Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе

Ильин, Владимир Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Ильин, Владимир Владимирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе"

На правах рукописи

Ильин Владимир Владимирович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО РЕСУРСА В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград 2005

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный консультант: действительный член РАО

доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Власова Елена Зотиковна доктор педагогических наук, профессор Мойсеенко Сергей Сергеевич доктор физико-математических наук, профессор Никитин Михаил Анатольевич

Ведущая организация: Институт информатизации образования РАО

(г. Москва)

Защита состоится 17 ноября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии РФ по адресу: 236029, г. Калининград, ул. Озерная, д.ЗО (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии РФ (ул. Молодежная, д.6, ауд.240).

Автореферат разослан 17 октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /4 Кикоть Е.Н.

2goG-</

ff&S

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Человечество вступило в новый этап своего развития' формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума Развитие глобальных процессов информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности.

В условиях информационного общества все более становится востребованной информационная среда общества, образовательного учреждения. Информационная среда имеет свою специфическую, интегративную природу и выступает сегодня как пространство для профессионального и личностного становления будущего специалиста в период его профессиональной подготовки.

Многие исследователи (В.Г Кинелев, К К. Колин, А А. Кузнецов и др) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. Современное высшее профессиональное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности, профессиональной компетентности человека, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленных к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; деятельности самого человека; информационной культуры гражданина информационного общества.

Для решения этих задач в образовании востребована информационная среда образовательных учреждений, которая интегрирует информационные образовательные ресурсы. Информационный образовательный ресурс составляет основную единицу информационной среды, с помощью которого строится инфосреда

В философии образования сложились различные подходы к определению сущности информационного ресурса В современных условиях среди искусственных информационных ресурсов стали выделяться информационные образовательные ресурсы, что обусловлено не только процессами, протекающими в информационном обществе, но и информатизацией образования, изменениями в информационной деятельности человека.

формационного подхода определяются функции и дидактический потенциал информационных образовательных ресурсов

Д. Белл, К.К. Колин, Ю Г. Круглов, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др определяют типы информационных ресурсов и обращают внимание на возможность использования информационных технологий для их создания В работах ученых Института информатизации образования РАО описываются конкретные информационные ресурсы, используемые в среднем и высшем профессиональном образовании В трудах А. Андреева, Е.С Полат и др. раскрывается потенциал интернет-ресурсов для организации дистанционного обучения.

Вопросы применения информационных образовательных ресурсов в учебном процессе исследуются в работах Г А Бордовского, Ю С Бранов-ского, Я А. Ваграменко, В А Далингера, С.А Жданова, В.Л Извозчикова, А А Кузнецова, В В. Лаптева, М.П Лапчика, В Л Матросова, А В. Петрова, Т.К. Смыковской, М.В. Швецкого и др

Информационный образовательный ресурс исследователи интерпретируют с разных точек зрения: как педагогическую систему, как явление, как организационный комплекс, при этом связывают с фактами, знаниями, информацией, информационной культурой

Однако, несмотря на всю ценность исследований по проблеме создания и использования информационных ресурсов и сред, необходимо отметить, что многие важные вопросы остаются мало разработанными выделение сущностных характеристик информационного образовательного ресурса, определение типов информационных образовательных ресурсов, установление связи содержания информационного образовательного ресурса с содержанием образования, проектирование информационных образовательных ресурсов, адекватных информационной среде, и др

Анализ нормативных документов, реальной образовательной практики показал, что существующая подготовка специалистов в современном высшем профессиональном образовании пока ориентирована в основном на формирование знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, на приоритетное использование традиционных средств профессиональной подготовки и крайне редкое применение потенциала информационного образовательного ресурса Однако при этом набирают темп процессы информатизации образования.

Проведенное нами анкетирование выявило, что менее 30% преподавателей вузов используют информационные образовательные ресурсы в учебном процессе, только 20% - обращаются к интернет-ресурсам и только 7% умеет самостоятельно создавать информационные образовательные ресурсы, востребованные в образовательной практике, при этом они не осознают необходимости интегрировать их с инфосредой вуза.

Сложившаяся система профессионального образования оказывается неспособной создавать информационные образовательные ресурсы и интегрировать их в информационную образовательную среду Между тем информационный образовательный ресурс, по сути, является необходимым средством профессиональной подготовки специалиста на современном этапе становления информационного общества.

Отсутствие концепции проектирования информационного образовательного ресурса отражает ряд противоречий между:

- глобальной ролью информационной среды, базирующейся на информационных образовательных ресурсах, в информационном обществе и недостаточностью ее отражения в определении информационного образовательного ресурса;

- востребованностью современным обществом информационных образовательных ресурсов, обеспечивающих профессиональную подготовку в вузе, и недостаточным отражением этой тенденции в целях, содержании и технологиях профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе;

- системообразующим, полифункциональным значением информационных образовательных ресурсов в образовании информационного общества и фрагментарностью формирующихся в системе современного профессионального образования представлений педагогов о них.

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является пересмотр концептуальных взглядов на проектирование и использование информационных образовательных ресурсов в вузе в условиях становления информационного общества Это определило выбор темы исследования' «Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе»

Объект исследования - информационная образовательная среда вуза.

Предмет исследования - процесс проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза.

Цель исследования - разработать научные основы проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что проектирование информационного образовательного ресурса и его встраивание в информационную среду вуза будет обеспечивать более эффективную, в сравнении с имеющейся практикой, профессиональную подготовку специалистов в вузе, если'

- информационный образовательный ресурс рассматривается с позиций системного, личностного, информационного и деятельностного подходов в их единстве и отражать тенденции становления современного информационного общества;

- определены принципы, этапы, процедуры процесса проектирования информационного образовательного ресурса;

- проектирование информационного образовательного ресурса обеспечивается целостной системой проектирования (определение иерархии целей, процедуры и действия проектирования, методы, средства и организационные формы проектирования, экспертиза, мониторинг),

- целенаправленно осуществляется мониторинг эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его использования в учебном процессе, адекватно определяющий коррекцию информационного образовательного ресурса и информационной среды вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования.

1) выявить тенденции информационного общества, актуализирующие проектирование информационного образовательного ресурса,

2) выявить сущностные характеристики, структуру и содержание информационного образовательного ресурса как педагогической системы и основной единицы информационного образовательного пространства образовательного учреждения;

3) определить типы информационных образовательных ресурсов современного вуза, описать их содержание и функции в учебном процессе,

4) разработать концепцию проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза;

5) спроектировать и апробировать информационные образовательные ресурсы разных типов в учебном процессе вуза,

6) создать модель информационной среды вуза как интегративного информационного образовательного ресурса;

7) разработать мониторинг эффективности процесса проектирования и использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе с целью его совершенствования

В качестве методологической основы исследования использовались исследования по теории становления информационного общества (Д Белл, К К Колин, А И Ракитов, А Д Урсул и др ); исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (В Г Афанасьев, И В Блауберг, Дж Ван Гиг, В Н Садовничий, В.А Штоф и др); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю К Бабанский, В С Ильин, В В Краевский, В А Сластенин, Н К Сергеев и др)

Теоретическую основу исследования составили работы по концепции современного образования в условиях его модернизации (В А Болотов, Г А Бордовский, В Г Кинелев, В В Краевский, В В Лаптев, В А Сластенин и др ); концепции по единству содержательного и процессуального

