовательного процесса // В сб. Менеджмент 21 века: управление образованием,— СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2006. — С. 22-24. - 0,2 п.л.

28. Вахитов А.Т., Граничила O.A. Алгоритмы классификации за минимальное число шагов // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Межвузовский сборник. Вып. 2. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 167-175. -0,56 п л., авторских — 0,3 п.л.

29. Граничила О А., Комаров С.Н., Федин Д.С. Информационные и математические модели в управлении крупного научно-образовательного учреждения // В сб. Системное программирование. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. -С. 84-101. - 1,2 п.л., авторских 0,4 п.л.

30. Граничила O.A. Алгоритм интегрального оценивания качества усвоения знаний студентами вузов // В сб. Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы. - СПб.: Изд-во «Сага», 2007. — С. 200-208. - 0,6 п.л.

31. Граничила O.A. Значимость показателей качества деятельности высшего учебного заведения с позиций преподавателей и студентов вузов // В сб. Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы. - СПб.: Изд-во «Сага», 2007. - С. 154-162. - 0,6 п.л.

32. Граничила ОЛ. Содержание оценивания качества образовательного процесса в вузе: отвечает ли оно реалиям сегодняшнего дня? // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. - СПб.: Изд-во РГГГУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 52-57. - 0,4 п.л.

33. Граничила ОЛ. Характеристика основных моделей оценивания качества образования в вузе // В сб. Менеджмент 21 века: образование и бизнес. -СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. - С. 55-57. - 0,2 п.л.

34. Граничила O.A., Дедков Ю.С., Молодцов C..JI., Федии Д.С. Применение методики измерения с пробным случайным возмущением в фотоэмиссионном эксперименте // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып.З. - СПб: Изд-во: СПбГУ, 2007. - С. 3-12. - 0,8 п.л., авторских 0,2 п.л.

35. Граиичина O.A., Komoea С.А. Личностный рост студентов как ведущий показатель качества университетского образования // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 76-79. - 0,3 п.л., авторских 0,2 п.л.

36. Граничим О.Н., Граиичина ОА. Создание информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 4. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. — С. 249-278. - 2,12 п.л., авторских 1,0 п.л.

37. Калинина М.И., Граничила O.A., Каменкова Н. Г., Сурикова С. В. Проблемы естественно — математического образования на современном этапе развития высшей школы // В сб. «Естественно-математическое образование в системе начального школьного образования». - СПб.: Изд-во ТЕССА, 2008. - С. 18-23. - 0,4 пл., авторских 0,1 п.л.

Подписано в печать 31.03.2009. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 2,56 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 4445.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии химического факультета СПбГУ 198504, Санкт-Петербург, Старый Петергоф, Университетский пр., 26

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Граничина, Ольга Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I. Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом.

1.1. Основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на современном этапе.

1.2. Инновационные преобразования в управлении современным вузом. Роль и место контроля качества ОП в системе управления.

1.3. Качество образовательного процесса в вузе.

1.4. Практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования.

1.4.1. Основные подходы к контролю качества в высшем образовании за рубежом.

1.4.2. Модели реализации контроля качества образования в вузах.

1.4.3. Самообследование, аккредитация и рейтинги вузов.

Выводы по главе 1.

2 Глава II. Концепция контроля качества ОП в учреждениях высшего профессионального образования.

2.1. Системный подход как методологический ориентир концепции.

2.2. Свойства, закономерности и принципы контроля качества ОП.

2.3. Составляющие контроля качества ОП.

2.3.1. Функционально-целевая составляющая.

2.3.2. Субьектно-объектная составляющая.

2.3.3. Технологическая составляющая.

2.3.4. Метакоитролъная составляющая.

Выводы по главе 2.

3 Глава III. Технологии контроля качества ОП в вузе.

3.1. Методики определения показателей качества ОП.

3.2. Методы реализации контроля качества ОП.

3.3. Процесс реализация контроля качества ОП.

3.4. Организация контроля на разных уровнях управления вузом.

Выводы по главе 3.

4 Глава IV. Апробация концепции контроля качества ОП в педагогических вузах.

4.1. Исследование практик осуществления контроля в педагогических вузах.

4.2. Исследование значимости показателен качества ОП.

4.3. Формирование информационной системы контроля качества образования в вузах.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом"

Актуальность исследования. Сложность и динамичность процессов обновления общества, вызванных изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизация всех сторон общественной жизни, переход к экономике знаний, диктуют необходимость глубокого теоретического осмысления способов преобразования общественных институтов, среди которых важнейшим выступает образование, выдвигают требования дальнейших исследований в области педагогической теории и практики, актуализируют поиск научных обоснований направлений модернизации системы образования в целом и высшего профессионального образования, в частности [259, 260, 284]. Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. Направленность современной образовательной политики России на решение проблемы обеспечения качества образования нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.) и ряде других документов [137, 220, 291]. В этих условиях усиливается роль и значение объективной оценки качества образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни.

Реформирование системы управления вузами в современных условиях, усиление инновационности образования приводят к постепенной замене традиционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия [152, 153, 175, 239, 314-316, 321, 329, 330]. Вместе с тем, используемые на практике системы контроля качества деятельности вузов нацелены в основном на диагностику текущего состояния дел и формировались в условиях директивного управления. Выявляется противоречие между новой парадигмой управления вузами и исторически сложившимися традиционными системами контроля качества, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и мотивировать необходимость соответствующих управленческих решений, изменений слоэюившейся практики управления вузами, поиска новых форм управления, отвечающих складывающимся современным тенденциям.

Введение в системе российского высшего профессионального образования новой уровневой системы подготовки кадров, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса. Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования в контексте лучших традиций отечественной педагогики (исследования В. А. Болотова, Г. А. Б орловского, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводнова, В.Н. Нуждина, В.В. Окрепилова, Ю.Б. Рубина, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, В.Д. Шадри-кова и др. [43, 48-50, 212, 213, 219, 222, 263, 278, 279, 297]). Но решение этой задачи затрудняется отсутствием среди исследователей и педагогов-практиков общепринятого взгляда на содержание понятия качество образования. В разные годы оно рассматривалось и как аналог интеллектуального превосходства, и как степень достижения нормативно заданного уровня обучения, и как качество функционирования системы образования [51]. Анализ международных и российских исследований показывает, что содержание контрольных процедур напрямую зависит от выбора теоретико-методологических оснований контроля качества образования, и рассматриваться эта проблема должна, в первую очередь, как педагогическая. Выявляется противоречие между технологическим, менеджеристским подходом к контролю качества образования и необходимостью принципиально нового содержательного определения критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования.

Рыночная экономика резко подняла планку профессиональных требований к выпускникам вузов. В условиях новых экономических реалий определяющим критерием оценки качества подготовки выпускников становится их конкурентоспособность, а деятельности вуза в целом — обеспечение соответствия рынка образовательных услуг и рынка труда. Именно поэтому Правительство РФ, определив основные направления политики страны в области развития инновационной экономики, поставило задачу обеспечения ускорения процессов интеграции научной, образовательной и производственной деятельности. Происходит становление системы образования как части инновационной системы [21, 31, 34, 130, 152, 153, 197, 299, 303]. Следствием этих процессов является необходимость не только совершенствования содержания контроля качества высшего профессионального образования, но и изменение приоритетности используемых показателей качества за счет усиления значимости тех, которые характеризуют научную и инновационную составляющую деятельности современного вуза. Возникает противоречие между приоритетами традиционно используемых показателей качества ОП в вузе и приоритетами показателей, диктуемых новыми экономическими реалиями.

Чрезвычайно распространенным в последние годы стал технократический подход к организации контрольно-оценочных процедур в вузе, основанный на прямом переносе накопленного в промышленности опыта обеспечения гарантий качества в сферу образования без учета специфики педагогических процессов. На современном этапе качество образования рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения, включающего материальный уровень жизни, а также духовно-нравственное, социальное качество жизни, которое обеспечивает раскрытие духовного, нравственного потенциала личности, реализацию ее творчества, осознанное исполнение общественного, профессионального долга, реализацию ответственности за здоровье человека, качество среды обитания, качество культурной жизни ипр. Выявляется несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: необходимость разработки концепции контроля качества образовательного процесса в высшей школе и адекватных технологий реализации контрольно-оценочных процедур в контексте управления вузом, нацеленном на инновационные изменения.

Объект исследования: качество образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования: контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом.

• изменения в системе высшего профессионального образования, требующие адекватных изменений в управлении вузами, выдвигают необходимость, во-первых, осуществления контроля на всех этапах управления вузом: при планировании и организации деятельности, руководстве вузом, мотивации и контроле, а во-вторых, разработки новой концепции контроля качества образовательного процесса, преобразующей традиционную систему контроля, который становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляет информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулирует ее развитие, инициирует изменения в управлении вузом;

• основным объектом контроля качества в управлении вузом выступает качество образовательного процесса;

• среди множества факторов, влияющих на построение системы контроля качества образовательного процесса, учитывающего ценностно-целевые ориентиры профессионального образования, можно выбрать вполне обозримый конечный набор измеряемых количественных и качественных показателей, адекватных уровню развития современного профессионального образования и требованиям, предъявляемых к нему потребителями образовательных услуг;

• технологию реализации контроля качества образовательного процесса в вузе можно представить в виде последовательности выполняемых субъектом контроля действий, обеспечивающих реализацию задаваемых целей, что позволяет рассматривать контроль как управляемый (регулируемый) процесс;

Задачи исследования.

