автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Информационно-технологические основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полозов, Дмитрий Валерьевич, 2000 год

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОДУКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ВУЗЕ

1.1. Современное управление как система взглядов на истоки становления проблемы продуктивного управления. 1.2. Управление современным образовательным процессом в ВУЗе

1.2.1. Нововведения в современном образовательном процессе, функции управления и оценка продуктивности управления современным образовательным процессом

1.2.2. Теоретико-методологические основы становления проблемы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

I.3. Продуктивное управление образовательным процессом в ВУЗе.

1.3.1. Образовательный процесс в ВУЗе на современном этапе.

1.3.2. Продуктивное управление образовательным процессом в ВУЗе как ориентация на развитие.

1.4. Анализ этапов цикла продуктивного управления образовательным процессом

Выводы по главе I

ГЛАВА II. ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОДУКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ВУЗЕ.

11.1. Стратегическое значение информации и роль базы данных в управлении образовательным процессом в ВУЗе

II.2. Технологический процесс создания системы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе подход к построению данной системы студента

Основы управления образовательными системами».

Выводы по главе II. ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационно-технологические основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование информационно-технологических основ продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе является актуальным в силу существенных изменений, происходящих в содержании и формах организации высшего образования. Новая образовательная ситуация предъявляет иные требования к управленческим аспектам построения образовательного процесса в ВУЗе. В настоящее время необходимо определить механизм продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе, поскольку актуализируются противоречия:

• между объективной потребностью управленческой практики в систематизированных и достоверных знаниях о продуктивном управлении образовательным процессом в ВУЗе и стихийностью управления развитием образования в ВУЗе в современных условиях;

• между интенсивным развитием информационных технологий и их медленной интеграцией в управление образовательным процессом в ВУЗе.

На современном этапе поиск путей решения проблемы управления развитием образовательного процесса в ВУЗе строится на основе осмысления инновационных процессов в ВУЗе. Особое внимание уделяется исследованию построения новых организационных основ управления образовательным процессом в ВУЗе, его развитию, что нашло отражение в работах таких исследователей, как В.Н. Липник, Н.П. Пищулин, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др. Работы данных авторов отражают направленность исследований на систематизацию и получение нового знания о системе управления обновляющегося образовательного процесса в ВУЗе.

Продуктивное управление в последнее время развивается на основе внедрения различных видов автоматизированных обучающих систем в образовательный процесс в ВУЗах и рассматривается как одно из наиболее перспективных направлений решения задачи повышения качества подготовки будущих учителей. Степень использования новейших информационных технологий в образовательном процессе в ВУЗе становится одним из ведущих показателей в оценке его качества. В последнее время резко возросли функциональные возможности персональных компьютеров (ПК или ПЭВМ), что предопределяет более широкое их внедрение в управление образовательным процессом в ВУЗе.

От тестовых, простейших обучающих и демонстрационных программ внимание ведущих методистов и программистов все более смещается к разработке и созданию озвученных электронных видео-учебников, учебных и методических пособий, конспектов лекций и сборников задач.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Информационно-технологические основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определение информационно-технологических основ продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: управление образовательным процессом в

ВУЗе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: информационно-технологические основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ включает в себя ряд предположений. Продуктивное управление образовательным процессом в ВУЗе возможно в том случае, если:

- определены сущностные характеристики продуктивного управления и алгоритм построения продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе;

- определены место, роль, функции информационных технологий в продуктивном управлении;

- преподаватель подготовлен к продуктивному управлению образовательным процессом в ВУЗе.

Цель, предмет, гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Раскрыть сущностные характеристики продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

2. Определить условия, обеспечивающие организацию продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

3. Построить модель продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

4. Выявить специфику информационно-технологических основ продуктивного управления.

5. Разработать методические рекомендации по реализации основных условий продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ служили системный подход к изучению социальной действительности (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили работы, посвященные:

- общей теории управления социальными организациями (Р.Акофф, О.С.Виханский, А.И.Наумов, Г.Кунц, С.О'Доннел, М.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури);

- теоретическим основам управления развитием образовательных систем (П.Далин, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В. Руст);

- теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, З.Ф.Мазур, М.М.Поташник,

A.И.Пригожин, ВАСластенин, Л.С.Подымова);

- теоретическим основам и технологиям педагогического образования (Н ААлексеев, Е. П. Белозерцев, Г. А. Бордовский, В. А. Бордовский,

B.А.Буравихин, А.А.Вербицкий, ААГреков, В.А.Извозчиков, Е.И.Исаев, Л.В.Левчук, В.Л.Матросов, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, ААНестеров, А.И.Пискунов, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, ВАСластенин, А. П. Тряпицы на, Е.Н.Шиянов, ВАЯкунин).