в обучении (И К Журавлев, В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, М Н Скаткин и др ); теории профессионального образования (С Я Баты-шев, Г А Бокарева, М Ю Бокарев, С М Вишнякова, Н К Сергеев и др ); непрерывного профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С Я Батышев, С М Годник, Е.М. Ибрагимова, Ю А Кустов, Л Н Мазаева, В Д Путилин); компетентности профессионала, профессиональной компетентности (ИВ Гришина, ТВ Добудько, А И Жук, А Г Здравомыслов, Б И Любимов, Л А Петровская, В П Рожи-на, В А Ядов); вопросы дидактики, теории и методики использования информационных технологий в профессиональном образовании (С А Бешен-ков, Г А Бордовский, Я А Ваграменко, Б С. Гершунский, В А Далингер, В Л Извозчиков, А А Кузнецов, В В Лаптев, М П Лапчик, В М. Монахов, А.В. Петров, И В Роберт и др.); работы по теории информационного пространства, информационных потоков (Я А Ваграменко, К К Колин, В М.Монахов, А В Петров, В В Персианов, А И Ракитов, А Д Урсул и др), по структурированию содержания информатики (К К Колин), по компьютерным обучающим системам (П Л Брусиловский), по компьютерным технологиям обучения (Ю С. Брановский, Б С. Гершунский, A.M. Короткое, А В Петров, В А. Садовничий)

Концепция исследования. В ряд фундаментальных проблем современного высшего профессионального образования включается проектирование и использование информационного образовательного ресурса в учебном процессе современного вуза Понятие «информационный образовательный ресурс» определяется с позиций системного, личностного, информационного и деятелыюстного подходов как педагогическая система и является основной единицей информационного пространства образовательного учреждения Такой подход определяет новую парадигму эффективности проектирования информационного образовательного ресурса за счет реализации этапной модели его проектирования, учета нелинейности и цикличности процесса проектирования, реализации принципов и процедур проектирования.

Методы исследования. Теоретические: системно-структурный анализ с целью проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы; логико-исторический анализ с целью выявления тенденций развития информационного общества и информатизации образования; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта, проектирование информационного образовательного ресурса, моделирование проектировочной деятельности Эмпирические- анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, педагогический эксперимент.

Организация исследования.

Первый этап (1996-2000) - поисково-аналитический, на котором формулировалась исследовательская проблема, изучались ее современное состояние, анализ литературы, определялась методология исследования

Второй этап (2001-2004) - опытно-экспериментальный, на котором моделировались и подвергались проверке этапы проектирования и реализации информационного образовательного ресурса На данном этапе в целом была разработана концепция проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы, а также ее методологические основы; сделаны первые попытки создания научно-методологического и практико-методического обеспечения процесса проектирования и мониторинга его эффективности.

Третий этап (2004-2005) - теоретико-обобщающий, на котором изучались результаты исследования; осуществлялась обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы о разработанной концепции проектирования информационного образовательного ресурса, устанавливалась ее эффективность в условиях модернизации высшего профессионального образования. Данный этап включал дальнейшую разработку методологических и процессуальных основ концепции проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза Кроме того, проведены коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования, систематизация результатов исследования и их интерпретация

Базой исследования избраны Сахалинский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений и Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса Экспериментами и тестированием для оценки эффективности проектирования и использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе на разных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено более 1500 студентов и преподавателей.

Научная новизна результатов исследования С позиций системного подхода разработана теоретико-практическая концепция проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что проектирование информационного образовательного ресурса базируется на сложности динамического характера информационных процессов и системности профессиональной подготовки специалистов в вузе:

- определены сущностные характеристики информационного образовательного ресурса как педагогической системы и основной единицы информационного образовательного пространства высшей профессиональной школы;

- выделены тенденции информационного общества, актуализирующие проектирование информационных образовательных ресурсов современного вуза;

- разработана этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса как новая парадигма структурного подхода в теории педагогического моделирования;

- впервые определены структура и предметное содержание информационного образовательного ресурса как компонента информационной среды вуза;

- разработан мониторинг эффективности процесса проектирования информационных образовательных ресурсов на основе системной модели, что существенно дополняет существующие методы педагогического проектирования,

- разработаны технологии и методики создания и использования в учебном процессе вуза информационных образовательных ресурсов, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности будущих специалистов,

- выделено условие рефлексивной непрерывности отбора содержания и типов информационных образовательных ресурсов при создании единой информационной среды вуза как интегративного информационного образовательного ресурса;

- определены условия успешного проектирования информационного образовательного ресурса в современной высшей школе

Теоретическая значимость исследования Результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики- теории целевых, содержательных и процессуальных компонентов целостного педагогического процесса, направленного на профессиональную подготовку будущих специалистов, теории проектирования педагогических систем и информационных образовательных сред в профессиональном образовании.

Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, т к теоретико-методологически обосновывается содержание понятия «информационный образовательный ресурс современного вуза», что позволяет интегрировать различные теоретические представления о сущности информационных сред и их роли в профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики профессионального образования на основе использования информационных технологий, проектирования содержания образования и технологий его реализации в методических системах непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в раскрытом способе построения системы общетеоретической и практической профес-

сионалыгой подготовки педагогов и студентов к проектированию информационных образовательных ресурсов Научно обоснованная система процесса проектирования информационного образовательного ресурса, ее программно-методическое обеспечение и инструментальное оснащение мониторинга позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, организующими подготовку будущих специалистов, студентами вузов

Разработанные в ходе исследования рекомендации к проектированию информационного образовательного ресурса имеют практическую ценность при реализации идей информатизации профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии и др); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сочетанием опытной и экспериментальной работы; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и использованию информационных образовательных ресурсов в учебном процессе; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Понятие «информационный ресурс» является ключевым в исследовании и указывает на несводимость феномена «информационный образовательный ресурс» к программному обеспечению, программным средствам. Информационный образовательный ресурс понимается, как 1) динамическое явление, представляющее собой теоретическую и научную информацию, ее сбор, переработку, систематизацию, преобразование информации, с целью использования в учебном и научном процессе деятельности профессионала высшей школы; и 2) как информационный комплекс, интегрирующий все информационные ресурсы административного подразделения, информационного обеспечения учебного процесса, информационной базы по научно-методологической, научно-исследовательской, инновационной деятельности и библиотечных информационных ресурсов

С позиций системного подхода формируется представление о месте информационного образовательного ресурса в информационной среде, с позиций информационного подхода устанавливается влияние информационного образовательного ресурса на становление личности в информационной образовательной среде, с позиций деятельностного подхода выявляются функции информационного образовательного ресурса, с позиций личностного подхода определяется доля личностного опыта в содержании информационного образовательного ресурса

Исходя из концептуальной позиции о трехуровневости содержания образования, в содержании информационного образовательного ресурса были выделены в соответствии с уровнями содержания образовании на общетеоретическом уровне три области' научно-предметная (А), учебно-профессиональная (В), общекультурная (С); на уровне учебного предмета -поля учебных предметов, отражающие соответственные внутрипредмет-ные, межпредметные и интегративные связи; на уровне учебного материала - содержательно-дидактические единицы (А- базовые знания науки; наличный уровень знаний по конкретному вопросу; В' операции и применение базовых знаний, С. ценностные ориентиры; личностный опыт)

2 Концепция проектирования информационного образовательного ресурса отражает следующие основные идеи информационный образовательный ресурс как педагогическая система и как основная единица информационного образовательного пространства; определение четырех типов информационных образовательных ресурсов; выделение в структуре информационного образовательного ресурса компонент, соответствующих трем содержательно-дидактическим единицам содержания учебного предмета; цикличность и нелинейность процесса проектирования информационного образовательного ресурса; соблюдение процедур проектирования при создании авторского информационного образовательного ресурса; отражение результатов проектирования в моделях (исследовательской, информационной, обучения, мониторинга и управления), представленных в проектировочной матрице).