2. Проанализировать место контроля в системе управления вузом, изучить теоретико-методологические аспекты проблемы контроля качества высшего профессионального образования в России и за рубежом, исследовать и обобщить существующие подходы к организации и реализации контрольно-оценочных процедур в области высшего профессионального образования.

3. Проанализировать основные, вспомогательные и управленческие процессы деятельности вуза и выявить их связи с образовательным процессом.

4. Разработать и научно обосновать концепцию системы контроля качества образовательного процесса в вузе.

6. Разработать и апробировать технологию реализации концепции контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философского учения о качестве; системный подход, позволяющий исследовать и высшее профессиональное образование как открытую, эволюционирующую систему.

Теоретические основания и источники исследования:

• исследования, посвященные современным концепциям развития высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Б.Р. Кларк, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Константинов, Н.Д. Никан-дров, А.А. Орлов, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Б. Спорн, Ю.П. Похолков, С.Р. Филонович и др. [49, 51, 78, 163, 175, 214, 223, 239, 259, 260, 266, 280, 314, 329]);

• работы, посвященные проблемам профессионального образования и прогнозированию развития систем профессионального образования (Н.М. Анисимов, И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.М. Жураковский, Е.С. Заир-Бек,

A.Т. Казакова, М.В. Кларин, В.А. Козырев, С.В. Коршунов, В.В. Лаптев,

B.C. Леднев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др. [17, 27, 32, 132, 135, 157, 165, 168, 178, 188, 191, 249, 284]);

• труды по методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Г.П. Щедровиц-кийидр. [45, 133, 134, 180, 181, 182, 189, 192,301]);

• труды по квалиметрии человека и образования (Г.Г. Азгальдов, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, И.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др. [8, 20, 145, 154, 172, 205, 263, 277, 227]);

B.В. Окрепилов, В.П. Панасюк, А.И. Пригожин, Ю.Б. Рубин, С.Ю. Трапи-цын, В.Д. Шадриков, Г.М. Шишков, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев и др. [23, 30, 50, 135, 196, 213, 219, 222, 227, 241, 288, 289, 297, 300, 306]);

•работы, раскрывающие сущность системного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (А.Н. Аверьянов, Г.Г. Азгальдов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Ю.Г. Марков,

C.А. Саркисян, Э.Г. Юдин и др. [3, 8, 23, 36, 156, 174, 198, 261, 304]); •работы, раскрывающие сущность процессного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (Э. Деминг, Д. Дилл, В.Н. Нуждин, В.В. Окрепилов, С.А. Степанов, С.Ю. Трапицын, М. Хаммер, Дж. Чампи и др. [127, 219, 222, 288, 294, 317]);

• труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (Н.А. Батурин, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, А.И. Вроейнстийн, Н.Ф. Ефремова, А.А. Ивин, И.Б. Ительсон, Л.И. Меньшиков, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др. [29,41 - 43, 46, 76, 147, 203, 205, 263]).

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов. Теоретические методы: системный анализ, анализ философской, психолого-педагогической литературы, Интернет-материалов для описания понятийно-терминологического и категориального поля проблемы и формулирования исходных позиций исследования; анализ нормативных документов по высшему профессиональному образованию; анализ и обобщение эффективного зарубежного и отечественного опыта и массовой практики вузов по контролю и оценке качества образовательного процесса в вузе. Экспериментальные методы: проведение эксперимента по выявлению ключевых факторов качества образовательного процесса в вузе и оценке степени их значимости для дальнейшего агрегирования; пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент для создания статистической базы данных педагогического образования, квалимет-рические методы обработки статистической информации; имитационное моделирование. Диагностические методы сбора информации: анкетирование, интервьюирование, самооценка, ранжирование, экспертные оценки.

База исследования. В констатирующем эксперименте были задействованы: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, Бий-ский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина, Владимирский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, Воронежский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижневартовский гуманитарный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия, Сургутский государственный педагогический университет.

В основном этапе эксперимента участвовали Армавирский государственный педагогический университет, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет, Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга, Сахалинский государственный университет, Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого, Уральский педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет.

Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап — подготовительно-аналитический (1999-2005 гг.). Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта осуществления контроля и оценки качества высшего профессионального образования. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-сопоставительный анализ различных инновационных систем управления вузами, а также систем контроля и оценки качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, выявлены типовые модели контроля качества образования; изучены основные принципы организации образовательного процесса, его структура; проанализирован опыт применения математического моделирования в решении задачи управления качеством образовательного процесса.

Большое внимание уделялось изучению современных концепций управления качеством образования, что позволило определить теоретические предпосылки концепции контроля качества образовательного процесса в вузе с использованием математического моделирования; изучен опыт использования имитационного моделирования для решения задач управления учебным процессом.

II этап — поисково-теоретический (2005-2008 гг.) имел целью создание на основе теоретического обоснования концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом. Основные направления исследования на этом этапе предполагали: идентификацию ключевых факторов качества высшего профессионального образования, выявление свойств и установление закономерностей контроля качества, теоретическое обоснование возможности выбора конечного числа показателей для реализации контроля качества; построение системы показателей качества образования в вузе; определение диагностических методик и возможностей взаимной увязки показателей при оценке качества образовательного процесса в вузе; разработка обобщенных показателей оценки качества образовательного процесса; разработка методики использования рандомизированных алгоритмов для построения обобщенных показателей качества образовательного процесса; экспериментальную проверку валидности разработанного содержания процедуры контроля качества образования в вузе; построение макета информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, размещение пилотной версии системы в портале РГПУ им. А. И. Герцена.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное высшее профессиональное образование выступает как основа становления гражданского общества и инновационной экономики, как пространство развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. В этих условиях контроль качества образовательного процесса в вузе меняет свою направленность и содержание, приобретая явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, стимулируя развитие инновационных образовательных практик, инициируя изменения в системе управлении вузом.

2. Оперативная, достоверная, полная и объективная информация об изменениях, происходящих в высшем профессиональном образовании, во внешней и внутренней среде вуза, приобретает принципиальное значение для создания условий и выявления внутренних механизмов его инновационного развития. Контроль качества образовательного процесса в этой связи необходимо рассматривать как особый вид управленческой и социально-педагогической деятельности, представляющей собой процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на совершенствование образовательной практики.

4. В условиях усложнения структуры и содержания деятельности современного вуза целесообразно рассматривать ее как совокупность взаимосвязанных основных, вспомогательных и управленческих процессов. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. Для контроля качества образовательного процесса достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза. Выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.

5. Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных свойствах, установленных закономерностях и реализованных принципах контроля.

- частные, обусловленные особенностями конкретного вуза, его типом, миссией, которую он себе определил, имеющимся у него потенциалом.

Принципы: системность, комплексность, научность, целенаправленность, регулярность, конфиденциальность, объективность результатов, гуманитарная направленность, компетентность, эффективность.

Функционально-целевой, включающей

Метаконтрольной, включающей в себя формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки эффективности контроля качества образовательного процесса, управление процессом контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.

Технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе предполагает:

- определение последовательности выполняемых субъектом контроля действий;

- создание организационной структуры контроля;

- материально-техническое обеспечение контроля; вовлечение персонала вуза в работу по проектированию контроля; проведение контрольно-оценочных мероприятий; проектирование и внедрение автоматизированной информационной системы контроля; создание системы постоянного улучшения качества образовательного процесса по результатам контроля; непрерывное совершенствование самих контрольно-оценочных процедур.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) на основе проведенного анализа установившихся и развивающихся практик управления вузами в условиях становления инновационного образования выявлены общие, особенные и единичные черты в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур;

2) уточнено место контроля в системе управления современным вузом, что позволило рассмотреть его как особый вид социально-педагогической деятельности, использующий гуманитарные технологии, обеспечивающий выявление внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, предоставляющий рекомендации для принятия управленческих решений по совершенствованию образовательного процесса;

3) разработана концепция контроля качества образовательного процесса в вузе, в которой одной из основных функций контроля становится не диагностика текущего состояния изучаемых педагогических процессов и их изменений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе;

4) научно обоснована праксеологически обусловленная технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе, базирующаяся на предложенной автором концепции.

