автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации

Автореферат диссертации по теме "Проектирование информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации"

На правах рукописи

БАШАРИНА ОЛЬГА ВАЛЕНТИНОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 МАЯ 2015 005568534

Челябинск 2015

005568534

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Львов Леонид Васильевич

Официальные оппоненты: Ипполитова Наталья Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Шадринский государственный педагогический институт», профессор кафедры профессионально-технологического образования

Журавлев Владимир Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет», доцент кафедры «Экономика и менеджмент сервиса»

Ведущая организация:

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 17 июня 2015 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 311.05.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Конференц-зале Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», www.uralgufk.ru.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ: www.vak.ed.gov.ru и на официальном сайте университета: www.uralgufk.ru.

Автореферат разослан 28 апреля 2015 года. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент 7 Н. Н. Романова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития информационного общества становится очевидным, что для ориентации в больших потоках учебной информации и осуществления эффективной учебной деятельности необходимо применение дистанционных образовательных технологий.

Эффективность обучения во многом зависит от уровня разработанности элементов информационно-образовательной среды (ИОС), от степени их соответствия основным концептуальным целевым установкам развития профессиональной образовательной организации.

В статье 12 «Образовательные программы» Федерального закона «Об образовании в РФ» определяется, что подготовка квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена будет осуществляться по образовательным программам среднего профессионального образования в колледжах и техникумах (профессиональных образовательных организациях), реорганизованных, как правило, методом слияния учреждений начального и среднего профессионального образования. Таким образом, возникают профессиональные образовательные организации, состоящие из территориально распределенных комплексов, реализующие программы по разным направлениям. Кроме того, в соответствии с требованиями Федерального закона «Об образовании в РФ» перед каждой профессиональной образовательной организацией стоит сложная, многофакторная задача - сформировать информационно-образовательную среду подготовки по специальности с учетом, как требований федеральных государственных образовательных стандартов, так и социальной перспективы, требований работодателей, стремительного распространения новых информационных и коммуникационных технологий.

В работе введено ограничение: изучается подготовка специалистов среднего звена (квалификация базовой подготовки - «техник») по специальности 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» в профессиональных образовательных организациях, которые представляют единый образовательный комплекс, включающий профессиональную образовательную организацию и ее территориально удаленные подразделения, реализующие многопрофильные образовательные программы формирования профессиональных компетенций на основе традиционных и дистанционных информационно-телекоммуникационных технологий, в том числе с использованием глобальной сети Интернет.

Степень научной разработанности проблемы обозначила актуальность исследования на четырех уровнях. На социально-педагогическом уровне она определяется: во-первых, появлением в результате реорганизации, территориально распределенных комплексов, требующих создания новой информационно-образовательной среды; во-вторых, возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессиональной деятельности, поиском новых форм, методов и средств обучения, интегрированных в информационно-образовательную среду организации, обеспечивающую достаточную результативность подготовки.

Многие вопросы проектирования и функционирования информационно-образовательной среды раскрыты в работах ученых, однако, несмотря на это, остаются недостаточно исследованными методологические, теоретические и практические аспекты проектирования ИОС профессиональной образовательной организации. Следовательно, актуальность исследования на методологическом уровне заключается в том, что совокупность методологических подходов и содержание этапов проектирования ИОС недостаточно определены, что ограничивает возможности проектирования ее модели.

На научно-теоретическом уровне-, не определены сущность и компонентный состав информационно-образовательной среды, их содержательное наполнение; не раскрыты закономерности функционирования; не выделена система принципов проектируемой ИОС, обеспечивающей эффективную профессиональную подготовку компетентных, мобильных, квалифицированных специалистов среднего звена в профессиональной образовательной организации; совокупность структурированных нормативных и учебно-методических материалов, обеспечивающая организационную, содержательную и технологическую целостность процесса формирования профессиональных компетенций.

На научно-практическом уровне: существует необходимость разработки методических рекомендаций для педагогических работников по проектированию информационно-образовательной среды и развитию информационно-коммуникационной компетентности педагогов, рекомендаций по разработке нормативных и учебно-методических материалов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути повышения эффективности процесса проектирования информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации.

Ключевая идея исследования: проектирование информационно-образовательной среды позволяет организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и обучающихся, повышающее эффективность подготовки специалистов среднего звена.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научная и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Проектирование информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить модель информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации.

Объект исследования: подготовка специалистов среднего звена в профессиональной образовательной организации.

Предмет исследования: процесс проектирования информационно-образовательной среды подготовки специалистов среднего звена.

Ход исследования определяется следующей гипотезой. Подготовка специалистов среднего звена (техников) в профессиональной образовательной организации будет более успешной, если:

1) спроектирована информационно-образовательная среда как совокупность ценностно-целевого, программно-технологического, информационно-знаниевого, коммуникационного и технико-технологического компонентов, позволяющая организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивающая эффективное функционирование образовательного процесса;

2) разработана модель информационно-образовательной среды на основе принципов, обеспечивающих приоритетность педагогического подхода к проектированию: педагогической целесообразности применения информационно-коммуникационных технологий; модульности построения образовательного процесса; мобильности обучения; самостоятельной работы студентов; неанто-гонистичности дистанционного образования традиционным формам образования;

3) определен комплекс педагогических условий, включающий:

- выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций на основе учета модальности восприятия и развития по-требностно-мотивационной сферы обучающихся;

-использование электронного учебно-методического комплекса специальности;

- осуществление диагностики, оценивания и учета уровня усвоения компетенций обучающихся.

В качестве задач исследования мы определили следующие:

1) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике для определения сущности и компонентного состава информационно-образовательной среды;

2) разработать теоретико-методическое обоснование проектирования информационно-образовательной среды;

3) спроектировать, обосновать и экспериментально проверить модель в комплексе педагогических условий;

4) разработать методические рекомендации по проектированию информационно-образовательной среды на основе системы управления дистанционным обучением МоосПе.