В качестве БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ был выбран РГПУ им. А.И.Герцена, где на факультетах химии и физики проводился констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке гипотезы.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

- продуктивное управление образовательным процессом в ВУЗе характеризуется согласованностью целей, интересов субъектов данного процесса; способов и форм управления, определяющих форму интерактивной информации в системах: «преподаватель-студент», преподаватель-группа», «студент-студент», «студент-группа», «студент-преподаватель», «группа-преподаватель»;

- продуктивность управления образовательным процессом зависит от готовности субъектов к восприятию инновационных процессов;

- функционирование образовательного процесса определяется оптимальной взаимосвязью элементов системы продуктивного управления; развитие образовательного процесса - разрешением противоречий, возникающих между данными элементами;

- результат продуктивного управления образовательным процессом определяется условиями самореализации, саморазвития и профессионального становления студентов. В качестве таких условий выделяются наличие инноваций в образовательном процессе, обеспечивающих его развитие, научно-педагогических достижений в области управления; создание информационно-технологической базы системы продуктивного управления, которая представляет собой распределенную корпоративную систему, где субъектами являются преподаватели и студенты, координирующая совместную деятельность;

- функциональное назначение информационно-технологической базы как элемента построения продуктивного управления заключается в отображении средствами компьютерных технологий содержания деятельности субъектов образовательного процесса; в регламентировании состава и форм представления данных, структуры информационных потоков в системе командных связей между субъектами образовательного процесса; в предоставлении субъектам образовательного процесса полной информации по всему информационно-технологическому обеспечению образовательного процесса в ВУЗе;

- алгоритм информационно-технологического процесса построения системы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе включает предварительную оценку, отражающую состояние системы управления образовательным процессом на данном этапе; планирование, представляющее желаемое состояние системы управления, внедрение как достижение системой управления заданного состояния; оценку, включающую анализ промежуточных результатов и их возможную коррекцию.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что:

- определены основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе, строящиеся на понимании интерактивной информации;

- раскрыто соотношение в продуктивном управлении образовательного процесса между управленческим знанием и информационно-технологическим содержанием, регулирующим саму управленческую деятельность;

- выявлены показатели, определяющие степень влияния современных информационных технологий на процесс профессионального роста студента;

- указаны принципы, обуславливающие необходимость подбора способных к взаимодействию информационно-технологических основ продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке и применении экспериментального варианта рабочей книги по курсу: "Основы управления образовательными системами", создающего благоприятные условия для профессионального роста студента. Разработана модель продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе. Материалы исследования могут быть использованы при чтении управленческо-педагогических курсов в высших учебных заведениях, исследователями проблем практического управления.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечены методологической целостностью работы, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным задачам. (Все научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, убедительно аргументированы соискателем.)

АПРОБАЦИЯ ОСНОВНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты исследования прошли апробацию через обсуждение основных положений и предварительных итогов научного поиска на проблемных лабораториях кафедры педагогики РГПУ имени А.И.Герцена; при чтении лекций и проведении семинарских занятий на факультетах химии и физики РГПУ им. А.И. Герцена; различных выступлениях на педагогических совещаниях, семинарах, конференциях.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, трех приложений. Текст иллюстрирован схемами, диаграммами, таблицами, отражающими ключевые идеи исследования и полученные результаты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II.

• Восприятие, в контексте данной главы, нами понимается как чувствительность. Это способность к раннему распознаванию проблем, шансов, угроз, ресурсов; знание различных перспектив и потребностей в средствах их поддержки; знание о возможном распаде сложной реальности на составные части, возникновении ложной динамики и "псевдоразвития" в результате фундаментальных противоречий в структуре организации образовательного процесса.

• Поиск и анализ информации (данных, сообщений, управленческих знаний и т.п.) чреват пре>кде всего проблемами научно-стратегического, методологического и экономического характера, связанными с идентификацией знания и его источников (в том числе гипотетических) и расходами на обработку информации. Перед преподавателем встает вопрос о приоритетности управленческого знания: какое знание признать, предпочесть или же проигнорировать и исключить как подозрительное в смысле качества или надежности. С позиций социологии, в любой системе имеется привилегированное знание, другое же знание, так называемое любительское (например, молодых или, наоборот, пожилых людей), в расчет не принимается.

• В ходе подсистемного процесса "планирование и принятие решений" особенно выразительно проявляется необходимость новой парадигмы управления знаниями, которая исключила бы сегментирование труда, обучения и организационного процесса. Эти три основополагающих процесса окажутся эффективными, если они будут интегрированы, т.е. синхронизированы и увязаны друг с другом. Стратегическое значение процесса "организация" в виде планов и решений в рамках процессов "трудовая (научно-трудовая) деятельность" и "обучение (управлению)" становится сразу же очевидным, если он не ограничивается индивидуальным (персональным) уровнем, а переходит на фупповой (культурный) и институциональный (политический на уровне ВУЗа в целом) уровни. Именно в этом, на наш взгляд, и заключается главная задача управления знаниями в образовательном процессе.

• Подсистемный процесс "действие" следует понимать как использование знаний, как акции, методы, подходы. Хотя действие часто нуждается в коррекции и корректируется, по сути, оно необратимо. Это относится прежде всего к уже свершившемуся действию. Необходимые коррективы могут быть внесены в новые, другие действия, поэтому каждое действие несет с собой шансы для нового начала.