3 Этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса определяет логику создания информационного образовательного ресурса и внедрения (этап поиска и систематизации информационных образовательных ресурсов в учебно-предметные блоки; этап переработки и преобразования информации в информационные образовательные ресурсы разных типов; этап создания единого информационного образовательного пространства вуза на основе внедрения информационных образовательных ресурсов в образовательную практику) его в информационную среду вуза.

4 Мониторинг эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его использования в учебном процессе включает методы и методики диагностирования, систему измерителей, методики обработки результатов и обеспечивает коррекцию процесса проектирования и встраивания в информационную образовательную среду

Апробация результатов исследования осуществлялась через

ле» (Москва, 2005), Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога' сущность, содержание, перспектива развития» (Москва, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Открытое образование и информационные технологии» (Пенза, 2005); конференции «Проблемы технологической и предпринимательской подготовки молодежи дальнего востока (Южно-Сахалинск, 2003), Второй региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества подготовки образования» (2004), региональном семинаре «Информационные педагогические технологии» (2005), Всероссийской научно-методической конференции «Педагогическое образование и информационные технологии» (Пенза, 2005) и др ,

- публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано по теме исследования - 60 работ, общим объемом 80 п. л., в том числе 2 монографии' «Теоретико-методологические основы проектирования информационного образовательного ресурса», «Педагогические основы проектирования информационного образовательного ресурса для современной высшей школы», 8 учебных и учебно-методических пособий' «Информационный ресурс для преподавателей вузов», «Проектирование информационного образовательного ресурса», «Интернет-технологии как основа проектирования информационного образовательного ресурса современной высшей школы» и др),

- использование разработанных в исследовании теоретических положений и выводов в кандидатских диссертациях, выполняемых под руководством диссертанта.

Внедрение результатов исследования в практику организации высшего профессионального образования осуществлялось- при проектировании и реализации программ информатизации образования г. Южно-Сахалинска (2002-2004),

- через участие в работе по «Программе развития образования сахалинской области» на 2001 - 2005 гг по созданию единого информационного пространства и подключение к международной компьютерной сети Интернет Сахалинской области;

- при создании региональной информационно-образовательной сети Сахалинской области (2003-2005);

- при разработке и внедрении в учебный процесс Сахалинского государственного университета различных информационных образовательных ресурсов по различным профилям обучения' от социально-экономического до гуманитарно-философского;

- при разработке и реализации модели информационного ресурса в Сахалинском государственном университет на кафедре информатики, а также областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений;

- при создании под руководством и при непосредственном участии автора более 40 компьютерных программ для школ и вузов и их внедрении в учебный процесс;

- при разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей профессиональной подготовки специалистов в университете и институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений (2001-2005)

Структура и объем диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и списка литературы (240 наименований), а также 7 приложений, 2 таблицы, 26 рисунков, 392 страницы текста

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и охарактеризовано состояние ее разработанности в научном знании и практике; поставлена цель, выделены объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыты методологические и теоретические основы; определена методологическая база исследования, а также этапы осуществления научной работы и опытной апробации полученных результатов; установлены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность результатов исследования; дана информация об апробации и внедрении полученных результатов; представлены основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки создания информационного ресурса для высшей школы» посвящена анализу специфики современного этапа становления информационного общества; выделению тенденций информатизации образования; вопросам изменения информационной образовательной среды образовательных учреждений; определению причин востребованности создания информационных образовательных ресурсов; выявлению сущностных характеристик информационных образовательных ресурсов; типологизации, определению структуры и содержания информационных образовательных ресурсов разных типов.

Известно, что отличительная особенность развития человечества на современном этапе - переход общества к информационному. Глобальные процессы информатизации общества ведут к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информацион-

ного, уклада их жизни и профессиональной деятельности

Анализ работ Д. Белла, В.Л Иноземцева, Д Рисмена и др позволил выделить следующие характерные черты информационного общества

1. В экономике приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг

2 Повышение качества жизни стало в большей степени зависеть от достижений научного знания, проведения научных исследований, повышения качества системы образования

3 Интеллигенция и класс технических специалистов стали основной профессиональной группой.

4 В качестве приоритетных ценностей выступают культурные и образовательные потребности.

5. Определяющим компонентом структуры экономики становятся наукоемкие, информационно-емкие инновационные отрасли

6 Преимущественным фактором власти становится доступ к информации, образованию, повышению квалификации

7. Приоритетным источником прибыли являются не индустриальное производство и энергетические ресурсы, а информация, знания и наукоемкие технологии и т д.

Анализ литературы позволил дополнительно выделить следующие черты информационного общества: становление информации и информационных технологий как стратегического фактора, ресурса развития и основной производительной силы современного информационного общества; глобализация процессов и явлений (формирование единого мира, единого информационного пространства, способствующее взаимопроникновению культур); повышение роли информационного сектора как в сфере услуг, так и в производственной в целом, становление «сетевого» характера общества, сменяющего прежнюю стратифицированную структуру общества; актуализация информации, знаний и квалификации субъекта как главного фактора власти и управления, изменение роли личности (возрастание инструментальных возможностей влияния отдельного человека на информационные процессы всего общества); перестройка познания (изменение характера познавательной деятельности, основанной на единстве процессов познания и методов научного познания, гибкости и многогранности мышления; взаимосвязи эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления, системно-информационная, эволюционно-синергетическая парадигмы как новый стиль мышления); изменение статуса науки (приобретение нового облика с интенсивным использованием научных знаний в различных сферах человеческой деятельности; гуманизация науки, переосмысление ее роли и места в развитии человечества; необходимость целостности научного знания); сближение естественнонаучного и гуманитарного знания и естественнонаучной и гуманитарной культуры в целом (повышение значимости

эмоциональной сферы, наличие трансдисциплинарных связей; построение единой картины мира, гуманитаризация научного знания; отход от технократизма и т п); становление образования как приоритетной ценности общества (особая роль образования в информационном обществе' возрастание информационных потоков, постоянное обновление знаний, необходимость непрерывного образования на протяжении всей жизни человека ит. д)

В исследовании показано, что в основе концепции информационного общества лежат представления о возрастании в современном обществе значимости информации, информационных процессов и образования как источника получения человеком субъективно новых знаний