Теоретико-методологической основой исследования явились: методология системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский и др.), дея-тельностного (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), информационного (К. К. Колин, Л. Н. Хуторская и др.) подходов в исследовании ИОС; общая теория развития профессионального образования (С. Я. Батышев, В. И. Кондрух, А. Я. Наин, А. М. Новиков и др.); теория и методология информатизации профессионального образования (В. В. Гриншкун, Д. Ш. Матрос, Е. С. Полат, И. Р. Сташкевич и др.); педагогическое проектирование и моделирование информационных образовательных сред (В. П. Беспалько, В. В. Гура, Е. С. Заир-Бек и др.); теория развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов (К. К. Колин, И. В. Роберт, А. М. Семибратов и др.); теория проектирования электронных учебно-методических комплексов

(А. А. Андреев, Л. X. Зайнутдинова, В. А. Красильникова и др.); теория диагностики, учета и оценивания темпа усвоения компетенций (М. П. Карпенко, Л. В. Львов, Ю. А. Шихов и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2009-2015 год на базе государственных бюджетных образовательных учреждений среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведений): «Копейский политехнический колледж», «Каслинский промышленно-гуманитарный техникум», «Миасский машиностроительный колледж», «Южно-Уральский государственный технический колледж», «Челябинский автотранспортный техникум», «Челябинский механико-технологический техникум»; Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Челябинский институт развития профессионального образования». В исследовании приняли участие 258 студентов, обучающихся по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», 34 преподавателя специальных дисциплин и профессиональных модулей по данной специальности.

На первом этапе — поисково-днагностнческом (2009-2010 гг.) — осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативно-правовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Анализировалось состояние проблемы проектирования информационно-образовательной среды в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и терминологическое поле. Определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи исследования. Использовались методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по вопросам философии образования, психологии, социологии, теории проектирования информационно-образовательной среды; анализ нормативной, учебной документации, федеральных государственных образовательных стандартов, программ; историко-педагогический анализ; понятийно-терминологический, теоретико-методологический, системный анализ.

На втором этапе - экспериментально-аналитическом (2011-2013 гг.) -продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась модель информационно-образовательной среды, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись структурные компоненты, показатели и уровни сформированности профессиональных компетенций. Экспериментальная часть этапа включала констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент включал в себя оценку достигнутого уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся. Формирующий эксперимент заключался в реализации спроектированной ИОС, обеспечивающей эффективное функционирование образовательного процесса, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в учебную практику. Использовались методы исследования: обобщение эффективного опыта формирования и проектирования ИОС профессиональной образовательной организации; наблюдение,

анкетирование, тестирование, экспертная оценка; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

На третьем этапе - контрольно-обобщающем (2014-2015 гг.) осуществлялось обобщение и описание результатов, их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ, уточнение выводов, подготовка учебно-методического обеспечения, оформлялось диссертационное исследование. Основные методы исследования теоретические (обобщение и систематизация); эмпирические (методы математической статистики).

Научная новизна результатов исследования

1 Определено содержательное наполнение и специфика феномена информационно-образовательной среды, путем обоснования характеризующих признаков: необходимая информационная избыточность при освоении общекультурных и профессиональных компетенций; технологическая адекватность потребностям социума, личности и образовательной организации; мультиком-понентность охвата всех видов учебно-познавательной деятельности обучающегося.

2 Обоснован компонентный состав информационно-образовательной среды включающий: ценностно-целевой компонент как совокупность целей и ценностей профессионального образования, значимых для индивида, профессиональной образовательной организации и социума; программно-технологический компонент, включающий методы, формы, средства, программы управления образовательным процессом; информационно-знаниевый компонент, включающий информационные образовательные ресурсы, систему компетенций обучающегося, составляющих основу его профессиональной деятельности; коммуникационный, раскрывающий формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса; технико-технологический, включающий технические средства обучения, оболочки дистанционного обучения, новые информационные технологии, в том числе, телекоммуникационные сети.

3 Разработана модель информационно-образовательной среды, обеспе- • чивающая эффективное функционирование образовательного процесса профессиональной образовательной организации, характеризующегося последовательностью этапов: когнитивно-ориентированного, личностно-деятелыюстного, личностно-развивающего, что находит отражение в ее структурных взаимосвязанных блоках (целевом, содержательном, процессуально-деятельностном, ре-зультативно-коррекционном).

4 Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, включающий: выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций на основе учета модальности восприятия и развития потребностно-мотивационной сферы личности; использование электронного учебно-методического комплекса специальности; диагностику, оценивание и учет уровня усвоения компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) дано аналитическое представление теоретико-методологических основ проблемы проектирования информационно-образовательной среды;

2) уточнено терминологическое поле исследования проектирования информационно-образовательной среды на основе понятий «информационно-образовательная среда профессиональной образовательной организации», «электронный учебно-методический комплекс специальности», «уровень развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов профессиональной образовательной организации»;

3) расширены научно-теоретические представления о процессе формирования профессиональных компетенций специалистов среднего звена за счет содержания этапов формирования и характеристики результата;

4) определены принципы, обеспечивающие приоритетность педагогического подхода к проектированию модели ИОС: педагогической целесообразности применения информационно-коммуникационных технологий; модульности построения образовательного процесса; мобильности обучения; самостоятельной работы студентов; неантогонистичности дистанционного образования традиционным формам образования.

Практическая значимость исследования

1 Подготовлены и внедрены методические рекомендации по проектированию информационно-образовательной среды на основе системы управления дистанционным обучением Моос11е.

2 Разработан электронный учебно-методический комплекс специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», обеспечивающий организационную, содержательную и технологическую целостность образовательного процесса, повышающий эффективность овладения студентом профессиональными компетенциями по специальности посредством автоматизированной системы управления учебным процессом, которая обеспечивает интерактивное взаимодействие педагога и обучающихся.