163

• Действие чрезвычайно тесно связано с подсистемным процессом, который на схеме обозначен как стремление. Именно стремление (как показывают результаты анкетирования) является условием продуктивных действий. Что возможно лишь при согласованности явного и неявного управленческого знания, при наличии навыков трудовой (научно-трудовой) деятельности и опыта. Приемлемость желания для организации образовательного процесса должна обеспечиваться соответствием между ожиданиями и возможностью их исполнения.

• Классические организационно-психологические позиции мотивации, сопротивления, идентификации, участия или неучастия проявляются в вопросе, каким образом реальное намерение (индивидуальное, групповое или институциональное) может быть построено как процесс и какие отношения напряженности или источники разрыва должны быть учтены.

• Если желание вступает в конфликт с функцией руководства, то задействуются различные оценочные системы, которые и составляют основу процесса оценок.

164

Заключение.

Исследование посвящено решению актуальной, теоретически и практически значимой задачи.

В исследовании нам удалось исследовать и раскрыть ряд идей, касающихся причин, по которым перемены и преобразования в системе управления и управленческой деятельности образовательным процессом в ВУЗе необходимы и желательны. Кроме того удалось выявить, как субъективные представления субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов) о проблеме или ситуации перемен и преобразований могут оказать определяющее влияние на реакцию конкретного образовательного процесса в ВУЗе.

Создание продуктивной модели управления образовательным процессом в ВУЗе и дальнейшее использование данной модели возможно. Для создания данной модели необходимо:

Рассмотреть образовательный процесс в ВУЗе: выявить проблемы и перспективы.

• проанализировать современную ситуацию, в которой находится образовательный процесс;

• рассмотреть продуктивное управление, как ориентацию на развитие;

• сравнить изменение и развитие;

• мотивировать деятельность всех субъектов образовательного процесса;

• сформулировать понятие продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе и его (процесса) развитие.

Построить модель продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

• разработать концепцию модели продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе;

• разработать технологический процесс создания системы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе;

• разработать рабочую книгу студента.

Использование разработанной модели управления, включающей рабочую книгу студента в сочетании с технологическим процессом создания системы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе делают

165 деятельность управления образовательным процессом в ВУЗе продуктивным процессом, наиболее актуальным в применении в современных условиях.

Охарактеризуем результаты, полученные в данной исследовательской парадигме. Прежде всего указанные принципы обусловливают необходимость подбора способных к взаимодействию информационно-технологических основ продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе, организационно-управленческие формы и способы совместной деятельности; отражают переход элементов системы из потенциального состояния в актуальное; означают сохранение устойчивости системы за счет изменения взаимосвязи ее элементов и согласования элементов продуктивного управления; обеспечивают изменение системы управления образовательным процессом в ВУЗе.

Определение основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе строится на понимании интерактивной информации (на уровне субъектов образовательного процесса) как жизненно реального процесса, обусловленного "субъект-субъектными" и "субъект-объектными" связями и отношениями.

Обоснование "информационно-технологических основ" продуктивного управления в ВУЗе, согласуемой с интерактивной информацией (на уровне субъектов образовательного процесса), позволяет рассматривать соотношение между продуктивным управлением данным процессом на управленческом знании и информационно-технологическом содержании, регулирующих саму управленческую деятельность. Выбор самих информационных технологий обусловлен системой информационной подготовленности студента, уровнем его функциональной компьютерной грамотности.

Значимость информационных технологий заключается в том, что они выступают регулятором "субъект-субъектных" отношений внутри образовательного процесса в ВУЗе, выполняют функцию координации интерактивной информации (на уровне субъектов образовательного процесса). Данный факт обусловливает необходимость выделения интегрирующих информационно-технологических основ продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе, которые имеют зависимость от новообразований вновь вводимых ступеней и находит выражение в определенной форме интерактивности.

Форма интерактивности на уровне субъектов образовательного процесса в ВУЗе определяется совокупностью информационно-технологических основ продуктивного управления данного процесса и организационно-управленческих

166 форм (как форм исследовательской самореализации субъектов образовательного процесса), способов управления и обеспечивает взаимосвязь и взаимозависимость элементов данного процесса (субъектов образовательного процесса и их совместную деятельность). Особенности образовательных ступеней оказывают существенное влияние на содержательное наполнение форм интерактивности и регулируют степень активности субъектов в межсубъектной интерактивности как обмене информацией в совместной деятельности.

Решение данной исследовательской задачи осуществлялось путем определения совокупности видов форм интерактивности с учетом ступенчатой коррекции алгоритма продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе, что обеспечивает целесообразность выбора организационно-управленческой формы на уровне выбора информационных технологий и способов управления.

Рассмотрение формы проявления управления развитием образовательного процесса как цикла смены состояний системы - уровней организации строится на понимании того, что механизм развития в своем повторяющемся действии преобразует всю организацию развивающегося объекта, обусловливает тем самым смену этих состояний, выступающих уровнями организации; ведет к качественному изменению процесса, движению к конкретному результату, к самоорганизации, обеспечивающих студенту возможность для самореализации и развития. Сказанное позволяет рассмотреть образовательный процесс в ВУЗе в делении на определенное количество промежуточных результатов. Переход с одного промежуточного результата к другому обеспечивается актуализацией функций продуктивного управления образовательным процессом целостной системы, ее внутренними резервами и представляет многогранный процесс, выступающий как изменение управления образовательной системы и качества управления ею. Каждому промежуточному организационно-управленческому уровню соответствует своя форма интерактивности, которая вписывается в определенное управленческое пространство. Изменение такого пространства (в системах студент-студент, студент-студенты, преподаватель-студент, преподаватель-студенты) обеспечивает исследовательскую самостоятельность студента, возможность самовыражения и самореализации в соответствии со своими ценностями и интересами.