Опираясь на теоретические исследования ГА. Бокаревой, ЕВ. Бон-даревской, Г А Бордовского, Б С Гершунского, Е В Данильчук, В.Г. Ки-нелева, И А Колесниковой, К К Колина, А А Кузнецова, В.В. Лаптева, В С Леднева, А М Новикова, Н К Сергеева и др, были выделены следующие тенденции развития образования в информационном обществе■ непрерывность образования, корреляция образования с современным уровнем научных знаний о мире и человеке с реалиями современной культуры, усиление прогностической направленности образования, создание информационной образовательной среды и единого информационного образовательного пространства страны, интеграция его в мировое информационное образовательное пространство, открытость образования, ориентация образования на саморазвитие личности, личностная ориентация, гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация образования, деятельно-стная направленность, приоритетность креативности в деятельности, целостность образования, эволюция новых информационных технологий в образовании как универсального, полифункционального средства познания, этическая доминанта как смыслообразующий стержень образования, куль-туросообразность и поликультурность образования, экологизация, приро-досообразность образования, развитие и углубление мировоззренческой функции информатики в образовании, детерминированность информационной деятельности как методологической основы любой деятельности, вычленение интегративных знаний

Масштабы изменений, происходящих практически во всех сферах жизнедеятельности современного общества, позволяют обоснованно говорить о том, что вызванное процессами информатизации изменение целей и содержания образования предполагает несколько направлений, значимость которых усиливается по мере развития процесса информатизации общества. Первое направление определяется тенденцией расширения областей использования все новых информационных технологий, применение которых становится нормой во всех областях человеческой деятельности, что обусловливает становление учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку учащихся в области информатики и информационных технологий -

формирование у них целостной информационной культуры. Второе направление связано с философским переосмыслением роли информации в развитии природы и общества, ростом понимания общенаучного значения системно-информационного, эволюционно-синергетического подходов как фундаментальных методов научного познания Третье направление обусловлено интеграцией информационных технологий в обучение как нового инструмента педагогической деятельности, что обеспечивает возможности реализации междисциплинарного подхода в образовании, сближения естественнонаучного и гуманитарного знания, фундаментализации образования и постановления его целостности Четвертое направление связано с глубоким влиянием на цели и содержание образования процессов информатизации общества, ведущих ко все большему изменению образа жизни человека, необходимо выработать качественно новую модель подготовки членов информационного общества, для которых способность к человеческим коммуникациям, активное овладение научной картиной мира, быстрое и гибкое изменение своих функций в труде, толерантность, ответственная гражданская позиция и развитое планетарное сознание станут жизненными доминантами.

Важнейшей из тенденций процесса информатизации образования является информатизация всех сфер профессиональной деятельности и общественных процессов, в том числе и в сфере образовательной деятельности.

Анализ практики показал, что информатизация высшего профессионального образования повлекла создание информационной образовательной среды вуза Информационная среда понимается нами в рамках исследования как среда создания, распространения и использования информационных ресурсов общества (компьютерных и информационных технологий, сетей, средств массовой информации, справочно-поисковых систем, системы образования в целом и т д). Информационная среда вуза является базовой, целостной системой, обладающей самоорганизацией, решающей проблемы развития системы обучения в вузе Информационная образовательная среда - это системно организованная совокупность образовательных учреждений, банков данных, локальных и информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, реализующих образовательную деятельность.

В рамках исследования мы придерживаемся позиции ИВ. Роберт о том, что информационная образовательная среда вуза имеет следующую структуру.

- информационные ресурсы (теоретическая и прикладная информация; новые формы представления педагогических знаний, педагогических теорий и их применения в научно-исследовательской деятельности и

образовательной практике);

- аппаратные и программные средства (рабочие станции с необходимым программным обеспечением);

- конечный пользователь-потребитель информации (студенты, профессорско-преподавательский состав вуза)

Установлено, что она выполняет следующие функции- расширение интегративных профессиональных знаний студентов и преподавателей на основе анализа региональных и глобальных информационно-педагогических баз знаний и ресурсов, инновационных образовательных процессов, разработка новых областей междисциплинарных знаний в области межкультурной коммуникации, международного педагогического науковедения;

- использование и разработка информационно-аналитических технологий, направленных на повышение качества профессионального образования путем систематизации научно-педагогических ресурсов, их применения для разработки проблемы непрерывного профессионального образования; обеспечение открытого доступа к мировым информационно-образовательным ресурсам;

- обеспечение научно-образовательного сообщества вуза необходимыми для исследовательской деятельности информационно-педагогическими ресурсами и межнаучной коммуникацией на глобальном и региональном уровнях при помощи электронных журналов и конференций;

активизация имеющихся информационных образовательных ресурсов и средств.

В качестве основных компонентов информационной образовательной среды вуза выступают'

1) прикладные учебные программные продукты в области педагогики и психологии высшей школы;

2) электронные учебники по дисциплинам, включая мультимедиа приложения;

3) международный электронный журнал по информационным технологиям в науке и образовании;

4) телекоммуникационные среды для передачи учебно-методической и научной информации;

5) высокоскоростные локальные сети для поддержки мультимедиа приложений в архитектуре, клиент-сервер;

6) гипертекстовые средства, включая HTML.

В ходе теоретического моделирования, анализа литературы и известных информационных образовательных сред современных вузов было установлено, что информационный ресурс, понимаемый как вся накопленная информация об окружающей нас действительности, зафиксированная на материальных носителях и в любой другой форме, обеспечивающей ее передачу во времени и пространстве между различными потребителями для

решения научных, производственных, управленческих и других задач, принимает на данном этапе становления информационного общества функцию основной единицы информатизации образования. Тенденции информатизации образования актуализировали проблему проектирования и применения информационных ресурсов с целью создания единой информационной среды образовательного учреждения.

Выделение информационного ресурса как особого вида искусственных ресурсов обусловлено следующим' массовостью потребления населением информации; нарастающими в обществе процессами глобальной компьютеризации и информатизации различных сфер деятельности общества и человека; использованием информатизации во все больших масштабах с целью повысить эффективность, стимулировать инновации, укрепить конкурентоспособность; происходящим интенсивным формированием информационного сектора общественно-экономической жизни, который растет более быстрыми темпами, чем остальные отрасли

Мы исходим из того, что понятие «информационный ресурс» является ключевым при выявлении сущностных характеристик информационного образовательного ресурса Для определения понятия «информационный образовательный ресурс» был проведен анализ работ С А. Бешенкова, Я А Ваграменко, К К Колина, Ю Г Круглова, А А. Кузнецова, В.В Лаптева, М П Лапчика, И В Роберт и др Исследователи связывают понятие информационный образовательный ресурс с единым информационным пространством, информационной средой и информационной культурой (рис. 1) При этом указывают на различные характеристики информационного образовательного ресурса.

Рис. 1. Информационный ресурс в едином информационном пространстве

Как отмечают Я А. Ваграменко, К.К. Колин, А.А Кузнецов, М П Лапчик и др, важнейшим стратегическим направлением развития информационного ресурса является его вхождение в единое информационное пространство, основными компонентами которого являются информационные ресурсы страны и информационная инфраструктура общества

Анализ литературы позволил определить информационный образовательный ресурс, как.

1) динамическое явление, представляющее собой теоретическую и научную информацию, ее сбор, переработку, систематизацию, преобразование информации, с целью использования в учебном и научном процессе деятельности профессионала высшей школы;

2) информационный комплекс, интегрирующий все информационные ресурсы административного подразделения, информационного обеспечения учебного процесса, информационной базы по научно-методологической, научно-исследовательской, инновационной деятельности и библиотечных информационных ресурсов

На наш взгляд, целесообразно выделить две базовые классификации, играющие центральную роль при описании информационных образовательных ресурсов одноуровневую классификацию информационных образовательных ресурсов по целевому назначению; многоуровневую классификацию видов информационных образовательных ресурсов.