3 Создана и апробирована программа развития информационно-коммуникационных компетенций педагогов «Информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности. Применение электронного УМК в процессе обучения студентов средствами АСУ на основе системы управления дистанционным обучением Моос11е», в процессе повышения квалификации.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1 Информационно-образовательная среда как совокупность ценностно-целевого, программно-технологического, информационно-знаниевого, коммуникационного и технико-технологического компонентов позволяет организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивает эффективное функционирование образовательного процесса, направленного на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций.

2 Модель информационно-образовательной среды, разработанная в ходе проектирования на теоретико-методологической основе совокупности взаимодополняющих подходов (системного, деятельностного, информационного), в зависимости от этапа образовательного процесса обладает вариативными воз-

можностями продуктивного влияния на компоненты формируемых профессиональных компетенций техника. Успешность подготовки специалистов среднего звена в профессиональной образовательной организации основана на учете в ходе моделирования принципов, обеспечивающих приоритетность педагогического подхода к проектированию.

3 Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации модели информационно-образовательной среды подготовки специалистов среднего звена, выступают:

- выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций на основе учета модальности восприятия и развития по-требностно-мотивационной сферы обучающихся, предопределяющее выбор адекватных форм и средств обучения и изменяющее соотношение познавательных мотивов и мотивов достижения;

- использование электронного учебно-методического комплекса специальности, способствующего организационной, содержательной и технологической целостности профессиональной подготовки обучающихся и развитию информационно-коммуникационной компетентности педагогов;

- осуществление диагностики, оценивания и учета уровня усвоения компетенций обучающихся, позволяющее прогнозировать динамику развития компетенций и определять момент перехода к очередному этапу их формирования.

4 Методические рекомендации по проектированию информационно-образовательной среды позволяют конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности студентов в режиме синхронного (on-line) и асинхронного (offline) взаимодействия педагогов и обучающихся средствами АСУ на основе системы управления дистанционным обучением Moodle и повысить уровень информационно-коммуникационной компетентности педагогов.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и педагогического анализа проблемы проектирования информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации; создании ее модели и обосновании комплекса педагогических условий; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме; получении, теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных, разработке методических рекомендаций по проектированию информационно-образовательной среды на основе системы управления дистанционным обучением Moodle.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системного, деятельностного, информационного подходов к проектированию ИОС; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Апробация н внедренне результатов исследования осуществлялись: посредством участия в работе научно-практических, научно-методических и

научно-технических конференций: международных (Челябинск, 2012), всероссийских (Москва, 2010; Екатеринбург, 2011-2013; Челябинск, 2010-2014; Кемерово, 2014); посредством публикаций в научных журналах (Москва, 2010, 2014; Горно-Алтайск, 2014; Санкт-Петербург, 2014; Челябинск, 2010-2014) в процессе педагогической деятельности и руководства лабораторией информатизации профессионального образования и социальных исследований Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Челябинский институт развития профессионального образования».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников (218 наименований, в том числе девять на иностранном языке) и приложения. Текст содержит таблицы и рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

1. Информационно-образовательная среда профессиональной образовательной организации.

Педагогический анализ позволил выделить пять основных этапов в исследовании проектирования информационно-образовательной среды. Содержательное обобщение основных точек зрения на сущность и компонентный состав ИОС определило требования к ее содержанию, представляющие развернутую характеристику существенных признаков понятия: необходимая информационная избыточность при освоении профессиональных компетенций; технологическая адекватность потребностям социума, личности и образовательной организации; мультикомпонентность структуры.

В качестве рабочего определения информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации рассматривается педагогическая система, включающая в себя информационные образовательные ресурсы, педагогические технологии, компьютерные средства управления и обучения, развитие уровня информационно-коммуникационной компетентности педагогов, мониторинг результатов обучения, обеспечивающая все виды учебно-познавательной деятельности и направленная на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций.

В исследовании обоснован компонентный состав информационно-образовательной среды, включающий: ценностно-целевой компонент (совокупность целей и ценностей профессионального образования, значимых для индивида, профессиональной образовательной организации и социума); программно-технологический компонент (методы, формы, средства, программы управления образовательным процессом); информационно-знаниевый компонент (информационные образовательные ресурсы, система компетенций обучающегося, составляющих основу его профессиональной деятельности); коммуникационный компонент (формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса); технико-технологический компонент (технические средства обучения, оболочки дистанционного обучения, новые информационные технологии, в том числе телекоммуникационные сети).

В рамках исследования принята следующая последовательность педагогического проектирования: концептуализация; моделирование; конструирование; технологизация. Этап концептуализации включил: основную идею исследования; понятийно-категориальный аппарат; совокупность концептуальных положений. В качестве теоретико-методологической основы проектирования были выбраны: системный подход, позволивший представить модель как систему взаимосвязанных структурных и содержательных элементов; деятель-ностный подход, который обусловил необходимость выявления этапов управляемого образовательного процесса, осознания их последовательности и цикличности, непрерывности, получения и оценки результатов на каждом этапе; информационный подход, позволивший выявить наиболее характерные информационные аспекты образовательного процесса, организовать систему последовательных и параллельных процессов сбора, хранения и распространения информации.

2. Моделирование информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации.

На этапе моделирования были выделены принципы, обеспечивающие приоритетность педагогического подхода к проектированию модели информационно-образовательной среды: педагогической целесообразности применения информационно-коммуникационных технологий; модульности построения образовательного процесса; мобильности обучения; самостоятельйой работы студентов; стартового уровня образования; неантогонистичности дистанционного образования традиционным формам образования. Выделенные принципы обусловили структуру и содержание модели.

Модель включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока, отражающие компонентный состав информационно-образовательной среды.

Целевой блок отражает ценностно-целевой компонент и определяет цель и назначение модели - подготовка конкурентоспособных, мобильных и успешных специалистов среднего звена. Цель устанавливается на основе социального заказа к выпускнику соответствующей специальности (ФГОС), собственных мотивов и ценностей обучающихся и миссии профессиональной образовательной организации. В настоящий момент актуальной является возможность формирования у выпускников профессиональных компетенций, обеспечивающих профессиональную мобильность за счет многопрофильности обучения.