1) о сущности понятия контроль качества образовательного процесса в вузе и его месте в системе управления вузом применительно к условиям перехода страны к инновационному развитию, экономике знаний;

2) о контроле качества образовательного процесса как средстве стимулирования инновационных образовательных практик;

3) о направлениях контроля качества образовательного процесса в вузе, учитывающих тенденции и характер изменений требований к современному выпускнику;

4) о контроле как ориентирующем, регулирующем и стимулирующем инструменте в системе подготовки выпускников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные концепция и технология реализации контроля качества образования были положены в основу разработки научно-методических материалов и методического пособия, рассчитанных на исследователей проблем повышения качества высшего образования, преподавателей, студентов и слушателей программ повышения квалификации, включенных в процесс подготовки к профессионально-педагогической и управленческой деятельности. Результаты исследования включены в отчеты о выполнении работ по отдельным мероприятиям инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена, содержащие конкретные практические рекомендации для проведения экспертиз инновационных проектов и программ развития образования, создания перспективных систем контроля качества образования в вузе (на уровне кафедр, факультетов, вуза в целом), для совершенствования процедур аккредитации и определения рейтинга вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикации результатов в печати; 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы: обучающий семинар «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества» на базе центра аудита качества при РГПУ им. А.И. Герцена (2005, 2006, 2008, СПб), академические чтения Северо-западного отделения РАО «Компетентностный подход в современном образовании» (2005, СПб), вторая международная научно-практическая конференция «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (2006, СПб), 6 и 7 международные научно-практические конференции «Менеджмент 21 века: управление образованием», «Менеджмент 21 века: образование и бизнес» (2006, 2007, СПб), IX-XI Российско-Американские научно-практические конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (2006-2008, СПб), международная научно-практическая конференция (12 сессия) «Актуальные проблемы развития высшей школы: проблемы качества подготовки специалистов» на базе Лесотехнической академии (2006, СПб), международный семинар «Развитие академической мобильности между РФ и Европейским Союзом на Северо-Западе России (2006 г., СПб), международная конференция «Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе» (2006 г.,

СПб), 5 Всероссийский конгресс в поддержку образования (2006, СПб), международный научно-практический семинар «Методология и практика разработки и реализации системы управления качеством подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» (Донецк, Украина, 2007), 5 Международная научно-методическая конференция «Управление качеством в современном вузе» (2007, СПб), российский научно-практический семинар «Качество трансграничного высшего образования в контексте глобализации» (2007, СПб); 3) выполнения научно-исследовательских работ «Разработка моделей и методов внутренней и внешней оценки качества образования в вузе» (1.4.07Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15 и «Разработка механизмов управления изменениями в современном вузе» (1.3.08Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15; 4) реализации отдельных мероприятий инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»: мероприятие 1.9.5 «Разработка и публикация пакета документов и методических материалов по рейтинговой оценке качества деятельности преподавательского состава, кафедр и факультетов университета», мероприятие 1.21.1 «Разработка системы показателей (индикаторов) для проведения мониторинга педагогического образования в контексте гуманитарных технологий: качества, доступности, конкурентоспособности, эффективности», мероприятие 1.9.1 «Разработка модели внутренней и внешней экспертизы инновационной системы подготовки специалистов», мероприятие 1.21.4 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования качества педагогического образования», мероприятие 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)», мероприятие 1.8.5. «Разработка механизма реализации системы непрерывного образования в модели "школа-ССУЗ-ВУЗ-учреждения дополнительного образования" с учетом принципов гуманитарных технологий».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

1. Контроль качества ОП, представляя собой, в первую очередь, инструмент эффективного управления, предусматривает создание информационных потоков, которые облегчают решение управленческих задач. Для эффективного управления вузом требуется развитая информационная инфраструктура, базирующаяся на основе новых информационных технологий.

2. Проблема методологического обеспечения управления качеством педагогического образования обусловливается отсутствием общего для всех педагогических вузов координирующего начала, единства взглядов на методы оценки качества образования, существованием большого количества разнородных и несистематизированных критериев и показателей, используемых для оценки и контроля деятельности вузов. Контроль качества ОП в обследуемых вузах происходит по давно сложившейся схеме, не отвечающей современным тенденциям и приоритетам, наметившимся в образовательной сфере. Это, в свою очередь, приводит к противоречиям в разрабатываемой разными вузами документации и препятствует реализации принципа единства образовательного пространства в России.

3. Проведенное в педагогических вузах исследование обосновало валид-ность разработанной системы показателей контроля качества ОП в вузах.

4. Предложенная концепция контроля качества ОП в вузе легла в основу разработки макета информационной системы, который позволяет систематизировать, обобщать и визуализировать имеющуюся информацию о состоянии качества образования в текущий период и в сопоставлении с предыдущими периодами. Эта информация касается как отдельных вузов, так и совокупности обследуемых педагогических вузов. Предлагаемый макет гибкой информационной системы эргономичен и легко адаптируется в соответствии с меняющимися целями в образовании.

Заключение

В рамках решения исследовательских задач - провести анализ установившихся и инновационных практик управления вузами в условиях становления инновационного образования; проанализировать место контроля в системе управления вузом; изучить теоретико-методологические аспекты проблемы контроля качества высшего профессионального образования в России и за рубежом; исследовать и обобщить существующие подходы к организации и реализации контрольно-оценочных процедур в области высшего профессионального образования — в диссертации были выявлены основные тенденции в практике развития как системы высшего профессионального образования в целом, так и систем оценки и контроля качества профессионального образования отечественных и зарубежных вузов. Это позволило установить общие, особенные и единичные компоненты контроля качества ОП, определяющие, в частности, направления и возможности интеграции в общеевропейскую систему оценки качества высшего образования и обосновало следующий вывод: современное высшее профессиональное образование выступает как основа становления гражданского общества и инновационной экономики, как пространство развития субъектной позиции всех участников ОП. В этих условиях контроль качества ОП в вузе меняет свою направленность и содержание, приобретая явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, стимулируя развитие инновационных образовательных практик, инициируя изменения в системе управлении вузом. Поэтому оперативная, достоверная, полная и объективная информация об изменениях, происходяг щих в высшем профессиональном образовании, во внешней и внутренней среде вуза, приобретает принципиальное значение для создания условий и выявления внутренних механизмов его инновационного развития. Контроль качества ОП в этой связи необходимо рассматривать как особый вид управленческой и социально-педагогической деятельности, представляющей собой процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на совершенствование образовательной практики.

В системе высшего профессионального образования контроль качества ОП становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом, т.к. он: ориентирует ценности и цели профессионального образования на существующие и предполагаемые потребности личности, рынка труда, государства и общества; дает возможность субъектам образования определить ключевые процессы своей деятельности и достаточно объективно оценивать уровень качества этих процессов, создает условия для объединения усилий субъектов образования, делает их взаимодействие более эффективным; способствует повышению обоснованности принимаемых в вузе управленческих решений, за счет чего возрастает эффективность достижения актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся.

В ходе исследования установлено, что в российской практике нет целостной концепции системы комплексного контроля качества ОП, отражающей запросы многообразных потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.

Сформулированные выводы подтверждают первое положение выдвинутой во введении гипотезы исследования о том, что изменения в системе высшего профессионального образования, требующие адекватных изменений в управлении вузами, выдвигают необходимость:

• осуществления контроля на всех этапах управления вузом: при планировании и организации деятельности, руководстве вузом, мотивации и контроле;

• разработки новой концепции контроля качества ОП, в которой контроль становится источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляет информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулирует ее развитие, инициирует изменения в управлении вузом. В ходе исследования было выдвинуто положение о том, что основным объектом контроля качества в управлении вузом выступает качество ОП. Для его обоснования были проанализированы основные, вспомогательные и управленческие процессы деятельности вуза и выявлены их связи с ОП. В результате проведенного анализа установлено, что в условиях усложнения структуры и содержания деятельности современного вуза целесообразно рассматривать ее как совокупность взаимосвязанных основных, вспомогательных и управленческих процессов. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества ОП интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования установленным и потенциальным запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом.

Для построения концепции системы контроля качества ОП необходимо было установить, что среди множества факторов, влияющих на построение системы контроля качества ОП, учитывающего ценностно-целевые ориентиры профессионального образования, можно выбрать вполне обозримый конечный набор измеряемых количественных и качественных показателей, адекватных уровню развития современного профессионального образования и требованиям, предъявляемых к нему потребителями образовательных услуг. Проверка этого положения гипотезы предполагала обоснование выбора показателей качества ОП для реализации его контроля и разработку методики построения обобщенных показателей качества ОП в вузе. В итоге было установлено, что для контроля качества ОП достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы, характеризующие потенциал, процессы, результаты деятельности вуза. Выбор критериев и показателей качества ОП в вузе детерминировался содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определялся на основе выявленных общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.

При решении основной исследовательской задачи — разработка и научное обоснование концепции системы контроля качества ОП в вузе - была создана концепция контроля качества ОП в вузе, которая выстраивалась на свойствах, закономерностях и реализованных принципах контроля. В ходе исследования были выявлены свойства контроля: социальности (по субстанциональному признаку); открытости (по характеру взаимодействия с внешней средой); сложности и стохастичности (по уровню организации и способу детерминации); целостности (по наличию системных интегративных качеств); динамичности (по степени изменчивости); целеустремленность (по наличию целей); адаптации, управляемости и саморазвиваемости (по степени регуляции).