Познание механизма постановки и смены педагогических задач интерактивной информации (на уровне субъектов образовательного процесса)

167 способствует положительному разрешению основного противоречия продуктивного управления между способами управления обменом информации и потребностями субъектов, преодолением рассогласования в системе их ценностей и интересов, выполняемых функциональных ролей. Установление соответствия между сменой педагогических задач (внешние условия продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе) и адекватным поиском форм интерактивности (внутренние условия) на каждом уровне организации гарантирует развитие педагогического процесса. Данный факт обусловливает логику проектирования форм интерактивности с учетом "управленческого пространства", интересов, ценностей студентов, особенностей образовательных уровней-ступеней, которые (особенности) строятся на том, что на каждом из этих уровней проявляется доминирование одного из элементов продуктивного управления: на уровне адаптации ценности-нормы определяют выбор организационных форм и способов управления; на уровне функционирования способы управления регулируют изменения взаимосвязи элементов системы, обеспечивая ее устойчивость; на уровне развития - организационные формы, адекватные ценностям-нормам и способам управления, обеспечивают условия для самореализации субъектов образовательного процесса; на уровне дестабилизации - "рассогласования" между элементами управления происходит изменение (содержательное обогащение) ценностей-норм, регулирующих данный процесс, что и определяет их ведущую роль.

Выделенная в качестве основной структурной единицы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе форма интерактивности выступает как инвариант организации на каждом из ее уровней для любого образовательного процесса в ВУЗе. Разная содержательная наполняемость формы интеракгивности (в зависимости от предметной области образовательного процесса) определяет вариативность продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе.

Продуктивное управление образовательным процессом в ВУЗе предполагает ориентацию на присвоение субъектом данного процесса информационно-предметных знаний, определяющих, с одной стороны, информационную направленность педагогической деятельности и его личную концепцию управления данным процессом, с другой, - предметные знания, регулирующие управление.

Обоснование путей подготовки/самоподготовки преподавателя к

168 продуктивному управлению образовательным процессом как гибкой и динамичной системы, адаптивной к изменяющимся потребностям общества и преобразующей системе ценностей студентов обусловлено выделенном в такой подготовке инварианта, который определяется включенностью преподавателя в инновационную деятельность (имеющую место в ВУЗе); овладением "тезауруса" соответствующих знаний, его готовностью на уровне теоретического и практического мышления к управлению развитием образовательного процесса. Вариативность в подготовке/самоподготовке преподавателя к управлению определена ценностным наполнением интерактивной информации (имеющую место между преподавателем и студентами) и уровнем педагогического профессионализма. Инновационная деятельность внутри образовательного процесса рассматривается как способ продуктивного (нового) управления образовательным процессом, отвечающему целям современного высшего образования и обеспечивающий возможность для научной самореализации субъектов этого процесса в соответствии со своими ценностями и интересами. Такие условия могут быть созданы только субъектами образовательного процесса, готовых к совместной инновационной деятельности.

Подготовка/самоподготовка преподавателя к продуктивному управлению образовательным процессом в ВУЗе определили характер изменений в управлении образовательным процессом в ВУЗе и модификацию цикла педагогических дисциплин в ВУЗе. В то время, как подготовка/самоподготовка студентов к данному процессу определили содержание спецкурса для студентов и рабочей книги для данного спецкурса.

Представленные результаты являются конкретизацией исходной гипотезы, концептуально взаимосвязаны и получили практическое подтверждение в экспериментальной работе. Вышеизложенное позволяет сделать основной вывод исследования: продуктивное управление, выполняя функцию организации образовательного процесса как целостной системы, ее регулирования и преобразования, создает условия для развития образовательного процесса в ВУЗе, обеспечивающего самореализацию преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса в ВУЗе.

Проведенное исследование открывает новое направление в теоретической педагогике, раскрывающей основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе. Дальнейшее исследование может быть ориентировано на изучение следующих педагогических проблем:

169

- основные пути оптимизации продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе;

- новые формы повышения управленческой квалификации преподавателей

ВУЗа;

- лидерство и продуктивное управление образовательным процессом в

ВУЗе;

- культура продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе;

- динамика включения преподавателей разных предметных дисциплин в подготовку к продуктивному управлению образовательным процессом в ВУЗе.

170

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полозов, Дмитрий Валерьевич, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.

2. Авен П.О. Построение интегрального показателя в критериальном пространстве. М.,1985.

3. Автоматизированные системы управления. Термины и определения. ГОСТ 24.003-84.

4. Автоматизированные системы. Стадии создания. ГОСТ.24.602-86.

5. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика. Основы моделирования и первичная обработка данных. М., Финансы и статистика, 1985.