Содержательный блок отражает информационно-знаниевый компонент и включает систему профессиональных компетенций, состоящих из знаний, умений, освоенных обобщенных способов решения профессиональных задач. Содержание подготовки, построенное на модульной основе и взаимосвязи с другими блоками модели, обеспечивает достижение заданного уровня сформиро-ванности профессиональных компетенций, личностных и профессионально важных качеств выпускника.

В процессуально-деятельностном блоке обучение организуется в ходе последовательной смены этапов: когнитивно-ориентированного, личностно-деятельностного, личностно-развивающего. Кроме того, особенности блока

определяются территориальным и временным разделением преподавателя и обучающегося.

В соответствии с принципом неантогонистичности, в блоке реализована система синхронного (on-line) и асинхронного (off-line) взаимодействия педагогов и обучающихся (коммуникационный компонент) с использованием системы управления дистанционным обучением Moodle (технико-технологический компонент). С учетом принципа целесообразного соответствия информационных технологий и технологий обучения в образовательный процесс включены такие формы учебных занятий как интерактивные лекции, семинары, телекоммуникационные проекты, работа в группах (программно-технологический компонент).

Основными функциями блока являются: формирование адекватных познавательных мотивов и мотивов достижения, потребности в применении профессиональных компетенций; обеспечение заданного уровня формирования профессиональных компетенций; воспитание личностных и профессионально важных качеств.

Результативно-коррекционный блок определяет уровень фактического усвоения содержания образования и необходимость коррекции. Функции блока: анализ (выявляет затруднения и ошибки, определяет способы коррекции), стимулирование (формирует уверенность, целеустремленность, интерес к профессии), диагностика (оценивает эффективность формирования, выявляет не-сформировавшиеся компетенции и качества).

Разработанная структурно-функциональная модель обладает потенциалом для повышения качества подготовки техников, однако ее эффективная реализация возможна при соблюдении комплекса педагогических условий.

3. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования профессиональных компетенций.

В состав методики, основанной на структурно-функциональной модели образовательного процесса, который был реализован в комплексе педагогических условий, включены: формы, методы, средства, направленные на решение задач развития структурных компонентов компетенций, а следовательно, и достижения поставленной цели - повышения эффективности системы подготовки обучающихся в профессиональной образовательной организации. При разработке методики были соотнесены принципы моделирования информационно-образовательной среды с педагогическими условиями и методическими механизмами их реализации по этапам обучения.

Первое условие - выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций на основе учета модальности восприятия и развития потребностно-мотивационной сферы личности. В ряде исследований установлено, что обучение всегда успешнее, если ведется с опорой на ведущую модальность восприятия и с учетом уровня ее организации. Следовательно, выстраивание индивидуальной образовательной траектории целесообразно осуществлять с опорой на индивидуальные способности и возможности усвоения информации.

-а я

о "С

Ж

о

я

л 1

« о

X

£ п>

5 2

О ш

43 ;;

О й

8 1

о э

к к

2 я

я тз

' о

Выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций обучающихся на основе учета модальности восприятия н развития потребностио-мотквационнон сферы личности

Использование электронного учебно-методического комплекса специальности

Принципы проеюшроваюм ЭУМКС: научности, системности, тралсдисцшшшарности, интерахтигности, индивидуализации, модульности, открытости, неантолзнистачностн, самостоятельной работа и самообразования, нелинейной навигации

Этап обучения Преобладающий вид мотивов

Когнптивно-ориентарованный Познавательные

Личностно-деягельностньш Познавательные и профессиональные (достижения)

Лпчностно-разышаювдш Профессиональные (достижения)

Образовательный процесс

Целевой блок

X

Содержательный блок

I

Структура ЭУМКС: содержательно-нормативный блок, информационный блок, блок отслеживания уровня развития личностных профессионально-значимых свойств обучающихся, методический блок, консультационный блок, теоретический блок, практический блок, блок мониторинга, блок учебного и учебно-профессионального проектирования, блок социального партнерства, аттестационный блок

Информационно-образовательная среда соотносится с образовательной деятельностью на каждом этапе, характеризующемся специфическими целями и изменением структуры мотивов. На когнитивно-ориентированном этапе наиболее востребованы познавательные мотивы, так как обучающиеся изучают базовые предметы, знакомятся с профессией. Следовательно, предоставляя обучающимся возможность выбора средств обучения в соответствии с их модальностью восприятия, мы влияем на увеличение доли познавательных мотивов, так как индивиду интересно обучаться предпочитаемым им способом.

На личностно-деятельностном этапе по мере освоения учебного материала уже сам уровень его усвоения, представляющий интерес для обучающегося, становится мотивирующим фактором и позволяет ориентироваться на цель как учебную, так и профессиональную (студенты решают учебно-практические задачи, т. е. возникает необходимость получения практического результата), которая определяется как мотивом достижения, так и познавательным мотивом. На личностно-развивающем этапе на фоне более высокого уровня развития профессионально важных качеств на первый план выходят мотивы достижения.

Кроме того, продуктивность взаимодействия будет повышаться при учете модальности восприятия и типа направленности личности, так как средства и формы проведения занятий могут быть различными (в соответствии с модальностью восприятия) и осуществляться в разном режиме (традиционном или дистанционном, синхронном (on-line) или асинхронном (off-line)), группы обучающихся также могут формироваться по-разному в зависимости от поставленной задачи.

Первое педагогическое условие оказывает воздействие на целевой и про-цессуально-деятельностный блоки модели, формируя мотивы и ценности обучающихся, а также определяя выбор форм и средств обучения, соответствующих модальности восприятия и соотношению познавательных мотивов и мотивов достижения, что способствует качественному формированию профессиональных компетенций.