Проведенный в диссертации анализ позволил установить закономерности контроля, расклассифицированные в три группы:

- общие, характерные для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем: преобладание внутренней детерминации процесса над внешней; наличие и разрешение противоречий между хаосом и упорядоченностью, новациями и традициями в жизнедеятельности системы; опережение развития функций по сравнению со структурой; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций и выражающихся в усилении дезинтегрирующих тенденций; смена основной системообразующей деятельности или изменение ее смысла в результате преодоления кризиса; сохранение в жизнедеятельности системы «зон неупорядоченности».

- специфические: процесс и результаты контроля обусловлены потребностями всех заинтересованных сторон, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) вуза, условиями протекания ОП; продуктивность контроля зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) участников ОП, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; действенность контроля зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами контроля; величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий и пр.;

- частные, обусловленные особенностями конкретного вуза, его типом, миссией, которую он себе определил, имеющимся у него потенциалом, определяемые внутренними тенденциями самоорганизации системы контроля качества ОП в вузе.

Принципы контроля: системность, комплексность, научность, целенаправленность, регулярность, конфиденциальность, объективность результатов, гуманитарная направленность, компетентность, эффективность.

Система контроля качества ОП предполагает практическую реализацию всех составляющих концепции.

Функционалъно-г{елевая, включающая

- новые цели контроля, ориентированные на возможно более раннее выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии ОП;

- новые функции контроля, в первую очередь исследовательская и мотива-ционная - инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе.

Субъектно-объектная, задающая не только детерминацию субъектов и объектов контроля, на познание и преобразование которых направлена деятельность субъектов, но и предполагающая рациональное распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля, разработку обеспечивающих их оптимальное взаимодействие технологий реализации контроля на разных уровнях управления ОП.

Технологическая, складывающаяся из направлений контроля, определяемых объектами контроля, а также форм, методов, средств контроля, используемых субъектами контроля; эта составляющая обеспечивает упорядоченность и целостность контроля качества ОП.

Для адекватного контроля качества ОП выделен соответствующий объектам контроля конечный набор трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты ОП в вузе, значения которых доступны наблюдению. Сформированная из них система отражает ценностно-целевые ориентиры современного профессионального образования; качество реализации процессов вуза, связи ОП с научными и инновационными исследованиями и с производством; результативность процессов, в первую очередь компетентность выпускников и их востребованность на рынке труда. Для оценки показателей используют объективные методики с количественным представлением показателей и субъективные экспертные качественные оценки, приведенные к численному виду, в соответствии с разработанными шкалами уровней совершенства, которые допускают многократное использование и позволяют производить оценки как регулярно, так и в случаях необходимости единовременно (например, ^самооценка образовательной деятельности вуза при государственной аккредитации). При этом обеспечивается дифференцированная оценка показателей качества ОП в вузе в широких диапазонах направлений профессиональной подготовки и уровней иерархии. Обработка и интерпретация результатов диагностики качества ОП обеспечивается совокупностью традиционных методов:

- сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников,

- свертки однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики, использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и свертки показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов, оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию высшего профессионального образования России, однопрофильных вузов, отдельного вуза, определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации); методом рандомизированных сводных показателей для мультипликативной свертки разноплановых показателей качества условий, процессов и результатов, для применения которого не требуется предварительное задание экспертами (или расчет) точных числовых значений весовых коэффициентов, методом интерпретации результатов диагностики качества ОП по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта. Метаконтрольная, включающая критерии и показатели эффективности контроля качества ОП, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление процессом контроля; эта составляющая обеспечивает функционирование и развитие его основных элементов и связей.

Заключительные положения гипотезы исследования заключались в том, что технологию реализации контроля качества ОП в вузе можно представить в виде последовательности выполняемых субъектом контроля действий для реализации задаваемых целей; это позволяет рассматривать контроль как управляемый (регулируемый) процесс, а обобщенные (по вузам, факультетам, кафедрам) результаты контроля качества ОП обеспечивают новое качество информационной поддержки управления качеством образования на каждом из перечисленных уровней. Для проверки этих предположений в ходе диссертационного исследования была решена задача — разработать и апробировать технологию реализации концепции контроля качества ОП в педагогических вузах.

В ходе исследования было установлено, что технология реализации контроля качества ОП в вузе предполагает:

- определение последовательности выполняемых субъектом контроля действий;

- создание организационной структуры контроля;

- материально-техническое обеспечение контроля;

- вовлечение персонала вуза в работу по проектированию контроля;

- проведение контрольно-оценочных мероприятий;

- проектирование и внедрение автоматизированной информационной системы контроля;

- создание системы постоянного улучшения качества ОП по результатам контроля;

- непрерывное совершенствование самих контрольно-оценочных процедур.

Таким образом, все положения гипотезы были подтверждены в ходе проведенного и завершенного в рамках поставленных задач исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем введено понятие «контроль качества ОП» как процесса, стимулирующего развитие инновационных образовательных практик и являющегося источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах; на основе проведенного анализа установившихся и инновационных практик управления вузами в условиях становления инновационного образования обоснованы место и роль контроля в системе управления современным вузом; раскрыты составляющие системы контроля качества ОП в контексте управления вузом; на основе анализа общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур выявлены современные тенденции в реализации контроля качества ОП в вузе; разработана современная технология реализации контроля качества ОП в вузе.

Раскрытие сути контроля качества ОП в контексте управления вузом вносит вклад в развитие теории и методики профессионального образования, теории управления высшими образовательными учреждениями, обогащая их современными знаниями: о контроле как потенциале роста эффективности достижения целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся за счет повышения обоснованности принимаемых в вузе управленческих решений; о месте контроля в системе управления вузом применительно к условиям перехода страны к инновационному развитию; о контроле качества ОП как средстве мотивации субъектов ОП; о контроле качества ОП как средстве стимулирования инновационных образовательных практик, ориентирующем и регулирующем инструменте в системе подготовки выпускников; об основных тенденциях и направлениях изменений в контроле качества ОП в российских и зарубежных вузах с учетом меняющихся требований к современному выпускнику.

Полученные нами результаты используются в системе дополнительного профессионального образования: они включены в образовательные программам «Стратегическое управление вузом» и «Управление образованием» и обучающие семинары «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества». Результаты исследования также могут быть использованы при разработке систем менеджмента качества вузов, при подготовке экспертов и внутренних аудиторов качества образования в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополнительных методов исследования, соответствующих природе объекта исследования; теоретическим обоснованием концепции контроля качества ОП в вузе, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией при экспериментальной проверке выдвигаемых в ходе исследований положений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Граничина, Ольга Александровна, Санкт-Петербург

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей // Alma Mater — Вестник высшей школы. - 2001. - № 4. - С. 7-8.

2. Абчук В.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Менеджмент. СПб.: Книжный дом, 2006.-480 с. \

3. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. -М.: Мысль, 1974.-70 с.

4. Агранович Б.Л., Боев О.В., Клепиков А. С. и др. Менеджмент качества в вузе. М.: Логос, 2005. - 208 с.

5. Адамов А.П., Азаев Н.Г. К вопросу оптимизации показателей государственной аккредитации высшего учебного заведения // Материалы 4-й науч.-метод. конф. «Инновационные методы и средства оценки качества образования». -М.: МГУП, 2006. С. 6-10. 1

6. Адлер Ю. П., Кочетов А. И., Косырев К. и др. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество. 2000. — № 2. - С. 68-72.

7. Азгальдов Г.Г. О квалиметрии. -М.: Изд-во стандартов, 1973. 172 с.

8. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика. Классификация и снижение размерности М.: Финансы и статистика, 1989.-606с.

9. Аккредитация образовательных организаций за рубежом. — Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997. 31 с.

10. Акулова О.В. Нелинейная организация образовательного процесса в вузе как условие обеспечения качества образования // Информационный бюллетень. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - № 2(30). - С. 40-44.1 318

11. Акулова О.В., Тряпицына А.П., Шубина H.JI. и др. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А.И. Герцена: Методические материалы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. -127 с.

12. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Болонский процесс: роль вузовского преподавателя. М., 2004. — 40 с.

13. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-168 с.

14. Алферов Ю.С., Курдюмов И.М., Писарев Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. -М.: Российское пед. агентство, 1997. 145 с.

15. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России. М.: Педагогика, 2002. - № 6. - С. 20-29.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.

17. Аниськина Н.Н., Громова Л.А., Тимченко В.В., Трапщын С.Ю. Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества. Научно-метод. пособие. СПб: Изд-во ООО «Книжный дом», 2008. - 160 с.

18. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. - 445 с.