Наиболее распространенной и функциональной является классификация информационных образовательных ресурсов, которая проводится по виду носителя информации- на компьютерных носителях; на некомпьютерных носителях аудиоинформации; на некомпьютерных носителях видеоинформации; на бумажных носителях

Опираясь на анализ сущностных характеристик информационных образовательных ресурсов разных типов, было отмечено, что основную группу составляют ресурсы, требующие наличия компьютерной среды (информационные образовательные ресурсы, распространяемые на информационных носителях или доступные через Интернет, а также предназначенные для оказания услуг и не выступающие в качестве товаров.

Исходя из анализа классификатора информационных ресурсов, составленного Ю Г Кругловым, и обобщенной информации о потенциале разных типов информационных образовательных ресурсов, был разработан авторский классификатор информационных образовательных ресурсов, который, по нашему мнению, не претендует на полноту, но позволяет определить функциональное назначение конкретных информационных образовательных ресурсов в учебном процессе. При этом были выделены четыре типа информационных образовательных ресурсов. К первому типы отнесены те ресурсы, которые имеют методическую функцию (база данных, презентации, электронный журнал, электронная газета, мультимедийная запись, тематический информационный массив, файловый массив, Интернет-публикация и т п ); ко второму - связь с автоматизацией информационных систем (АСКИ, САПР, АСУП, АСУ ТП, АИ БС, программные средства, обеспечивающие поддержку различных технологий обучения, базовое системное программное обеспечение, прикладное программное обеспечение общего назначения, пакет прикладных программ, инструментальные средства); к третьему - информационные электронные системы (компьютерные словари и справочники, ИПС, ИРС, ЭС, СППР, компьютерные

обучающие и тестирующие системы), к четвертому - ресурсы, построенные на основе интернет-технологий (виртуальные библиотеки, поисковые системы, Интернет каталоги и ресурсы и т. п).

В ходе исследования были выделены требования, которым должен отвечать информационный образовательный ресурс- системность, систематичность и последовательность в использовании, адаптируемость, многофункциональность использования, консолидация информации на уровне выполнения отдельных видов учебных работ, отдельных дисциплин, изучения циклов дисциплин, интегрируемость, развитие, предусматривающее возможность постоянного расширения и обновления функций информационного образовательного ресурса, техническая мобильность, надежная защита информации

Анализ педагогических исследований в области дидактики (Г А Бо-каревой, М.Ю Бокорева, Б С Гершунского, В В Краевского, И Я Лерне-ра, Н.К Сергеева, М Н Скаткина, В.А. Сластенина и др ), изучение нормативных документов и собственная многолетняя практика автора позволили выделить содержание информационного образовательного ресурса как специальный объект изучения.

При определении содержания информационного образовательного ресурса мы придерживались позиции В В Краевского о трех традиционных уровнях представления содержания образования (общего теоретического построения содержания, учебных предметов как конкретизации первого уровня, учебного материала как реального наполнения элементов состава содержания).

Важно заметить, что в каждом информационном образовательном ресурсе (для каждого из четырех типов) должны быть представлены все три содержательно-дидактические единицы (А базовые знания науки; наличный уровень знаний по конкретному вопросу, В: операции и применение базовых знаний, С. ценностные ориентиры; личностный опыт)

В зависимости от степени представленности (доли в полном объеме) типа содержательно-дидактических единиц определяется тип информационного образовательного ресурса, для первого типа дополнительно включается как часть методическая составляющая В информационном образо-

вательном ресурсе первого типа мы выделяем четыре компоненты: три из которых соответствуют содержательно-дидактическим единицам, а четвертая - методической составляющей Как показывает анализ информационных образовательных ресурсов данного типа, приоритетной является содержательно-дидактическая единица С (ценностные ориентиры, личностный опыт) Связь между компонентами обеспечивается методической составляющей В структуре остальных типов информационных образовательных ресурсов мы выделяем по три компоненты, соответствующие содержательно-дидактическим единицам В информационных образовательных ресурсах второго типа систематизирующими выступают базовые знания науки (содержательно-дидактическая единица А); в информационных образовательных ресурсах третьего типа - операции и применение базовых знаний (содержательно-дидактическая единица В) В информационных образовательных ресурсах четвертого типа личностный опыт интегрирует все три компоненты Проиллюстрируем на рис 2 связи между уровнями содержания образования и структурой информационного образовательного ресурса.

Таким образом, нами выявлены методологические основы проектирования информационных образовательных ресурсов образовательных учреждений (в том числе и вузов), в качестве которых выступают тенденции развития образования в информационном обществе, подходы к пониманию сущностных характеристик информационного образовательного ресурса, его структура и содержание

Во второй главе «Сущностные и струетурно-функциональные характеристики информационного образовательного ресурса и проблемы его создания» рассматриваются вопросы проектирования педагогических систем, необходимости проектирования информационных образовательных ресурсов; обсуждаются теоретические основы концепции их проектирования для современного вуза

Мы исходим из того, что информационный образовательный ресурс -педагогическая система Под педагогической системой, вслед за Н.В. Кузьминой, мы понимаем сложную совокупность взаимодействующих элементов, частных систем и связей, обеспечивающих возможность воздействовать на течение педагогического процесса, те. управлять им.

В работах ТК. Смыковской указывается на то, что проектирование проявляет себя при решении задач преобразования объектов - систем; оно не только решает проблемы успешного функционирования создаваемых объектов, процессов, структур, но и берет на себя ответственность за содействие развитию проектируемых объектов.

Проектирование педагогических систем заключает в себе творческий процесс, требующий совершенно новых взглядов и подходов, чтобы получить новые решения, ведущие к принципиальным и глубоким изменениям в системе Общеизвестно, что оно имеет свою специфику.

Уровни содержания Характеристика уровня Содержание ИОР

I Общетеоретический \7 Области (X) з™ \ \ Lfe © """"Л^ —у 4 тап / /

А Научно-предметная Учебно-профессиональная В С Общекультурная

II Учебного предмета Я j Поле учебного предмета !

А* ■ У в Z

III Учебного материала Содержательно-дидактическая единица

- базовые знания науки, - наличный уровень знаний по конкретному во- " просу Операции и применение базовых знаний - ценностные ориентиры-;—" -^ВИЧЙ0СТНЬ1Й-^'

Рис. 2. Содержание информационного образовательного ресурса (ИОР)

В рамках данного исследования в дальнейшем будем различать проектирование, перепроектирование и улучшение систем.

В работе мы опираемся на выделенные философами следующие фундаментальные положения проектирования систем■ 1) проблема определяется с учетом взаимосвязи с большими (супер) системами, в которые входит рассматриваемая система и с которыми она связана общностью целей; 2) цели проектируемой системы обычно определяются не в рамках подсистемы, а их следует рассматривать в связи с более крупными системами или системой в целом; 3) существующие проекты оцениваются величиной временных издержек или степенью отклонения оптимального проекта; 4) оптимальный проект нельзя получить путем внесения небольших изменений в существующие формы; он основывается на новых и положительных изменениях для системы в целом, 5) проектирование систем строится на методах индукции и дедукции; 6) проектирование систем выступает как творческий процесс, ведущий к созданию перспективной, принципиально новой системы; 7) проектирование систем достаточно жестко связано с необходимостью учета нравственно-правовых аспектов.