Второе условие - использование электронного учебно-методического комплекса специальности. Опираясь на обобщение понятий электронного учебно-методического комплекса и принцип трансдисциплинарности, мы рассматриваем понятие электронного учебно-методического комплекса специальности. Под ним понимается совокупность структурированных нормативных и учебно-методических материалов, обеспечивающих организационную, содержательную и технологическую целостность образовательного процесса с целью повышения эффективности овладения студентом профессиональными компетенциями и объединенных посредством автоматизированной системы управления дистанционным обучением, которая обеспечивает интерактивное взаимодействие педагога и обучающихся.

Данный комплекс, во-первых, обуславливает основной тип средств (мультимедийные, сетевые), используемых при подготовке по специальности с применением дистанционных технологий, однако в соответствии с принципом неантогонистичности это не означает, что отвергаются другие типы средств

обучения. Использование этих средств осуществляется в системе управления дистанционным обучением Моос11е. Во-вторых, воздействие комплекса распространяется на учебную и производственную практику. В-третьих, основной задачей профессионального образования является подготовка студентов по определенной специальности. Являясь единым документом для всех участников образовательного процесса, определяя роль каждой дисциплины в формировании определенной компетенции, такой комплекс может обеспечить эту подготовку.

Каждый из выделенных компонентов комплекса (организационный, содержательный, технологический) имеет свое содержание и обеспечивает системность и целостность его реализации в образовательном процессе. Проектирование комплекса предполагает соблюдение определенных принципов: научности, системности, трансдисциплинарности, интерактивности, индивидуализации, модульности, открытости, ориентации на самостоятельную работу, не-антогонистичности и нелинейной навигации. Комплекс включает в себя следующие блоки: содержательно-нормативный; информационный; отслеживания уровня развития личностных профессионально значимых свойств (профессионально важных качеств) обучающихся; методический; консультационный; теоретический; практический; мониторинга; социального партнерства, учебно-профессионального проектирования, аттестационный.

Продуктивное обучение с использованием данного комплекса возможно при достаточно высоком уровне информационно-коммуникационной компетентности педагогов и обеспеченности техническими и программными средствами. Выделены четыре уровня информационно-коммуникационной компетентности педагогов: низкий, средний, выше среднего, высокий.

Данное педагогическое условие способствует взаимодействию всех блоков модели и позволяет конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности.

Третье условие - диагностика, оценивание и учет уровня усвоения компетенций. Диагностика, оценивание и учет уровня усвоения компетенций рассматриваются как система мер мониторинга, являющегося компонентом информационно-образовательной среды, предназначенной для повышения эффективности процесса формирования профессиональных компетенций техника. Следовательно, под мониторингом процесса формирования профессиональных компетенций техника нами понимается система мер по непрерывному отслеживанию и количественно-качественной интерпретации показателей компетенции, прогнозированию изменения уровня ее сформированности, а также определению момента перехода к очередному этапу ее формирования. Содержание мониторинга процесса формирования профессиональных компетенций включает: определение вида и целей мониторинга, момента сбора данных, методов, средств и действий по использованию результатов.

Последовательность реализации вышеуказанных функций мониторинга обусловлена этапами функционирования спроектированной модели. В соответствии с изложенными позициями мы определили следующие моменты сбора данных: входной - в начале когнитивно-ориентированного этапа образователь-

ного процесса; текущий - в течение когнитивно-ориентированного, личностно-деятельностного и личностно-развивающего этапов; промежуточный - после окончания когнитивно-ориентированного, личностно-развивающего этапов; итоговый - по окончанию личностно-развивающего этапа. Эффективность мониторинга зависит от объема информации, собранной преподавателем о результатах формирования компетенций, и от возможности их быстрой обработки. Выбранная нами система управления дистанционным обучением Моос11е позволяет осуществить автоматизацию мониторинга.

4. Экспериментальная работа по реализации информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации.

Экспериментальная работа включала цели, задачи, этапы, обработку данных, педагогическую интерпретацию результатов в процессе констатирующего и формирующего этапов.

На констатирующем этапе изучение состояния образовательного процесса показало, что 3,23 % студентов обладают низким (недопустимым) уровнем сформированности профессиональных компетенций, 56,99 % - удовлетворительным (условно допустимым), 22,58 % - средним (допустимым), 17,20 % -высоким (оптимальным) уровнем. Уровень сформированности профессиональных компетенций на допустимом и оптимальном уровне составляет 39,78 %, что не обеспечивает социального заказа на подготовку специалиста.

Формирующий этап эксперимента состоял из двух частей. Группы, участвующие в эксперименте: КГ-1 (контрольная группа) и ЭГГ1, ЭГ2-1, ЭГ3-1 (экспериментальные группы) первой части; КГ-2 (контрольная группа) и ЭГ-2 (экспериментальная группа) второй части формирующего этапа эксперимента. Формирование профессиональных компетенций во всех группах проходило с использованием модели на трех этапах: когнитивно-ориентированном, лич-ностно-деятельностном, личностно-развивающем.

На протяжении первой части формирующего этапа эксперимента в контрольной группе КГ-1 обучение осуществлялось без учета педагогических условий. В экспериментальных группах обучение проходило следующим образом: в группе ЭГГ1 при первом педагогическом условии; в группе ЭГ2-1 при первом и втором педагогическом условии; в группе ЭГ3-1 при всех педагогических условиях.

Перед началом этапа в экспериментальных группах было проведено анкетирование с целью определения ведущей модальности восприятия, соотношения познавательных мотивов и мотивов достижения. Результаты подтвердили наличие у обучающихся различного типа восприятия: у 44 % - визуальный, у 32 % - аудиальный, у 24 % - кинестетический. В результате использования предоставленной возможности выбора средств и форм обучения (традиционного или дистанционного) с опорой на модальность восприятия, отмечено изменение мотивов достижения и познавательных мотивов, соотношение которых приблизилось к значению, предложенному экспертами. Это отразилось в более высоком уровне сформированности профессионально-личностного компонента и оказало влияние на когнитивный и деятельностный компоненты.