19. Антонов А.Г., Мартыненко О.О., Черная И.П. Инновационные решения в организации образовательного процесса в вузе // Университетское управление: практика и анализ. — 2005. № 2. — С. 24-34

20. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. -48 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. — 386 с.

22. Багаутдинова Н. Г. Менеджмент качества в вузе // Стандарты и качество. -2003.-№1.-С. 86-88.

23. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2003. — 128 с.

24. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. — М., 2006. — 55 с.

25. Батракова КС. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дис. докт.пед.наук СПб., 1995.- 37 с. '5

26. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. 1988. - № 8. - С. 81-89.

27. Бахмутский А.Е. Методика оценки качества образования.- Ижевск, 2003,- 101 с.

28. Белоусов В.И., Востроилов А.В., Шевченко В.Е. Инновационный университет: опыт развития // Университетское управление: практика и анализ. — 2006.-№5. -С. 33-44.

29. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО.-2002.-240 с.

30. Белътюкова С. С. Определение удовлетворенности потребителей в системе менеджмента качества вуза с использованием элементов метода диагностики // Университетское управление: практика и анализ. 2006. — №2. - С. 69-73.

31. Беляков С.А. Новые формы образовательных организаций и некоторые проблемы организации управления образованием // Университетское управление: практика и анализ. 2006. - № 5. — С. 66-72.

32. Берка К. Измерение: понятия, теории, проблемы. — М.: Прогресс, 1987. -320 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

34. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория. — Ставрополь, 2006. 300 с.

35. Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.И Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании: Методические рекомендации для преподавателей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 95 с.

36. Богословский В.PI., Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.И Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах. — СПб: ООО «Книжный дом», 2007. 272 с.

37. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под научн. ред. докт. пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 409 с.

38. Болотов В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С. 5-10.

39. Болотов В. А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста // Высшее образование сегодня. — 2005. —№ 4. — С. 16-21.

40. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования. Учебное пособие. -М.: Логос, 2007. 192 с.

41. Бордовская ИВ. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 512 с.

42. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. — СПб: ООО «Книжный дом», 2007. 408 с.

43. Бордовская Н.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза. Методические рекомендации. СПб.-Архангельск, 2003. - 72 с.

44. Бордовская Н.В. Система управления качеством образования в вузе // Оценка качества образования в российских вузах. Опыт и проблемы. Материалы межвузовского семинара. СПб. 28.10.2003.- СПб., 2004. С. 16-32.

45. Бордовский Г.А. Подготовка специалиста в области образования. Анализ и оценка качества. СПб.: Образование, 1996. - 207 с.

46. Бордовский Г.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997. - 234 с.

47. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. -359 с.

48. Бордовский Г.А., Трапицын С.Ю. Концептуальные подходы к управлению качеством современного образования // Информационный бюллетень. — СПб.: Изд- во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. № 1(29). - С. 5-19.

49. Бордовский Г.А., Трапиг\ын С.Ю., Граничина О.А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2008. № 6. - С. 28-32.

50. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе // Alma mater. 2003. - № 11. - С. 9 -14.

51. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. — 2000. — Т. XXV. — № 3. http://www.educational Book 3 03\НЕЕ XXV 3 2000\INDEX.HTM.

52. Васенев Ю.Б . Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения. Учебное пособие — СПб., 2007 — 244 с.

53. Васенев Ю. Б ., Михайлов М.В. Рейтинговые системы в вузе. Их роль в оценке качества образования // там же С. 52-63.

54. Васильев В.Н., Воронин А. В., Чернецкий В. И. О математических моделях управления системой подготовки специалистов // Тр. Петрозавод. гос. ун-та. Сер. Прикл. матем-ка и информатика. Вып. 6 — Петрозаводск, 1998. С. 2-10.

55. Васильев В.Н., Воронин А. В., Чернецкий В. И. Концептуальные модели управления процессами самовоспитания, образования и самообразования студентов и преподавателей университета // там же — С. 11-39.

56. Васильев Ю. С., Глухое В. В., Федоров М. П. Экономика и организация управления вузом. Петрозаводск: Изд-во Лань, 2001. — 543 с.

57. Васильева Е.Ю. Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе. Дис.докт. пед. Наук. — СПб., 2006.-438 с.

58. Васильева Е.Ю. Подходы к оценке качества деятельности преподавателя вуза // Университетское управление: практика и анализ. — 2006. № 2. - С. 74-78.

59. Васильева Е.Ю, Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе. — СПб: Изд-во «Книжный дом», 2007. — 159 с.

60. Baxumoe А.Т., Граничина О.А. Алгоритмы классификации за минимальное число шагов // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 2. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. С. 167-175.

61. Вернадский В.К Труды по истории науки в России. М.: Наука, 1988. — 467 с.

62. Великая хартия университетов (The Magna Charta of University). / Пер. и переформат. Е.В.Шевченко. — Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу http://www.bologna-berlin2003.

63. Вершик A.M., Граничина О.А. Редукция неголономных вариационных задач к изопериметрическим и связности в главных расслоениях // Математические заметки. Вып. 5. 1991. - Т. 49. - С. 37-45.

64. Ветрова А.А. Рейтинговая методика в основе мониторинга и управления качеством образования// Высшее образование сегодня 2005 - № 7 — С. 8-10.

65. Винокуров В.А. Качество менеджмента — основа современной управленческой парадигмы // Менеджмент в России и за рубежом. 2006. - № 6. - С. 919.

66. Воронин М. Качество стратегия XXI века // Высшее образование в России. -2006. -№ 2. -С. 114-118.

67. Воротилов В. Анализ основных подходов к определению качества образования // Высшее образование в России. 2006. - № 11. - С. 49-51.

68. Вперед от Берлина: роль университетов: Грацкая декларация (Forward from Berlin: The Role of Universities: Graz Declaration) / Пер. Е.В.Шевченко -Сайт Ассоциации европейских университетов http://www.eua.orjg .

69. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. — М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 179 с.

70. Вулъфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 114-115.

71. Гершунскш Б. С. Философия образования для XXI века: (В поисках прак-тико-ориентиров. образоват. концепций). -М.: ИнтерДиалект+, 1997— 697 с.

72. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495 с.

73. Горбашко Е.А., Колесников А.А., Степанов С.А. и др. Менеджмент качества в образовательном учреждении. Ч. 1. Системы качества, основы менеджмента качества и управления затратами на качество. — СПб.: Изд.-полигр. Центр СПбГЭТУ (ЛЭТИ), 2000. 160 с.

74. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

75. Граничин О.Н., Граничина О.А. Создание информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе // Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 4. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. - С. 249-278.

76. Граничин О.Н., Кияев В.И. Информационные технологии в управлении. -М.: БИНОМ, 2008.-336 с.

77. Граничин О.Н., Поляк Б.Т. Рандомизированных алгоритмы оценивания и оптимизации при почти произвольных помехах. М.: Наука, 2003. - 291 с.

78. Граничин О.Н., Троян В.Н. Наукоград «Петергоф»: территория инновационного развития // Высшая школа и регионы: сотрудничество в условиях новой региональной политики. Тверь: Тверской ИнноЦентр, 2006.

79. Граничина О.А. Алгоритм интегрального оценивания качества усвоения знаний студентами вузов // В сб. Подготовка учителя начальн. классов с высшим образованием: опыт и проблемы СПб: Изд-во Сага, 2007 - С. 200-208.

80. Граничина О.А. Значимость показателей качества деятельности высшего учебного заведения с позиций преподавателей и студентов вузов // там же -С. 154-162.

81. Граничина О.А. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. 2007. - №1. - С. 57-61.

82. Граничина О.А. Использование рандомизированных алгоритмов оптимизации при контроле качества образовательного процесса. Электронный ресурс: www.stq.ru/stqsite/magasin/s and q/2006/N8/granichina.zip .

83. Граничина О.А. К вопросу о совершенствовании оценивания качества усвоения учебной дисциплины // Ученые записки СПбГИПСР. Вып.2. СПб., 2007.-Т. 8.-С. 95-99.

84. Граничина О.А. Контроль качества образовательного процесса в вузах России и за рубежом. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - 184 с.

85. Граничина О.А. Концептуальные основы контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки. -2008. -№ 11(78).- С. 175-182.

86. Граничина О.А. Использование современных квалиметрических методов при оценке качества образования в вузе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки. 2008. - № 11(75). - С. 185-192.

87. Граничина О.А. Математические модели контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования. -СПб.: Изд-во ВВМ, 2008. 180 с.

88. Граничина О.А. Математические модели управления качеством образовательного процесса в вузе с активной оптимизацией // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 2 СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006.- С. 77-108.

89. Граничина О.А. Математические основы психолого-педагогических исследований. Методические рекомендации. СПб.: Образование, 1994. - 27 с.

90. Граничина О.А. Методы статистики в социальных исследованиях (дополнительные материалы к курсу «социальная статистика). Учебное пособие. — СПб.: Изд-во СПбГИПиСР, 2003.- 67 с.

91. Граничина О.А. Начала социальной статистики. Элементы теории и практики. СПб.: Изд-во ГИПиСР, 2006. - 102 с.