С нашей точки зрения, проектирование систем имеет циклический характер Цикл процесса проектирования систем включает в себя формирование стратегии (или планирование), оценку и реализацию В ходе него осуществляется отбор необходимых фактов, эмпирических знаний, формируется концепция проектируемой системы, осуществляется интеграция ее компонентов. На общей схеме цикла процесса проектирования систем (рис. 3) указывается взаимосвязь всех фаз и основных задач, решаемых в рамках каждой из них

Первой фазой является фаза формирования стратегии или планирования. На этой фазе достигается соглашение об определении главной задачи, устанавливаются методы, используемые для интерпретации реальных фактов, заказчики и проектировщики приходят к единому мнению по ожидаемым результатам, начинается поиск и разработка вариантов. Рассмотрим основные положения каждого шага этой фазы.

Шаг 1. Определение проблемы. На данном шаге предполагается установление потребностей, подлежащих удовлетворению; потребностей и нужд, которые должны быть удовлетворены; круга участников проекта; общего описания тех методов, которые будут использованы для решения стоящих задач; границ системы; объема имеющихся ресурсов по сравнению с требуемым.

Шаг 2. Исследование миропонимания «реализаторов» и «проектировщиков». Миропонимание «проектировщиков» играет значительную роль в формировании их образа реальности, чрезвычайно важно описать и понять свойственные им предпосылки. Миропонимание «реализаторов» должно быть согласовано с миропониманием, касающимся проектируемой системы, с миропониманием проектировщиков.

Рис. 3. Цикл процесса проектирования систем

Шаг 3 Назначение целей В процессе назначения целей учитываются- потребности и желания; ожидания и стремления; взаимозамены, компромиссы и приоритеты; этические аспекты

Шаг 4 Поиск и разработка вариантов В зависимости от рассматриваемой проблемы создаются варианты решений, программы для реализации стремлений

На второй фазе - оценивание - осуществляется оценивание предложенных вариантов для того, чтобы определить, в какой степени они удовлетворяют целям и стремлениям, сформированным на предыдущей фазе Для этого производится идентификация результатов, свойственных каждому варианту; устанавливается соответствие выбранных свойств и критериев поставленным целям; определяются модели измерений; осуществляется выбор конкретного варианта

Шаг 1 Определение результатов, свойств, критериев, измерительной шкалы и модели измерений Определение результатов - один из наиболее трудных аспектов проектирования систем Это связано с тем, что любой результат подлежит измерению Определение результатов неотделимо от

проблемы выделения тех свойств и критериев, которым должна удовлетворять проектируемая система.

Шаг 2 Оценивание вариантов. Этот шаг предназначен для сопоставления и сравнения существующих вариантов, моделей системы. В ходе него выясняются сильные и слабые стороны предлагаемых вариантов. Оценивание может осуществляться с помощью логико-содержательных (путем обычных умозаключений) и логико-формальных (с применением математического аппарата) методов

Шаг 3. Процесс выбора На основе оценки существующих вариантов происходит выбор единственного

Последней фазой цикла процесса проектирования системы является фаза реализации, на которой решаются такие проблемы, как оптимизация, субоптимизация, критическая оценка результатов, возврат к началу цикла.

Шаг 1 Реализация выбранных результатов Проводится оптимизация целевой функции, нередко при этом неизбежен переход к субоптимизации или компромиссу, состоящему в использовании комбинаций согласованных субоптимов, соответствующей взвешенной комбинации целевых функций

Шаг 2 Управление системами Управление системами предполагает сравнение выходных сигналов и результатов с имеющимся на них стандартом.

Шаг 3. Проверка и переоценка. Проверка результатов приводит к переоценке проекта системы. Выясняются его слабые стороны, потребности в изменениях и весь цикл начинается сначала.

В рамках исследования были учтены принципы проектирования педагогических систем, определенные В М Шепелем: 1) комплексного подхода к проектированию, 2) системного подхода, понимаемый, как система подходов к социально-педагогическим процессам, ни один из которых не может претендовать на безусловную истинность; 3) непрерывности в организации педагогического проектирования, который подчеркивает важность организации этапов в проектировании, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость предыдущего этапа с последующим; 4) дополнительности; 5) оптимальности; 6) единства деятельности и отношений; 7) многообразия; 8) нелинейного развития педагогических систем.

группа принципов, связанных с развитием информационного образовательного ресурса (самообогащения информационного образовательного ресурса, непрерывности, адекватности возможностям образовательного

учреждения, адекватности социальному опыту, методической ориентации, оптимизации);

- группа принципов, связанных с реализацией информационного образовательного ресурса (проецируемости, целесообразности и востребованности, фундаментальности, сквозного функционирования информационного образовательного ресурса);

- группа общих принципов (инструментализации проектирования информационного образовательного ресурса, диагностируемое™, продуктивного использования).

Анализ различных подходов к логике проектирования педагогических систем позволил построить модель проектирования, включающую следующие этапы:

1. Оперирование с заказом.

1.1. Понимание содержания заказа (результат- первичное представление о конечном продукте).

1.2. Профессиональное понимание заказа на продукт (понимание его на языке проектирования) (результат' абстрагирование от заказа).

1.3. Профессиональная деятельность понимания заказа (содержание заказа, перефразированное и осмысленное в качестве некоторого продукта, место которому найдено в рабочем поле, дополняется отслеживанием пути проявления продукта в этом поле) (результат, описание последовательности проектировочных действий, установление необходимых условий реализации, и обеспечения гарантированности прихода к необходимому продукту)

2. Работа с ресурсами.

2.1 Фиксация имеющихся образовательных ресурсов (результат, создание банка ресурсов, установление ограничений на заказ наличием ресурсов).

2.2. Моделирование включения ресурсов в будущую проектировочную деятельность (результат оснащение процессуального проекта ресурсами).

3. Конструирование поля проблем и парадоксов.

3.1. Фиксация затруднений (результат описание последовательности затруднений).

3.2. Анализ затруднений как проблем (результат: формирование совокупности проблем)

3.3 Определение проблемы' осознание наличия проблемы, осознание ее значения, преобразование проблемы в такой вид, при котором она поддается решению, выдвижение гипотезы, понимание логических следствий гипотез.

4 Построение пути выхода из зафиксированных проблем' изучение и классификация доступных данных, поиск взаимосвязей и построение логических умозаключений, построение системы гипотез, анализ гипотез с

точки зрения их логической стройности и внутренней непротиворечивости (результат- разработка программы деятельности).

5. Создание первичного проекта

5 1. Создание проектного представления (результат: получение модели).

5.2. Отбор ресурсов (результат: описание совокупности ресурсов).

5 3 Проверка предположительного ответа (результат: создание усовершенствованной модели).

5.4. Выработка заключительного вывода (результат: получение вывода и следствия из него)

5.5. Контроль и оценка при проектировочной деятельности (результат. описание характеристики проблем, противоречий, трудностей и ошибок).

5 6 Критическая рефлексия несоответствий, полученных в результате проектировочной деятельности, нормам (результат: определение допустимых границ).

5 7. Коррекция проекта (результат очерчивание областей, требующих коррекции).

6 Повторное оперирование с заказом.

6.1 Проблематизация содержания заказа (результат: получение поля противоречий и парадоксов).

6.2. Коррекция заказа.