В ходе эксперимента в группе ЭГ>1 было установлено, что преподавание отдельных тем профессиональных модулей разными педагогами в связи с отсутствием единого электронного учебно-методического комплекса привело к бессистемности предъявляемых заданий и исключило возможность последовательного продвижения обучающихся по образовательной траектории, а применение имеющихся традиционных и электронных средств обучения не дало возможности реализовать разнообразные формы проведения занятий.

Формирование уровня информационно-коммуникационной компетентности педагогов, участвующих в обучении студентов группы ЭГ2-1 и ЭГ3-1, проводилось в ходе констатирующего и формирующего этапов. В процессе работы педагогов с использованием разработанного электронного учебно-методического комплекса изменилось соотношение познавательных мотивов и мотивов достижения обучающихся (что практически совпало с экспертной оценкой).

Таблица 1 — Состояние сформированности профессиональных компетенций обучающихся на формирующем этапе эксперимента (первая часть)

Уровень Число студентов и %-ное соотношение от общего количества

сформирован- Срез КГ-1 ЭГ.-1 ЭГ2-1 ЭГз-1

ности Кол % Кол % Кол % Кол %

Низкий 0 срез 1 4,17 1 4,35 2 8.33 1 4,54

(недопусти- 1 срез 0 0 0 0 1 4,16 0 0

мый) 2 срез 0 0 0 0 0 0 0 0

3 срез 0 0 0 0 0 0 0 0

Динамика -1 -4,16 -1 -435 -2 -8,33 -1 -434

Удовлетвори- 0 срез 15 62,50 15 65,22 14 58.33 14 63,63

тельный 1 срез 15 62.50 14 60,87 12 50,00 10 45,45

(условно 2 срез 14 58,33 12 52,17 10 41,67 8 36,36

допустимый) 3 срез 14 58,33 11 47,83 9 37,50 6 27,27

Динамика -1 -4,16 -4 -17^9 -5 -20,83 -8 -36,36

Средний 0 срез 4 16.67 3 13,04 4 16,67 4 18,18

(допустимый) 1 срез 5 20,83 5 21,74 7 29,67 8 36,36

2 срез 5 20,83 6 26,09 9 37.50 10 45,35

3 срез 5 20,83 7 30.43 10 41,67 12 54,54

Динамика 1 4,16 4 17,39 6 25,00 8 36,36

Высокий 0 срез 4 16,67 4 17,39 4 16,67 3 13,64

(оптималь- 1 срез 4 16.67 4 17,39 4 16,67 4 18.18

ный) 2 срез 5 20,83 5 21,74 5 20.83 4 18,18

3 срез 5 20,83 5 21,74 5 20,83 4 18,18

Динамика 1 4,16 1 435 1 4,16 1 4,54

Средний 0 срез 2,4586 2,4347 2,4168 2,409

показатель 1 срез 2,5417 2,5652 2, 5985 2,727

(СП) 2 срез 2,6247 2,6957 2,7916 2,8149

3 срез 2,6247 2,7391 2,8333 2,9088

Коэффициент 0 срез - 0,9903 0,9830 0,9798

эффективно- 1 срез - 1,0092 1,0223 1,0729

сти (КЭ) 2 срез - 1,0271 1,0636 1,0725

3 срез - 1,0436 1,0795 1.1082

Как показано в таблице 1, в этих группах произошло возрастание среднего (допустимого) и высокого (оптимального) уровней сформированности профессиональных компетенций.

Включение в образовательный процесс экспериментальной группы ЭГз-1 мониторинга уровня формирования профессиональных компетенций позволило педагогам организовать продвижение по образовательной траектории обучающихся только при условии достижения ими определенного уровня усвоения компетенций. Это повлияло на когнитивный и деятельностный компонент компетенций, а также отслеживание образовательных результатов и повлияло на мотивацию обучения. Воздействие трех педагогических условий изменило соотношение познавательных мотивов и мотивов достижения (причем данное соотношение превысило экспертную оценку).

Сравнивая результаты констатирующего эксперимента и результаты контрольной группы первой части формирующего эксперимента, можно сделать вывод, что реализация разработанной модели образовательного процесса позволяет формировать профессиональные компетенции на более высоком уровне. В контрольной группе сумма значений среднего (допустимого) и высокого (оптимального) уровней имела значение 41,66 %, средний балл - 3,62.

В экспериментальных группах уровень сформированности профессиональных компетенций вырос по сравнению с контрольной группой. Сумма значений среднего (допустимого) и высокого (оптимального) уровня в ЭГ,-1 -52,17 %, в ЭГ2-1 - 62,25 %, в ЭГ3-1 - 72,73 %. Средний балл в ЭГ,-1 - 3,74, в ЭГ2-1 - 3,83, в ЭГ3-1 - 3,91 (таблица 1). Полученные результаты позволяют сделать вывод, что выявленные педагогические условия влияют на эффективность формирования профессиональных компетенций, достигая максимального эффекта при их комплексном использовании. Достижение значения суммы показателей на среднем (допустимом) и высоком (оптимальном) уровне (72,73 %) в третьей экспериментальной группе доказывает достаточность их комплекса.

Повышение значений коэффициентов эффективности доказывает, что каждое педагогическое условие положительно влияет на эффективность формирования профессиональных компетенций. Наибольшей эффективности достигла третья экспериментальная группа (КЭ = 1,1082), где обучение проходило при реализации комплекса трех педагогических условий.

Для статистической проверки результатов экспериментальной работы использовался критерий Пирсона %2. В третьей экспериментальной группе (первая часть эксперимента) значение V = 6,118, что подтверждает необходимость применения всего комплекса выявленных и теоретически обоснованных педагогических условий.