92. Граничина О.А. Основные подходы к оценке качества высшего образования в России и за рубежом: черты сходства и различия // В сб. материалов VI Академических чтений. / Северо-западное отделение РАО. ГИПиСР. — СПб.: Изд-во ГИПиСР, 2006. С. 84-89.

93. Граничина О.А. Основы мониторинга качества педагогического образования в контексте гуманитарных технологий // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки 2009. - № 83. - С. 46-58.

94. Граничина О.А. Проблема контроля и оценки качества образовательного процесса в вузе в свете модернизации высшего образования // Научное обозрение.-2005.-№ 6.-С. 191-193.

95. Граничина О.А. Проверка статистических гипотез в педагогических исследованиях // Дошкольник и младший школьник в системе образования. -СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. С. 394-397.

96. Граничина О.А. Рандомизированные алгоритмы оптимизации при контроле качества в образовательном процессе // Стандарты и качество. — 2006. -№ 8. С. 87-88.S

97. Граничина О. А. Содержание оценивания качества образовательного процесса в вузе: отвечает ли оно реалиям сегодняшнего дня? // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2007. - С. 52-57.

98. Граничина О.А. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. - 52 с.

99. Граничина О.А. Сравнительный анализ европейских систем внешней оценки качества образовательного процесса // В сб. Менеджмент 21 века: управление образованием. СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2006. - С. 22-23.

100. Граничина О.А. Факторы качества деятельности высшего учебного заведения // Ученые записки СПбГИПСР. Вып. 1. СПб., 2007. - Т. 7. - С. 12-18.

101. Граничина О.А. Характеристика основных моделей оценивания качества образования в вузе // В сб. Менеджмент 21 века: образование и бизнес. — СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. С. 55-57.

102. Граничина О.А., Дедков Ю.С., Молодцов C.JI., Федин Д.С. Применение методики измерения с пробным случайным возмущением в фотоэмиссионном эксперименте // В сб. Стохастическая оптимизация в информатике. Вып. 3. СПб.: Изд-во: СПбГУ, 2007. - С. 3-12.

103. Граничина О.А., Комаров С.Н., Федин ДС. Информационные и математические модели в управлении крупного научно-образовательного учреждения // В сб. Системное программирование. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. -С. 84-101.

104. Граничина О.А., Котова С.А. Личностный рост студентов как ведущий показатель качества университетского образования // В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2007. - С. 76-79.

105. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Построение модели системы комплексного оценивания качества деятельности вуза с использованием процессного подхода // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Сер. Общественные и гуманитарные науки. 2007. - № 9(50). - С. 222-236.

106. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Создание инновационно-технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов // Качество. Инновации. Образование. — 2007. № 2. - С. 2-5.

107. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Технологии организации и проведения мониторинга качества педагогического образования // Известия Волгоградского гос. педагогич-го университета. 2008. — № 9(33). — С. 25-29.

108. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения// Высшее образование в России. 2004. - № 1. -С. 36-42.

109. Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 3-17.

110. Грудзинский А. О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. - № 4. - С. 113-120.

111. Давыдова Л. Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. 2005. - № 2. - С. 5-7.

112. Давыдова Л. Н. Слагаемые качества образования // Alma mater. 2004. -№ 11.-С. 49-50.

113. Дудырев Ф.Ф. Инновационные вузы: основные векторы развития // Университетское управление: практика и анализ. 2006. — № 6. — С. 7-10.

114. Ершов Е. Система менеджмента качества // Высшее образование в России.-2005.-№ 11. С. 50-56.

115. Жураковский В., Приходъко В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. — 2000. № 3. - С. 3-12.

116. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 208 с.

117. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. Науч.- метод, пособие. М., 1998. - 114 с.

118. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Подготовка специалистов в области образования к участию и использованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 63 с.

119. Зайцева Л.В., Щербаков В.В. Некоторые особенности деятельности образовательных учреждений // Материалы 4-й науч.-метод. конф. «Инновационные методы и средства оценки качества образования». М.: МГУП, 2006. - С. 131-134.

120. Закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ. 26.08.1996. № 35. -Ст. 4135.

121. Закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» // «Российская газета». № 172 от 31.07.1992.

122. Замулин О. А., Капустин Б . Г., Константиновский Д. Л. и др. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 52-57.

123. Замулин О.А., Капустин Б.Г., Константиновский Д.Л. и др. Трансформация университетов: набор студентов и взаимодействие вузов с рынком труда в США и России // Высшее образование сегодня. 2004. — № 12. - С. 42-45.

124. Захаревич В.Г., Обуховец В.А. Оценка качества работы преподавателей вуза // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 12-15.

125. Захаров Ю.А. Основные пути повышения качества высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2005.- № 1- С. 100-103.

126. Звонников В.И., Чельшкова М.Б Современные средства оценивания результатов обучения. -М.: Изд. Центр «Академия», 2007. 226 с.

127. Здравомьгслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-166 с.

128. Зинченко В.П. Как построить свое «я». М.: Педагогика, 1991. - 131с.

129. Ивин А.А. Основания логики оценок. М., 1970. — 230 с.

130. Институциональная оценка: стратегия качества (доклад КСЕ) // Alma mater.- 1996.-№ 1-3.

131. Исаев В.А. Менеджмент качества ВУЗа в контексте стратегического планирования // В сб. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика. — СПб.-Кострома: Смольный ин-т РАО: Изд-во КГУ, 2005. Т. 2. - С. 21-26.

132. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.-215 с.

133. Исследовательский университет. / Под ред. Г.В. Майера- Томск, 2005. -175 с.

134. Исследовательские университеты. Интеграция науки и образования // Мат-лы росс.-амер. научн. конф. М., 4-6 апреля 2004 г.— Тверь, 2005. 234 с.

135. Ителъсон Л.Б Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.

136. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983. / Ред. кол.: Д.М. Гвишиани и др. М.: Наука, 1983.-С. 86-106.

137. Казакова А.Т. Педагогика профессионального образования. М.: Экон-Информ, 2007.-551 с.

138. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество — М.: Педагогика, 1990. -140 с.

139. Качалов В.А. О некоторых проблемах внедрения ИСО 9001:2000 в вузах // В сб. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика. СПб.-Кострома: Смольный ин-т РАО. Изд-во КГУ, 2005.-Т. 2.-С. 45-50.

140. Субетто А.И Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Ч. 1М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 190 с.

141. Келс Г.Р. Процесс самооценки // Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. - С. 23-24.

142. Келъчевская Н.Р. Определение востребованного качества подготовки специалистов основа эффективной деятельности вуза // Экономика образования. - 2006. - № 4. - С. 101- 107.

143. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России. — М.: Республика, 1995.-296 с.

144. Кириллина Ю. Качество образования как комплексная проблема // Высшее образование в России. 2006. - № 10. - С. 45-47.

145. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

146. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. — М., 2005. — С. 94.

147. Козырев В.А., Радионова Н. Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в построении профессиональной подготовки специалиста в области образования // Информационный бюллетень. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - №1(29). - С. 34-44.

148. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.И Подготовка специалиста в области образования: компетентностный подход // Бюллетень ученого совета. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - № 9. - С.46-49.

149. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование в России в зеркале Бо-лонского процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 434 с.

150. Койфман О.И. Оценка и представление вузовской науки: региональный аспект // В сб. Высшая школа и регионы: сотрудничество в условиях новой региональной политики. Тверь: Изд-во Тверского ИнноЦентра, 2005.

151. Колесников А.А., Степанов С.А., Щербаков А.С. Менеджмент качества в образовательном учреждении. Ч. 2. Оценка систем менеджмента качества. -СПб.: Изд.-полигр. Центр СПбГЭТУ (ЛЭТИ), 2000. 108 с.

152. Коломиец Б.К. Ядро критериальной модели комплексной оценки качества подготовки выпускника //В сб. Проблемы качества, его нормирования истандартов в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. С. 100-105.

153. Комаров С.Н., Терехов А.Н., Граничина О.А. Интегрировано-распреде-ленная автоматизированная информационная система для крупного научно-образовательного учреждения // Вестник СПбГУ. Сер 10. Вып. 1. 2008. -С. 87-94.

154. Конаржевский Ю.А. Система. Анализ. Урок Псков: ПОИПКРО, 1996.- 440 с.

155. Константинов Г.Н., Филонович С.Р. Что такое предпринимательский университет // Вопросы образования. 2007. - № 1. - С. 49-62.

156. Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции. СПб.: РГГГУ им. А.И. Герцена, 1998. - 158 с.

157. Короткое Э.М. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. -№ 2. - С. 72-78.

158. Коршунов С. В. Механизмы и условия привлечения работодателей из наукоемких отраслей к формированию содержания подготовки инженеров. — М.: ФИРО, 2007.-84 с.

159. Костенко К. И. Моделирование информационной системы оценки качества образования // Университетское управление: практика и анализ. — 2003.- № З.-С. 77-83.

160. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования // Советская педагогика. 1970. - № 2. - С. 71-72.

161. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

162. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-40 с.

163. Красилъников И.О., Миклушевский В.В., Прокошкин А.С. и др. Инновации в управлении вузом: новые решения для корпоративной информационной системы // Университетское управление: практика и анализ. 2006. -№6.-С. 16-24.

164. Круглое М.Г., Сергеев С.К., Такташов В.А. Менеджмент систем качества: Учебное пособие. — М.: ИПК Издательство стандартов, 1997. — 368 с.

165. Куделько А.Р. Инновационные подходы к оценке и обеспечению качества подготовки и конкурентоспособности выпускника вуза // Материалы 4-й науч.-метод. конф. «Инновационные методы и средства оценки качества образования». М.: МГУП, 2006. - С. 178-182.

166. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.-68 с.

167. Kyifee Г. Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики // Педагогика. — 2004. — № 3. С. 12-23.

168. Лаптев В.В. Состояние и перспективы совершенствования научно-инновационной деятельности университета в контексте программы его развития на 2006-2010 гг.// Доклад. Бюллетень Ученого совета РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2006. - № 3. - С. 20-27.

169. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты / Под ред. О. Е. Лебедева. -СПб., 1999.-С. 40-41.

170. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2004. - 328 с.

171. ЛедневB.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223 с.

172. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

173. Ливандовская А. Внешняя и внутренняя среда вуза: влияние на качество образования // Высшее образование в России. 2006. - № 7. — С. 152-155.

174. Лукичев Г. А. Болонский процесс императив современного развития европейского высшего образования // Высшее образование сегодня. — 2002. — № 2. - С. 42-48.

175. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. — М.: Интеллект-Центр, 2005.-424 с.

176. Макаркин Н.П., Томилин ОФадеева И.М. Матричное управление в высшем учебном заведении // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 1(30). - С. 43-47.

177. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982.

178. Мартыненко М.В. Внутривузовский мониторинг как средство управления качеством образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ставрополь, 2003.-22 с.

179. Международный стандарт ISO 19011. Руководящие указания по аудиту систем менеджмента качества и/ или систем экологического менеджмента. http://www.agmu.rii/files/ISO 19011-2002

180. Audit SMK.pdfhttp://vvw\v.agmu.ru/files/ISO 19011-2002

181. Audit SMK.pdfhttp://www.agmu.ru/files/ISO 19011-2002 Audit SMK.pdf

182. Международный стандарт ISO 9000:10000 на системы качества: версии 1994г. -М.: Изд-во стандартов, 1995.

183. Международный стандарт ISO 9000:2000. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь./ Пер. с англ. 2-е изд.- 2000-12-15 — 32с.

184. Меньшиков ЛИ. Деловая оценка работников в сфере управления. — М.: Экономика, 1974. 159 с.

185. Мешалкин В.И Учреждения высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации. Аккредитация — самообследование — рейтинг. М.: Изд-во РУДН, 1995. - 136 с.

186. Мизинцев В.П. Основы аттестации профессорско-преподавательского состава в вузе. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСИЭПИ, 2002. - 181 с.

187. Минин М. Г. Проблемы контроля качества обучения в школе и вузе // Педагогическая диагностика. 2006. — № 4. — С. 23-32.

188. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации. — СПб.: Питер, 2004. 512 с.

189. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

190. Модель и критерии конкурса Рособрнадзора «Системы обеспечения качества подготовки специалистов»http://university.tversu.ru/inner quality/q info models/model 1.doc

191. Моисеев H.H. Математические задачи системного анализа. М.: Наука, 1981.-488 с.

192. Мотова Г.Н, Наводнов В.Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций. Йошкар-Ола: научно-информац. центр гос. аккредитации, 1997. - 48 с.

193. Мотова Г.Н. Наводнов В.Г. Системы аккредитации за рубежом. Йошкар-Ола: научно-информац. центр гос. аккредитации, 1997. — 48 с.

194. Наводнов В.Г, Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. Совершенствование системы государственной аккредитации учреждений высшего профессионального образования. — Йошкар-Ола: научно-информац. центр гос. аккредитации, 2000. 68 с.

195. Никандров Н.Д. История педагогики: учебник для послевузовского образования. М.: Гардарики, 2007. - 413 с.

196. Новаков Н., Попов Ю., Подлесов В. и др. Мониторинг образовательного качества // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 15-25.

197. Новое в оценке образовательных результатов. Международный аспект. Под ред. А. Литтл и Э. Вулф. / пер. М.С. Добряковой — М: Просвещение, 2007. 367 с.

198. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. — 199 с.

199. Нуждин В.Н., Кадомцева Г.Г. Стратегическое управление качеством образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 4-5. - С. 6-13.

200. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? // Доклад Общественной палаты РФ. М.: ГУ ВШЭ, 2007. - 78 с.

201. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. — 268 с.

202. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник. СПб.: СПб ГУЭФ, 1996.-454 с.

203. Орлов А. А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

204. Основные направления политики РФ в области развития инновационной системы на период до 2010 года от 5.08.2005 г. №2473п-П7/ http://mb.csti.var.ru/inno/ruk gov.html

205. Оценка качества подготовки специалистов. / Под ред. В.Ш. Копелева. — Л.: ЛГУ, 1977.-96 с.

206. О создании Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования: приказ М-ва образования РФ от 19 января 2004 г. № 158 // Бюлл. М-ва образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. 2004. - № 3. - С. 53-58.

207. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. докт. пед. наук. — СПб., 1998. -450 с.

208. Полищук JI.K Качество высшего образования в России: роль конкуренции и рынка труда // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С. 70-86.

209. Положение об Аккредитационной коллегии Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки / http://www.obmadzor.gov.ru/files/dokuments/6908FDB.doc .

210. Положение об управлении государственной аттестации научных и научно-педагогических работников / http://www.obrnadzor.gov.ru/VAK/poloieniе/ .

211. Положение об управлении контроля качества образования / http://www.obrnadzor.gov.ru/control/poloienie UK.

212. Положение об управлении лицензирования, аттестации и аккредитации / / http://www.obrnadzor.gov.ru/laa/poloieniela/ .

213. Положение о Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки / http ://www. obrnadzor. gov.ru/poloi enie FS/ .

214. Послание президента Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации // Российская газета. 2001 от 3.04.2001.

215. Постановление Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» // Собрание законодательства РФ. 06.12.1999. № 49. - Ст. 6006.

216. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» // Собрание законодательства РФ. № 43. 23.10.2000. - Ст. 4249.

217. Похолков Ю.П., Агранович Б.Л., Чучалин А.И. и др. Концептуальные основы инновационного академического университета./ http://tsu.ru/webdesign/tsu/nfpk.nsf/urls/52A4FAE50D66DB35C6256EE1001CFA 5D/$file/d3 37 6.doc .

218. Похолков Ю., Чучалин А., Могильницкий С., Боев О. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России. — 2004.-№2.-С. 12-28.

219. Пригоэ/син А.И. Методы развития организаций. М.:МЦФЭР, 2003. -863 с.

220. Приказ Минобразования России «О рейтинге высших учебных заведений» от 26.02.2001 №631.

221. Приказ Минобразования России от 8 ноября 2000 г. // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. — М., 1999. № 31.

222. Приказ Минобразования России от 29 июня 2000 г. // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. М., 1999. - № 19.

223. Психология: Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

224. Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества // Вопросы образования. 2004. - № 4.-С. 42-63.

225. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // В сб. Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 98-113.

226. Раздаточный материал международного семинара «Болонский процесс -что это значит для России, Финляндии, Швеции, Дании, Нидерландов и Германии», 30 апреля-12 мая 2003 / Пер. Е.В.Шевченко.

227. Решение Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования (Москва, 21 декабря 2005 г.) // Бюл. Минобр-науки РФ. Высш. и сред. проф. образование. 2006. - № 4. - С. 21-25.

228. Репин В.В., Елиферов В.Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов. М.: Стандарты и качество, 2006. - 408 с.

229. Рогожин С. А. Материально-техническое обеспечение учебного процесса необходимое условие качества образования // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - № 4. - С. 19-26.

230. Романкова Л.И., Селянская Т.Н. Мониторинг кадрового потенциала вуза. Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования/ НИИВО. Вып. 3. -М., 2004.-56 с.

231. Руководство по применению стандартов ИСО 9000 в сфере услуг. Есо. -2002.-№2.

232. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования. Пер. с англ. А.П. Раскина. — М.: РИА. Стандарты и качество, 2002.-164 с.

233. Руководство по самооценке для участников конкурса 2004г. «Внутриву-зовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». — М.: МОРФ, 2004. 27 с.

234. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительнных сил в России // Университетское управление. — 2000. -№ 2(13).-С. 7-11.

235. Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность // Университетское управление. 1998. - № 2(5). - С. 3-10.

236. Саркисян С.А., Голованов JI.B. Прогнозирование развития больших систем. М.: Статистика, 1975. - 192 с.

237. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 95с.

238. Селезнева Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. — 2004. № 4. - С. 35-44.

239. Сенашенко B.C. Участие России в Болонском процессе / http ://www.phys. msu. su/rus .

240. Сластенин В.А. Подъшова JT.C. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

241. Смакотин А.С., Сорвиров Б.В., Четвериков М.В. Образовательные инновации в зарубежных странах. М.: Интеграция, 2007. - 320 с.

242. Смирнов С.А. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. — 2004. № 1. — С. 43-51.

243. Соболев В. С Концепция, модель и критерии эффективности внутриву-зовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управл-е: практика и анализ. — 2004. № 2. -С. 102-109.

244. Солонин С.И. Качество образования: проблемы и задачи изменения внутренней среды вуза // Университетское управление: практика и анализ. — 2003.-№2.-С. 64-69.

245. Состояние и задачи научно-исследовательской деятельности на современном этапе развития университета // Информационные материалы. Ученый совет 25 января 2007 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 192 с.

246. Спасский А. С. Структура удовлетворенности учебой студента // Инновации в образовании. 2003. - № 5. — С. 63-77.

247. Стивене С. С. Экспериментальная психология (глава: Математика, измерения и психофизика). В 2-х т. М., 1960.

248. Струминская Л. М. Обеспечение качества высшего образования центральный вопрос Болонского процесса // Философия образования. - 2006. -№3. -С. 48-53.

249. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4-х кн. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991.

250. Субетто А.И. Доктрина качества высшего образования в России // В сб. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика. СПб-Кострома: Смольный институт РАО. Изд-во КГУ, 2005. -Т. 1.-С. 32-42.

251. Субетто А.И Исследование проблем качества сложной продукции. Дис. .докт. эк. наук. — Л., 1987. — 722 с.

252. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы: (Опыт мониторинга). -СПб., 2000. 498 с.

253. Субетто А.И. Стратегия развития качества высшей школы России в XXI веке //В сб. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика. СПб-Кострома: Смольный институт РАО. Изд-во КГУ, 2005.-Т. 1.-С. 20-31.

254. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. — № 3.- С. 17-24.

255. Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. — М.: МГТУ, 1999.-278 с.

256. Тода М., Шуфорд Э. X. Логика систем: введение в формальную теорию структуры // В кн.: Исследования по общей теории систем. — М., 1969.

257. Тодосийчук А. В. Научно-технический потенциал высшей школы и качество подготовки специалистов // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. -№3.- С. 28-34. У

258. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образоват. процесса в военном вузе. Дис. .докт. пед. наук. СПб., 2000. — 340 с.

259. Трапицын С.Ю., Бочкарева И.А., Василенко Н.В. и др. Технологии управления образовательными системами. Учебно-методический комплекс. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 234 с.

260. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление. Дис. докт. пед. наук. Таллин, 1991. - 226 с.

261. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. // Бюллетень Уч. совета РГПУ им. А.И. Герцена. 2006. - № 3. - С. 2-19.

262. Феклистов И.Ф. Качество профессионального образования // В сб. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика. СПб-Кострома: Смольный институт РАО. Изд-во КГУ, 2005. -Т. 2. - С. 329-338.

263. Формирование будущего. Будущее европейского образования: Болон-ский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага)/ Сост. и пер. Е.В.Шевченко. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. - 76 с.

264. Халшер М., Чампи Дж. Реинжениринг корпорации: манифест революции в бизнесе. Ситуация 1 — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997.-332 с.

265. Чучалин А. Качество высшего образования, как общественно значимый результат // Alma mater. 2004. - № 11. - С. 26-32.

266. Шадриков В.Д., Геворкян Е.Н., Калабин С.М. и др. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее обр-ие в России. 2001. - № 1. - С. 13-25.

267. Шафранов-Куцев Г.Ф., Деревнина А.Ю. Качество образования в стратегии управления классическим университетом // Федеральный образовательный портал. Экономика. Социология. Менеджмент / http://www/ecsocman/edu/ru/db/sect/124/2826.html.

268. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 316 с.

269. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. -М.: Наука, 1997. -С. 364-423.

270. Этезов Б .Б . Алгоритм ранжирования объектов системы высшего образования // Материалы 4-й науч.-метод. конф. «Инновационные методы и средства оценки качества образования». М.: МГУП, 2006. - С. 342-345.

271. Эффективное партнерство высшей школы и бизнес-сообщества как условие качества и конкурентоспособности российского образования : законодательный аспект : рекомендации парламентских слушаний // Офиц. док. в образовании. 2006. - № 13. - С. 88-92.

272. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

273. Юдина Т. Система менеджмента качества: инновационные технологии // Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С. 49-51.

274. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. - 148 с.

275. Янушкевич Ю.Ф. Технология обучения в системах высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

276. Accreditation Handbook. N.W.A.S.C. Seattle. USA, 1988.

277. Assessing Quality in European Higher Education Institutions. / Ed. Chiara Orsingher. Heidelberg: Physica-Verlag, 2006. - 166 p.

278. Barnet R. Improving higher education: total quality care // SRHE and Open University Press. Buckingham, 1992. - S. 19-29.

279. Barrie S.C. Understanding what we mean by the generic attributes of graduates // Higher Education, 2006. -N. 51. S. 215-241.

280. Bogue E.G. Breakpoint moment: leadership vision and values for trustees of collegiate mission // Innovative Higher Education. Vol. 30. N. 5. - 2006. -S. 309-326.

281. Berg C. University Autonomy and Quality Assurance // Higher Education in Europe. UNESCO European Centre for Higher Education. Vol. 18. - N.3 (24). -1993.-S. 18-26.

282. Clark B.R. The Higher Education System: Academic Organization Cross-National Perspective. Berkley: University of California Press, 1983.

283. Clark В. R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. New York: IAU PRESS, 1998.

284. Clark В. R. The Entrepreneurial University: Demand and Response // Edu-caion and Management. Vol. 4. -N.l. 1998. - S. 5-16.

285. Dill D. Quality by design: Towards a framework for academic quality management // In: Higher Education: Handbook of Theory and Research. Vol. VII. -1992. - S.37-83.

286. Gibb A., Hannon P. Towards the entrepreneurial university? — National Council for Graduate Entrepreneurship. Working Paper 035/2006. http://ncge.com/files/biblio742.pdf.

287. Juran J.M., Giyna F.M. Quality Planning and Analyses: Intern. Editions: McGraw- Hill. Inc. 1993. - S. 3-9.

288. KirbyD.A. Creating Entrepreneurial Universities in the UK: Applying Entrepreneurship Theory to Practice // Journal of Technology Transfer. N.31. - 2006. -S. 599-603.

289. Lewis R.G., Douglas H.S. Total Quality in Higher Education. S.I.: St. Lucie Press, 1994.-330p.

290. Moodie G.C. Fit for What? // In Standards and Criteria in Higher Education. G.C. Moodie (ed.) Society for Research into Higher Education / NPER-Nelson. -Guildford. 1986.

291. New Approaches to Quality Assurance Development in the UK / International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. — N.I.— 1992.

292. Pareto V. The New Theories of Economics // Journal of Political Economy. Vol. 5. - 1897/http://socserv2.socsci.mcmaster.ca/~econ/ugcm/3113/pareto/theories .

293. Rodgers R.F. (1979). A student personnel application of the CIPP evaluation model // In George Kuh (Ed.) Evaluation in student affairs. 1979. - S. 207-224.

294. Shannon C.E. A mathematical theoiy of communication // The Bell System Technical Journal. -Vol. 27. 1948.- S. 379-423, 623-656.

295. Sporn B. Adaptive University Structures. London and Philadelphia: Jessica Kingslex Publishers Ltd. - 1999. - 316 p.

296. Sporn B. Towards More Adaptive Universities: Trends of Institutional Reform in Europe // Higher Education in Europe. Vol. 24. - 1999 - S. 23-33.

297. Taylor F.W. The principles of scientific management. New York and London: Harper & brothers, 1911/http://principles-of-scientific-management.blogspot.com/.

298. The Gelsenkirchendeclaration on Institutional Entrepreneurial Management and Entrepreneurial Studies in Higher Education in Europe // Higher Education in Europe. Vol. 29. -N. 2.-2004. - S. 241-243.

299. Vught F.A. van, Westerheijden D.F. Quality management and quality assurance in European higher education: Methods and mechanisms. Luxemburg: Commission of the European Community. - 1993. - 48 p.

300. Wende Mvan der, Kouwenaar K. In Search of Quality // The Quality Debate: A discussion on the Contribution of International Co-operation to Higher Education. Limburg: University ofLimburg, 1993.

301. Williams G. Missing Bottom Line // In Standards and Criteria in Higher Education. Society for Research into Higher Education. — Guildford: NFER-Nelson, 1986.

302. Yrinen-Alestalo M.N., Peltoda U. The Problem of a Market-oriented University // Higher Education. -N. 52. 2006. S. 251-281.