7 Выстраивание системы норм для реализации проекта (результат, описание системы норм и ограничений).

8 Исследование процесса исследования (результат' получение новой информации о проекте и путей ее получения, функционирования)

9. Оснащение проектировочной деятельности

10 Экспериментальная проверка проекта

Проектирование информационного образовательного ресурса как педагогической системы - это многоэтапный процесс, концептуальные позиции которого сформулировали В М ИГепель, И А Колесникова, Е.С Заир-Бек, В Е Родионов и др , а так же выделенные ими этапы в проектировании педагогических систем, позволили нам сконструировать следующую последовательность этапов проектирования информационного образовательного ресурса, представленные нами на рис 4

В реальности проектирование не может обладать строгой линейностью в прохождении этапов, все направления деятельности, условно выделенные как этапы, находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах Например, уточнение цели проводится постоянно на всех этапах процесса, анализ, диагностика, прогноз также постоянно сопровождают проектировочную деятельность, процесс корректировки - необходимый элемент при анализе и уточнении целей, планировании, анализе противоречий и достижений на различных этапах реализации

Рис. 4. Этапная модель проектирования ИОР

Выделение этапов проектирования информационного образовательного ресурса проводилось в соответствии с представлениями о месте информационного образовательного ресурса в информационной среде (системный подход), влияния информационного образовательного ресурса на становление личности в информационной образовательной среде (информационный подход), функциях информационного образовательного ресурса (деятельностный подход), доли личностного опыта в содержании информационного образовательного ресурса (личностный подход).

Мы исходим из того, что процесс проектирования информационного образовательного ресурса возможен только при реализации следующих процедур проектирования.

- формализация педагогического замысла (предъявление концептуального замысла в форме исходных постулатов; словесное описание, редакционное ограничение формулировок замысла, структурная модификация, табличное представление, выстраивание этапов, отражающих характер процесса построения информационного образовательного ресурса как педагогической системы),

- экспертная оценка реальности педагогического замысла (научное описание аналогов проектируемого объекта; анализ педагогических фактов для постановки проблемы, описание фактов в виде проблем, систематизация фактов; выдвижение идей);

- формализованный педагогический замысел разбивается на блоки (конкретизация концептуального замысла путем выделения основных элементов модели; канонизация способа представления каждого элемента модели для его однозначного и адекватного понимания, схематическое представление формализованного педагогического замысла, выявление совокупности условий, необходимых для достижения цели, нормального функционирования отдельных элементов и модели в целом, определение краевых условий функционирования элементов, выбор средств обеспечения выполнения краевых условий функционирования основных элементов, выбор элементов, имеющих реализуемость),

- подготовка различных вариантов совокупности элементов или блоков элементов, приводящих к построению информационного образовательного ресурса (обращение к педагогической теории, выбор методологических и теоретических позиций для принятия решения о моделировании блоков; конструирование модели информационного образовательного ресурса),

- процедура сравнения (проверка на адекватность информационного образовательного ресурса реалиям образовательной среды, сравнительный анализ для определения типа информационного образовательного ресурса);

- критериальный анализ траектории движения к проекту,

- формирование авторского информационного образовательного ресурса

Исследовательская модель и модель проектировочной деятельности (последовательность этапов, процедуры проектирования) позволяют сформировать матрицу проектирования информационного образовательного ресурса, отражающая траекторию движения к проекту (рис 5)

Управленческий функционал Цель Орг действия Исполнительские действия Контролирующие действия Корректирующие действия

Распределение ресурсов Исследователь- ~ екая модель Программа получения информации

Формирование информационного пространства \ Инфор-мацййн» надмодель \ Программа развития информационного образовательного ре-

сурса

Учеба исполнителей Модель обучения: Программа обучения исполнителей ►

Обратная связь \ Модель мошгю-рййга V . .. Программа проведения мониторинга эффективности

Ликвидация неопределенностей Модш> управления Программа коррекции

| Цели проектирования ИОР , Тип ИОР гУсловия реализации ИОР , Эффективность реализации ИОР Коррекция ИОР Модель исследова-

ния

Рис. 5. Матрица проектирования информационного образовательного ресурса (ИОР)

В данной матрице в качестве параметров:

1) по горизонтали выступают элементы образовательной системы (цель, организационные действия, исполнительские, контролирующие и корректирующие действия),

2) по вертикали - управленческий функционал (распределение ресурсов, формирование информационного пространства, учеба исполнителей, обратная связь, ликвидация неопределенностей).

Анализ целей, которые будут решаться при использовании информационного образовательного ресурса, и имеющихся информационного образовательного ресурса, интегрированных в информационную среду вуза, позволяют построить исследовательскую модель, отражающую функции, востребованные от информационного образовательного ресурса, а также границы его применимости Исследовательская модель детерминирует разработку программы получения информации о возможном проектировщике (преподаватель, студент, программист), требованиях к информационному образовательному ресурсу, ограничениях на его использование, выборе информационной технологии создания информационного образовательного ресурса В информационной модели находят отражения специфические черты информационного пространства образовательного учреждения, закономерности его формирования и развития, что обусловливает создание программы развития информационного образовательного ресурса.

В программе развития информационного образовательного ресурса определяются возможные исполнители-проектировщики и их функционал. Исходя из этой информации, создается модель обучения исполнителей и адекватная ей программа, определяющая выбор содержания и формы обучения, а также логику освоения исполнителем определенных действий и процедур. С целью получения обратной связи в ходе проектирования информационного образовательного ресурса создается модель мониторинга и программа (технология) организации мониторинга Так как проектирование является сложным, цикличным и нелинейным процессом, возникает необходимость в управлении им, поэтому создается модель управления, которая определяет взаимосвязи между указанными моделями и детерминирует коррекцию как проектирования, так и создаваемого продукта - информационного образовательного ресурса

Как отмечает В М Монахов, при построении такого рода матриц оптимальная модельная траектория выстраивается по главной диагонали. Поэтому определим в соответствии с этапами проектирования модели как результаты проектировочной деятельности

Концепция проектирования информационного образовательного ресурса представляет собой систему взглядов на развитие информационной образовательной среды вуза. Она создается с целью совершенствования профессиональной подготовки специалистов в современных высших учебных заведениях Концепция направлена на преодоление исторически сложившихся подходов к подготовке специалистов в вузах России узкая дис-циплинарность, замкнутость учебных дисциплин, слабая пракгико-прик-ладная направленность профессиональной подготовки

В структуре концепции проектирования информационного образо-

вательного ресурса мы выделяем три основных блока: 1) методологический (обоснование концепции), 2) теоретический (теоретические основы и модели), 3) практический (использование информационных образовательных ресурсов в учебном процессе).

1 К обоснованию концепции проектирования информационного образовательного ресурса относятся ее источники, факторы, особенности

Источниками концепции выступают теория становления информационного общества, исследования в области процессов информатизации образования, основы теории и методики обучения в условиях развития информационной образовательной среды.

Основными факторами концепции являются интеграционные процессы в науке и образовании; открытость образования; усиление роли информационной деятельности и другие тенденции современного этапа развития образования.

Особенности концепции связаны с ее сложной структурой, с ориентацией на информатизацию образования, на профессиональную подготовку специалистов в вузах в условиях информационного общества

2 К теоретическим основам концепции проектирования информационного образовательного ресурса отнесем.