Для подтверждения результатов первой части формирующего этапа эксперимента и расширения его базы была проведена вторая его часть. Было сформировано две группы: контрольная (КГ-2), в которой обучение осуществлялось с использованием модели образовательного процесса, но без создания выделенных педагогических условий, и экспериментальная (ЭГ-2), в которой

обучение осуществлялось с использованием комплекса педагогических условий.

Таблица 2 - Состояние сформированности профессиональных компетенций обучающихся на этапе формирующего эксперимента (вторая часть)

Уровень сформированности Число студентов и %-ное соотношение от общего количества

Срез КГ-2 ЭГ-2

Кол-во % Кол-во %

Низкий (недопустимый) 0 срез 2 8,69 5 6,94

1 срез 1 4,35 э 4,17

2 срез 0 0 0 0

3 срез 0 0 0 0

Динамика -2 -8,69 -5 -6,94

Удовлетворительный (условно допустимый) 0 срез 13 56,52 41 56.94

1 срез 13 56,52 45,83

2 срез 12 52,17 22 30,55

3 срез 12 52,17 16 22,22

Динамнка -1 -4,35 -25 - 34,72

Средний (допустимый) 0 срез 4 17,39 14 19,44

1 срез 5 21,74 21 29,17

2 срез 7 30.43 31 43,05

3 срез 7 30,43 35 48,61

Динамика 3 13,04 21 29,17

Высокий (оптимальный) 0 срез 4 17,39 12 16,67

1 срез 4 17.39 15 20,83

2 срез 4 17,39 19 26,39

3 срез 4 17,39 21 29,17

Динамика 0 0 9 12,5

Средний показатель (СП) 0 срез 2,4346 2,4582

1 срез 2,5217 2,6666

2 срез 2,6519 2,9581

3 срез 2,6519 3.0695

Коэффициент эффективности (КЭ) 0 срез 1,0097

1 срез 1,0575

2 срез 1,1155

3 срез 1.1575

Из таблицы 2 видно, что реализация комплекса педагогических условий позволила во второй части эксперимента улучшить показатель формирования профессиональных компетенций на среднем (допустимом) и высоком (оптимальном) уровнях еще на 5,05 % и он достиг значения 77,78 %.

Этот результат был достигнут за счет повышения уровня сформированности информационно-коммуникационной компетентности педагогов, а также за счет изменения соотношения традиционных и дистанционных форм проведения занятий: на когнитивно-ориентированном этапе при изучении теоретического материала - с 20 и 80 % до 10 и 90 %, при выполнении практических заданий — с 40 и 60 % до 30 и 70 %; на личностно-деятельностном при изучении теоретического материала - с 40 и 60 % до 30 и 70 % соответственно. Достиг-

нутый результат еще раз подтверждает эффективность предлагаемой методики и достаточность комплекса педагогических условий.

Статистическая проверка результатов экспериментальной работы показала, что значение у? факт. = 7,527 (вторая часть эксперимента) также выше критического значения. Следовательно, спроектированная информационно-образовательная среда повышает эффективность подготовки специалистов среднего звена (техников) профессиональной образовательной организации.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и сформулированы выводы.

1 Проведенный педагогический анализ исследуемой проблемы проектирования ИОС позволил представить траекторию ее развития. Под ИОС понимается педагогическая система, включающая в себя информационные образовательные ресурсы, педагогические технологии, компьютерные средства управления и обучения, развитие уровня информационно-коммуникационной компетентности педагогов, мониторинг результатов обучения; обеспечивающая все виды учебно-познавательной деятельности; направленная на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций.

2 Проектирование информационно-образовательной среды целесообразно проводить в следующей последовательности: концептуализация; моделирование; конструирование и технологизация. Адекватность постановки проблемы и комплексное, взаимодополняющее решение поставленных задач проектирования информационно-образовательной среды продуктивно при использовании иерархической совокупности методологических подходов: системного, дея-тельностного, информационного.

3 Приоритетность педагогического подхода к проектированию, обусловливающая структуру и особенности модели информационно-образовательной среды, достигается опорой на совокупность следующих принципов: педагогической целесообразности применения информационно-коммуникационных технологий; модульности построения образовательного процесса; мобильности обучения; самостоятельной работы студентов; неантогонистичности дистанционного образования традиционным формам образования.

4 Разработанная модель является структурно-функциональной, так как имеет определенную структуру, представленную совокупностью взаимосвязанных, иерархически соподчиненных компонентов, при этом каждый компонент выполняет определенные функции. Модель включает в себя четыре блока (целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-коррекционный).

5 Успешность реализации модели информационно-образовательной среды подготовки специалистов среднего звена обеспечивается комплексом необходимых и достаточных педагогических условий, включающих: выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций на основе учета модальности восприятия и развития потребностно-мотивационной сферы обучающихся; использование электронного учебно-методического ком-

плекса специальности; осуществление диагностики, оценивания и учета уровня усвоения компетенций обучающихся.

6 Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий подтвердила положительную динамику и эффективность формирования профессиональных компетенций, необходимость и достаточность выделенного комплекса условий.

7 Методические рекомендации по проектированию информационно-образовательной среды конкретизируют содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности студентов в режиме синхронного (on-line) и асинхронного (off-line) взаимодействия педагогов и обучающихся средствами системы управления дистанционным обучением Moodle.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучения проблемы. Актуальными остаются следующие направления: проектирование информационно-образовательных сред с учетом организации широкого социального партнерства; повышение уровня информационно-коммуникационной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1. Башарина, О. В. Моделирование образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования / О. В. Башарина // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск : Горно-Алтайский гос. ун-т. - 2013. - № 3 (40). - С. 147-150 (реестр ВАК Мннобрнаукн РФ).

2. Башарина, О. В. Индивидуальная образовательная траектория как педагогическое условие эффективного функционирования модели образовательного процесса многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования / О. В. Башарина, Л. В. Львов // Инновации в образовании. - 2014. -№ 8. - С. 25-40 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Башарина, О. В. Мониторинг процесса формирования профессиональных компетенций как элемент мультикомпонентной информационно-образовательной среды (на основе LMS Moodle) / О. В. Башарина // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. - Режим доступа : www.science-education.ru/115-11914 (дата обращения : 02.02.2015) (реестр В Ali Минобрнауки РФ).