6. Акимова А.Д. Планирование учебного процесса в вузе на основе моделирования. Минск, 1976.

7. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. -М., Просвещение, 1984.

8. Алексеев Н.Г. Методологические принципы анализа концептуальных схем деятельности. М., 1979.

9. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарев Л И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом.- М., РПА, 1997.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. -М.,1976.

11. Ананьев Б.Г О человеке как объекте и субъекте воспитания (в кн. Избранные психологические труды), т.2. М., Педагогика, 1980.

12. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева НА. Индивидуальное развитие человека. -М., Просвещение, 1968.

13. Анасгази А. Психологическое тестирование: кн.1 (под ред. К.М.Гуревича, В.И.Губовского). М., Педагогика, 1982.

14. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2 (под ред.К.М.Гуревича, В.И.Губовского).- М., Педагогика, 1982.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М., Экономика, 1991.

16. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., РАГС, 1995.

17. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. (Психологический журнал №2, 1989).171

18. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности (в кн. Проблемы психологии личности). М., Наука, 1982.

19. Артешьева Е.Ю. Вяткин Ю.Г. Психологические методы описания профессии. (Вопросы психологии № 3,1986 г).

20. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М., 1974.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и основные методы. М., ВШ, 1988.

22. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., Мысль, 1986.

23. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности (Вопросы психологии №1, 1978).

24. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. N 6. С.98-112.

25. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание \л управление. М., 1981.

26. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.

27. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М., ЦСЭИ, 1996.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы М., Просвещение, 1982.

29. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М., Педагогика, 1989.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., Педагогика, 1977.

31. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986.

32. Балашевич В.А. Математические методы управления производством. Минск, 1976.

33. Балл Г.А. Гуманистические основы педагогической деятельности. (Педагогика и психология №2, 1994).

34. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., Педагогика, 1990.

35. Барабанщиков А.В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы, (в кн. Современные проблемы педагогики высшей школы). Казань, КГУ, 1976.

36. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение. Итоги подведены проблемы остаются. (ВВШ № 11, 1988).

37. Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях педагогического процесса. -М., ВПА, 1967.

38. Барабанщиков А.В., Конюхов Н.И. Теоретические и практические разработки профессиограммы. М., ВПА, 1988.172

39. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. -СПб, 1994.

40. Белухин Д.А. Основы личностной ориентации педагога М., 1996.

41. Белышев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертныхоценок. М., Статистика, 1974.

42. Берка К. Измерение: концепции, теории, проблемы М., 1987.

43. Бермант М.А., Семенов J1.К., Сулицкий В.Н. Математические модели и планирование образования М., 1972.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., Педагогика, 1989.

45. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, ВГУ, 1977.

46. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения М., 1971.

47. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., Высшая школа, 1989.

48. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление. М., Наука, 1986.

49. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

50. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

51. Блюмберг В.А., Глущенко В.Ф. Какое решение лучше. Л., 1982.

52. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). М.-Л.: Книга, 1965. 4.1.

53. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1994.

54. Болотник А.В. Тематическая модель структуры учебного материала. М., 1984.

55. Большая советская энциклопедия. М., 1974.

56. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб, РГПУ, 1997.

57. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность (в кн. Деятельность: теория, методология, проблемы). М., 1990.

58. Брюйн П. Подготовка кадров для управления предприятием. М., 1986.

59. Васильев Ю.В. Педагогическое управление (Советская педагогика № 11, 1982).

60. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М., 1990.

61. Васильева З.И. Целостное построения воспитания в обучении. СПб, 1996.

62. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта. Эволюция, психология, информатика. М., Машиностроение, 1990.173

63. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения М.,1987.

64. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1993.

65. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной ипрофессиональной мотивации студентов. М., НИИ ВШ, 1986.

66. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988.

67. Вершловский С.Г. Эффективная школа. СПб, 1995.

68. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Сов. радио, 1968.

69. Вишнев С.М. Основы комплексного прогнозирования М., 1977.

70. Вопросы разработки имитационных систем. (В.В. Калашников, В.И. Лужков, Б.В. Немчинов др.) Экономика и системы управления -1980, выпуск 1 .

71. Выготский Л.С. Педагогическая психология (под ред. Давыдова В.В.) М., Педагогика, 1981.

72. Выработка и принятие управленческих решений. (Л. Планкетг, Г. Хейл). М., Экономика, 1984.

73. Выявление экспертных знаний (процедуры реализации). М., Наука, 1989.

74. Гаврилова Т.А., Червинская К.Р. Извлечение и структурирование знаний для экспертных систем. М., Радио и связь, 1992.

75. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, (в кн. Психологическая наука в СССР) т. I. М., 1959.

76. Гальперин П.Я. Психологические проблемы программированного обучения. М., Знание, 1967.

77. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979.

78. Гарифьянов Р.С. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием студентов, (под ред. Глоточкина А.Д.) Казань, КГУ, 1978.

79. Гершунский Б.С. О научном статусе и практической функции педагогической теории. (Советская педагогика № 10, 1984).

80. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. -Киев, КГУ, 1968.

81. Гинецинекий В.И. Знание как категория педагогики Л., ЛГУ, 1988.

82. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976.

83. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. М., 1998.174

84. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991.

85. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов М., 1981.

86. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении М., 1972.

87. Демин М.В. Проблемы теории деятельности. М., МГУ, 1997.

88. Деркач А.А. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности. М., РАУ,1993.

89. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАУ, 1993.

90. Джонс Дж. Методы проектирования М., 1986.

91. Дидактическая эффективность обучения с применением АОС. М., НИИ ВШ, 1985.

92. Долженко О.В., Шатуновский В.J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., Высшая школа, 1990.

93. Донцов А.И. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону, РГУ, 1977.

94. Дукин С.К., Родин С.Р. Методология проектирования информационных моделей на ПЭВМ. -М., 1990.

95. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. М.,1984.

96. Единая методическая система института: (нормативная модель организации и управления УВП). М., ММИ, 1984 .

97. Есипович К.Б. Учебно-познавательная деятельность учащихся при изучении иностранного языка в средней школе М., Просвещение, 1988.

98. Жильцов Е.П. Планирование развития высшего образования. М., МГУ, 1977.

99. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. М., 1994.

100. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

101. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М., Мир, 1976.

102. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб, 1995.

103. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителяшколы М., 1997.

104. Извозчиков В.А. Современные проблемы методики преподавания. Л., 1988.

105. Ильина ТА Актуальные проблемы дидактики высшей школы. М., Знание, 1979.

106. Ильина Т.А. Педагогика. М., Просвещение, 1984.175

107. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1984 .

108. Казакова Е.И. Дидактические принципы и процесс проектирования учебного материала. СПб, РГПУ, 1997.

109. Калинин В Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. Л., ВИКИ, 1978.

110. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.

111. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.

112. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М, 1990.

113. Кантор Дж. Управленческие информационные системы М., 1982.

114. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.

115. Капустин А.А. Применение сетевых моделей организационного управления. -Л., 1974.

116. Карлофф Б. Деловая стратегия. М., Экономика, 1991.

117. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования (под ред. Скаткина М.Н.)-М., Педагогика, 1978.

118. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1996.

119. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Материалы к их разработке и использованию. (Селезнева Н.А., Соколов В.М. и др.) -М., 1983.

120. Кинелев ВТ. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., Республика, 1995.

121. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока, в условиях развивающего обучения. М., Просвещение, 1980.

122. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., МГУ, 1988.

123. Климов Е.А. Психология профессионала.- М., ИПП,1996.

124. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. Л., ЛГУ, 1958.

125. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., Педагогика, 1991.

126. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.,1947.

127. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов. -Кишинев, КПИ, 1979.

128. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного176процесса и управление школой. М., 1986.

129. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. М.: "Проблемы информатизации высшей школы" № 3-4, 1998.

130. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации (Высшее образование в России № 2, 1993).

131. Коротаев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., Просвещение, 1986.

132. Коссов Б.Б., Сергеев О.Л. и др. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сборник научных трудов.-М., НИИВО, 1991.

133. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в современной школе. -М., 1989.

134. Крипский A.M., Оноприенко Г.К. Информационный подход к определению объемов знаний, подаваемых студентам в вузе. Минск, БГИНХ, 1973.

135. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как предмет междисциплинарного исследования. Дисс. Д-ра пед.наук. СПб, 1993.

136. Крутова О. Н. Формирование нового человека. Философия, 1982, № 6.

137. Кряжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов. (Вопросы психологии № 3,1985).

138. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

139. Кузьмин Е. С., Семенов В. Е. Коллектив, личность, общение. Лениздат, 1987.

140. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., ЛГУ, 1980.

141. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.

142. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики.-Л.,Медицина,1984.

143. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., ВШ, 1986.

144. КуценкоВ.Г. Пути самосовершенствования личности. -Л., Знание, 1979.

145. Ладенко И.С. Имитационные системы (методология исследований и проектирования) Новосибирск, Наука, 1981.

146. Левкович В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности (Советская педагогика. № 6, 1973)177

147. Леднев B.C. Содержание образования. Сущность, структура, перспективы. -М., Высшая школа, 1991.

148. Леонтев Л.П. Проблемы управления учебным процессом. Рига, 1984.

149. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

150. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций.-М., МГУ, 1994.

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1985.

152. Липман О. Психология профессий (под ред. Оршанского О.Г.). М.,1923.

153. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980.

154. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиций системного подхода (Психологический журнал №1,1987).

155. Ломов Б.Ф. Человек в системах управления. М., Просвещение, 1967.

156. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. М., 1986.

157. Малышев К. Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности -Вологда, ВПИ, 1997.

158. Мамиконов А.Г. Проектирование АСУ. М., 1987.

159. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996.

160. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

161. Математические модели и вычислительная техника в управлении учебным процессом высшей школы. Рига, РПИ, 1986.

162. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. М., 1999.

163. Мачулин В. В. Основы автоматизированного синтеза математических моделей ИВК АСУ. М., МО СССР, 1986.

164. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью -Киев, 1987.

165. Методика педагогических исследований. Киев, Высшая школа, 1976.

166. Методы педагогических исследований (под. ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В.). -М., Педагогика, 1979.