4. Башарина, О. В. Трансдисциплинарный электронный учебно-методический комплекс специальности как элемент информационно-образовательной среды / О. В. Башарина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. -№ 2. - С. 70-83 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

5. Башарина, О. В. Проблемы довузовского обучения : аспекты дистанционной поддержки / О. В. Башарина, Л. В. Львов // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы : матер, заоч. итог, науч.-практ. конф. (интерет-конференции). - M • СГУ 2010.-С. 367-379.

6. Башарина, О. В. Анализ работы интернет-школ, признанных на мировом уровне (Virtual High School) / О. В. Башарина // Инновации в системе высшего образования : матер. П Всерос. науч.-метод. конф. - Челябинск : ЧИЭП, 2011.-С. 115-119.

7. Башарина, О. В. Повышение эффективности формирования готовности к обучению в профессиональном вузе средствами дистанционного обучения / О. В. Башарина // Психология профессионально-образовательного пространства человека : сб. науч. статей 9-й всерос. науч-практ. конф. - Екатеринбург : РГППУ, 2011.-С. 21-25.

8. Башарина, О. В. Генезис проблемы определения сущности и компонентного состава информационно-образовательной среды учреждения профессионального образования / О. В. Башарина // Инновационное развитие профессионального образования. - 2012. - № 2. - С. 15-23.

9. Башарина, О. В. Историография и современное состояние проблемы проектирования информационно-образовательной среды системы профессионального образования / О. В. Башарина // Современная высшая школа : инновационный аспект. - 2012. - № 4. - С. 68-74.

10. Медиабезопасность : метод, реком. для педагогов / сост. О. В. Башарина ; Минобрнауки Челябинской обл. ; Челябинский ИРПО. - Челябинск : ЧИРПО, 2012. - 58 с.

11. Башарина, О. В. Повышение квалификации педагогов по вопросам проектирования медиабезопасой информационно-образовательной среды / О. В. Башарина // Безопасность социальной сферы в условиях современной поликультурной Росси : сб. матер. V Всерос. науч.-практ. конф. с межд. участ. -Челябинск : Цицеро, 2012.-С. 128-131.

12. Башарина, О. В. Принципы проектирования информационно-образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения / О. В. Башарина // Вестник Челябинской государственной агроинженерной академии.-2012.-Т. 61.-С. 160-164.

13. Башарина, О. В. Телекоммуникационный проект как средство формирования коммуникационной компетентности бакалавров / О. В. Башарина // Достижение науки — агропромышленному производству : сб. мат. LI Междун. науч.-технич. конф : Ч. 2. - Челябинск : ЧГАА, 2012. - С. 21-24.

14. Башарина, О. В. Индивидуальная траектория обучения как педагогическое условие, образующее информационно-образовательную среду учреждения среднего профессионального образования / О. В. Башарина // Всерос. науч. конф. «Информатика и информационные технологии» : сб. науч. ст. - Челябинск : Цицеро, 2013. - С. 113-119.

15. Башарина, О. В. Информационно-коммуникационные технологии : компьютерная графика и Web-дизайн : метод, реком. для педагогов проф. образовав организаций сред. проф. образования / О. В. Башарина, И. В. Мазикина ; Минобрнауки Челяб. обл.; Челябинский ИРПО. - Челябинск : ЧИРПО, 2013. -72 с.

16. Башарина, О. В. Практические основы проектирования интерактивных элементов : учеб.-метод. пособие. / О. В. Башарина ; Минобрнауки Челябинской обл.; Челябинский ИРПО. - Челябинск, 2013. - 80 с.

17. Башарина, О. В. Работа с порталом государственных услуг : учеб,-метод. пособие / О. В. Башарина : Минобрнауки Челябинской обл. ; Челябинский ИРПО. - Челябинск : ЧИРПО, 2013. - 26 с.

18. Башарина, О. В. Сущность и компонентный состав информационно-образовательной среды / О. В. Башарина // Личность в профессионально-образовательном пространстве : мат. XII Всерос. науч.-практ. конф. с между-нар. участием / науч. ред. Э. Ф. Зеер ; Д. П. Заводчиков. - Екатеринбург : РГППУ, 2013.-С. 10-14.

19. Башарина, О. В. Теоретико-методологические основы проектирования информационно-образовательной среды многопрофильного распределенного учреждения среднего профессионального образования / О. В. Башарина // Информационно-образовательная среда учреждения профессионального образования : прил. к науч.-практ. журналу «Инновационное развитие профессионального образования». -Челябинск : ЧИРПО. - 2013. -№ 2 (4). -С. 11-17.

20. Башарина, О. В. Нелинейная навигация как принцип проектирования трансдисциплинарного электронного учебно-методического комплекса специальности / О. В. Башарина // Проблемы педагогической теории и практики : сборник науч. ст. - СПб. : БПА, 2014. - С. 9-14.

21. Башарина, О. В. Подготовка преподавателей профессиональных образовательных организаций для работы в информационно-образовательной среде системы дистанционного обучения / О. В. Башарина, И. Р. Сташкевич // Профессиональное образование и занятость молодежи : XXI век. Система профессионального образования в условиях модернизации : матер. Всерос. науч.-практ. конф. [Кемерово, 19-20 марта 2014] : в 2 ч. Ч. 2. - Кемерово : КРИРПО, 2014.-С. 189-191.

Подписано в печать 17.04.2015 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Усл.-печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Отпечатано в издательском комплексе Челябинского института развития профессионального образования 454092, Челябинск, ул. Воровского, 36 Тел./факс: (351) 232-08-41 E-mail: chelirpo@mail.ru, chelirpo74@gmail.ru Сайт: www.chirpo.ru