167. Михайлова А.Ф. Становление системы профессионально-практической деятельности (ВВШ № 11, 1985).

168. Михайлова А.Ф., Тыхеев В.А. Непрерывная профессиональная подготовка студентов в техническом вузе. М., НИИ ВШ, 1986.

169. Михайловский В.Г., Мачулин В.В., Рюмин В.П. Основы деятельностного подхода в подготовке кадров. М., МО, 1995.

170. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М., 1987.178

171. Модели принятия решений в управлении вузом. М., НИИ Bill, 1987.

172. Модели управления учебным процессом вуза. Томск, ТГУ, 1992.

173. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. Опыт экспериментального исследования. -М., Педагогика, 1981.

174. Моргунов И.Б., Нестеров Т.В. Методика научно обоснованного определения содержания обучения по специальности, ч.2.- М., 1992.

175. Никифоров В.И. Основание для отбора содержания технической подготовки инженера-преподавателя. В кн: Методика и практика преподавания в техническом вузе. М., НИИ ВШ, 1986.

176. О построении системы показателей комплексной оценки качества учебного процесса в вузе. Л, ЛГМТУ, 1990.

177. О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации (Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию №6) М., 1995.

178. Окрепилов В. В. Управление качеством и конкурентоспособностью. СПб, 1997.

179. Олицкий А.А. О деятельностном подходе и его месте в структуре знания. -М., 1986.

180. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М., 1982.

181. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995.

182. Основы вузовской педагогики. Л., ЛГУ, 1972.

183. Основы педагогики и психологии высшей школы (под ред. Петровского А.В.) -М., МГУ, 1986.

184. Отчет по НИР «Методика ПБ». «Методика оценки уровня профессиональной подготовки преподавательского состава вузов МО РФ» - СПб, ВИКУ, 1999.

185. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса Томск, ТПИ, 1988.

186. Оценка качества подготовки специалистов (под ред. Копелева В.Ш.) Л.,1. ЛГУ, 1977.

187. Панаскж В.П. Научные основы проектирования педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса. М., 1997.

188. Пападимитриу X., Стайглиц К. Комбинаторная оптимизация М., Мир, 1984.

189. Педагогика (под ред. Бабанского Ю.К.). М., 1983.179

190. Перспективные системы управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследование, проектирование, внедрение (под ред. Леонавичуса Ю.И.) Каунас, КПИ, 1989.

191. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. Школоведческий аспект -М., 1990.

192. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии М., 1997.

193. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии. В сб. Методологические и теоретические проблемы психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. М., Наука, 1969.

194. Полонский В.М. Оценка знаний школьников М., Знание, 1981.

195. Поспелов Д.А. Ситуационное управление. Теория и практика. М., Наука, 1986.

196. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

197. Представление и использование знаний. М., Мир, 1984.

198. Принятие решения на основе экспертного оценивания. Методическое пособие. (Е.И. Варакин и др.). Л., ВИКИ, 1988.

199. Проблемы выбора оптимальной модели учебного процесса. Тверь, ТГУ, 1991.

200. Проданов И.И. Программа конструирования региональных образовательных систем. СПб, 1991.

201. Профессиографическая анкета (под ред. В.Н.Калинина). СПб, ВИКА,1993.

202. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования (под ред. Гуревича К.М.). НИИ общей и пед.псих.АН СССР.-М., Педагогика, 1981.

203. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения М., 1979.

204. Пудалов И. Г. Исследование проблем измерения дидактического объема учебного материала. М., 1995.

205. Пшоловский Т. Принципы совершенной деятельности. Киев, 1993.

206. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование СПб, 1996.

207. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., ЛГПИ, 1989.

208. Растригин А.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. М., 1987 .

209. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования. М., Наука, 1978.180

210. Решение задач управления высшей школой с использованием математических моделей. М., НИИ ВШ, 1990.

211. Решетова 3. А., Баляева С. А. Один из подходов построению учебной дисциплины. (Вестник высшей школы № 1,1985).

212. Решетова 3. А., Самоненко Ю. А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся. — Весгн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1982, № 1.

213. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения М., МГУ, 1985.

214. Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г. Значение метода системного анализа для эвристического решения задач студентами. М., Знание, 1984.I

215. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 3-е изд.- М., Педагогика, 1989.

216. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. М., МГУ, 1973.

217. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. М., Радио и связь., 1991.

218. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М., 1974.

219. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний -М., ВШ, 1981.

220. Сериков Г. И. Управление педагогическими системами обучения.1. Челябинск, ЧПИ, 1981.

221. Сквирский В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса. М., МАДИ, 1987.

222. Смирнова Е.Э. Зюзин Д.И. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

223. Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сборник научных трудов. -М., НИИВШ.1988.

224. Соколов В.И., Трапицын С.Ю. Формирование умений по решению творческих (нетиповых) задач как направление повышения качества подготовки выпускников ВВУЗов.-СПб, ВМА, 1997.

225. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород, 1993.

226. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., Прометей, 1993.

227. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников М., Педагогика, 1986.181

228. Сохор А.Н. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., Педагогика, 1974.

229. Становление специалиста (под ред. Смирновой Е.Э.). Л., ЛГУ, 1989.

230. Структурно-системный подход в обучении и воспитании. Сборник научных трудов ДГУ (ред. В.И. Ткачук). Днепропетровск, 1984.

231. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М., 1991.

232. Субетто А.И. Квалиметрия. Т. 1-6. Л., 1979.

233. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности -СПб, 1994.

234. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

235. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста. -Современная высшая школа. М., МГУ, 1986.

236. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход и построение модели специалиста. (ВВШ № 3, 1986).

237. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., МГУ, 1980.

238. Талызина Н.Ф. Теория программированного обучения. М., Знание, 1975.

239. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г. Пути разработки профиля специалиста. -Саратов, Саратовский университет, 1987.

240. Тахтаджян А.Л. Слово о тектологии. // Тектология: Всеобщая организационная наука: В 2 кн. М., 1989. Кн. 2.

241. Тахтаджян А.Л. Тектология: История и проблемы. // Системные исследования. М., 1971.

242. Теория и практика педагогического эксперимента. (Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В.). -М., Педагогика, 1979.

243. Трайнев В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением (элементы педагогического менеджмента). М., Академия информационных проблем, 1993.

244. Третьяков П.И. Технологические модели обучения в школе. М., 1996.

245. Триус Е.Б. Задачи математического программирования транспортного типа. М., Сов. Радио, 1967.

246. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб, РГПУ, 1997.

247. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980.

248. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе Горький, ГПУ, 1989.182

249. Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе Л., ЛИЭИ, 1978.

250. Феденко Н.Ф. Психологическая характеристика педагогической деятельности. (В кн. Пути совершенствования профессионального мастерства преподавателя). -М., ВПА, 1975.

251. Федотов А.В. Моделирование в управлении вузом. Л., ЛГУ, 1985.

252. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности М., 1994.

253. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

254. Философско-педагогические проблемы развивающего образования М.,1994.

255. Фокин Ю.Г. На путях к современной концепции высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сборник научных трудов.-М., НИИВО, 1991.

256. Фокин Ю.Г., Дударев В.Т., Захарова И.Н. Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе. М., ВА, 1985.

257. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.,1985.

258. Формирование учебной деятельности студентов (под ред. Ляудис В.Я.) М., МГУ, 1989.

259. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. М., Наука, 1982.

260. Цели, задачи, структура и принципы разработки комплексной системы управления качеством подготовки специалистов. М., МТИ, 1987.

261. Чебаков В.П., Чередников В.Е., Чигирев В.А. Автоматизация управления в вузе. Л., ВИКИ, 1988.

262. Черепанов B.C., Карноухов В.А. О применении экспертных методов при разработке учебно-методических комплексов. (В кн.: Совершенствование подготовки специалистов в многопрофильном вузе). Чебоксары, Чувашский университет, 1985.

263. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (Цель и деятельность) Л., ЛГУ, 1979.

264. Чупрунов Д.И., Жильцов Е.Н. Экономика, организация и планирование высшего образования. М., Высшая школа, 1979.

265. Шенон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. -М.,1978.

266. Штофф В.А. Роль моделей в познании М., 1963.183

267. Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., Новая школа, 1994.

268. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательныхинтересов учащихся. М., Педагогика, 1988.

269. Ядов В.А. Социологическое исследование М., 1972.

270. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., ЛГУ, 1988.

271. Янушкевич Ю.Ф. Технология обучения в системах высшего образования М., 1986.

272. Dadley D.E., Orso J.К. Integrating Summative and Formative Modes of Evaluation.//NASSP Bulletin, 1991.

273. Darling-Hammond L.A. Proposal for Evaluation in the Teaching Profession.// The Elementary School Journal, 1986, vol. 86, no. 3.

274. Goddard R.E. Teacher Certification Requirements. — Lake Placid (Fla), 1989.

275. Hartzelf G.N. Avoiding Evaluation Errors: Fairness in Appraising Emioyee Performance.// NASSP Bulletin, 1995, vol. 79 no. 567.

276. The New Handbook of Teacher Evaluation, Assessing Elementary and Secondary Teachers. Ed. by J.Millman and L. Darling-Hammond. — Newbury Park (Ca), 1990.

277. The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for Evaluating Educators. — Newbury Pare (Ca), 1988.

278. Peterson C.H. A Century's Growth in Teacher Evaluation in the United States. — New York, 1982.

279. Standards and Indicators Manual (1993-1994 School Year). The Missouri School Improvement Program. — Jefferson City (Mo), 1993.

280. Stufflebeam D.L., Nevo D. Evaluation of Educational Personnel. — In: International Encyclopedia of Education. 2d ed. —1994. Vol. 4.

281. Stufflebeam D., Nevo D. Principal Evaluation: New Directions for Improvement. // Peabody Journal of Education, 1993, vol. 68, no. 2.

282. Assessment for Teacher Development. — Edinburg, 1987.

283. Department of Education and Science. A School Teacher Appraisal Circular 12/91. —L, 1991.

284. Eraut M. The Characterization and Development of Professional Expertise in School Management in Teaching. // Educational Management and Administration, 1993, vol. 21, no. 4.184