- ведущие идеи (сложный динамический характер информационных процессов, системность в профессиональной подготовке специалистов в вузе);

- основополагающие принципы (группы принципов проектирования);

- основные положения концепции (информационный образовательный ресурс как педагогическая система и как основная единица информационного образовательного пространства, определение четырех типов информационных образовательных ресурсов; выделение в структуре информационного образовательного ресурса компонент, соответствующих трем содержательно-дидактическим единицам содержания учебного предмета, цикличность и нелинейность процесса проектирования информационного образовательного ресурса, соблюдение процедур проектирования при создании авторского информационного образовательного ресурса; отражение результатов проектирования в моделях (исследовательской, информационной, обучения, мониторинга и управления), представленных в проектировочной матрице).

Концепция проектирования информационного образовательного ресурса базируется на раскрытии его характеристик через призму нескольких подходов (системный, личностный, информационный и деятельностный) При этом при синтезе результатов анализа характеристик информационного образовательного ресурса роль метарегулятива принял системный подход.

3 Практический блок концепции определяет опытно-экспериментальную деятельность по применению информационных образовательных ресурсов в учебном процессе.

В данной концепции проектирование информационных образовательных ресурсов рассматривается с позиций всех участников учебного процесса' администратор, преподаватель, студент, программист.

Выделены следующие дидактические характеристики проектирования информационного образовательного ресурса вуза студентами и преподавателями на основе интернет-технологий проектирование информационного образовательного ресурса с учетом особенностей и типа дистанционного учебного курса (на основе кейс-технологий, сетевых технологий, телевизионных сетей, телеконференций, компьютерных обучающих систем), потенциала интернет-технологий (визуализация, гипертекст, использование средств коммуникации и т п.) и др.

Как показал анализ практики, наибольшее распространение получают информационные образовательные ресурсы представленные на \veb-страницах и шеЬ-серверах При этом возрастает роль преподавателя в создании таких информационных ресурсов При их проектировании преподаватель может проявлять максимум творчества и привлекать к их созданию студентов, включая их в проектное обучение Таким образом, ресурс становится результатом совместной деятельности всех участников образовательного процесса При проектировании информационного образовательного ресурса на основе интернет-технологий используются технологии коммуникации, реализуемые в письменной форме (электронная почта, списки рассылки, электронные доски, доски объявлений, чаты и др.), технологии для осуществления визуальных контактов.

Третья глава «Разработка и внедрение информационного образовательного ресурса в информационно-образовательную среду современного вуза» посвящена характеристике процесса проектирования информационных образовательных ресурсов для реального учебного процесса современных университетов, описанию результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной в исследовании, характеристике мониторинга эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его применения в учебном процессе.

Для определения и изучения структуры мотивов используются общие методы педагогических исследований, беседа, анкетирование, наблюдение и др Анализ мотивов к применению информационного образовательного ресурса в учебном процессе показал, что в основном преобладает устойчивый интерес к применению информационного образовательного ресурса в образовательной практике 27% опрошенных указывает на необходимость использования информационных образовательных ресурсов, 45% респондентов считает, что необходимо использовать электронные презентации при объяснении нового материала и электронных учебников для организации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА С.Петербург ( < 49 Ш ж .

Представим результаты анкетирования (рис. 6) преподавателей вузов Южно-Сахалинска (347 человек) о наличии у них потребности в использовании информационных образовательных ресурсов в учебном процессе.

48%

в Постоянно ■ Иногда а Отсутствие

Рис. 6. Наличие у преподавателей вузов потребности в использовании информационных образовательных ресурсов в учебном процессе

Наблюдения за выбором преподавателями готовых информационных образовательных ресурсов показали, что полной удовлетворенности имеющимися в информационном банке вуза информационными образовательными ресурсами они не получают, высказывают много претензий и предъявляют частные требования, поэтому мы решили продиагностиро-вать наличие потребности в проектировании информационного образовательного ресурса для современного вуза у преподавателей различных предметных областей Результаты опроса представлены на диаграмме (рис. 7).

И О Р 1-го типа И О Р 2-го типа ИОРЗ-готипа ИОР4-готши

Ш Общепредметного блока ■ Психолого-педагогического блока

О Предметного блока □ Специально-предметной подготовки

Рис. 7. Наличие у преподавателей вуза потребности в проектировании информационного образовательного ресурса (ИОР)

Анализ результатов диагностики наличия потребности в проектировании информационного образовательного ресурса показывает, что наибольшую потребность преподаватели вуза испытывают в информационных образовательных ресурсах первого и четвертого типа При этом экспортировалась информационная компетентность самих респондентов Было установлено, что более высокий уровень сформированности информационной компетентности у преподавателей общепредметного блока и специ-

алыго-предметной подготовки Они отмечают необходимость дополнения информационной образовательной среды вуза информационными образовательными ресурсами разных типов

Исходя из наличия у преподавателей вуза потребности в проектировании и использовании информационных образовательных ресурсов, была определена область проектирования информационных образовательных ресурсов в Сахалинском государственном университете.

Опираясь на выделенные и описанные нами основные положения проектирования (вторая глава), в проектировании информационного образовательного ресурса вуза было выделено три основные этапы создания и использования информационного ресурса для высшей школы.

1) этап поиска и систематизации информационных образовательных ресурсов в учебно-предметные блоки (цель - создание комплексов информационного обеспечения учебного процесса - поиск и систематизация информационных образовательных ресурсов по различным учебно-предметным блокам),

2) этап переработки и преобразования информации в информационные образовательные ресурсы разных типов (цель - создание информационной базы по научно-методической, научно-исследовательской деятельности в вузе);

3) создание единого информационного образовательного пространства вуза на основе внедрения информационных образовательных ресурсов в образовательную практику (цель - создание единого информационного образовательного пространства вуза на основе сервера вуза и внедрения спроектированных преподавателями информационных образовательных ресурсов).

На первом этапе опытно-экспериментальной работы

- были систематизированы имеющиеся в вузе информационные образовательные ресурсы;

- создана медиатека информационных образовательных ресурсов,

- сформирован банк информационных образовательных ресурсов с учетом классификатора, созданного в рамках креативной педагогики,

- проектировались информационные образовательные ресурсы первого типа (электронные презентации, публикации, электронные учебники, рабочие тетради, учебно-методические комплекты, методические и дидактические материалы и др),

- разработаны рабочие тетради по информатике, экономике, истории и философии, которые широко используются в учебном процессе вуза;

- создана методика проведения занятий с применением электронного учебника с учетом типов занятий, на которых используются электронные учебники использование электронного учебника при изучении нового материала и его закреплении, при закреплении материала, в целях повторе-

ния и обобщения изученного материала, для самостоятельного изучения нового материала; как средства контроля усвоения учебного материала;

- определены особенности использования электронного учебника как информационного образовательного ресурса первого типа (при проведении лекционных занятий обеспечивается наглядность объяснений за счет представления данных в различной форме (символьной, табличной, графической), уделяется больше внимания процессу систематизации и обобщения полученных знаний, при проведении практических занятий исключается большое количество промежуточных вычислений, которые присутствуют при решении задач традиционными методами; появляется возможность неоднократно находить решение задачи с учетом различных изменений исходных данных, формировать новые задачи на базе ранее решенных и хранящихся в памяти компьютера; проводить анализ полученного решения)

Анализируя результаты проектирования и использования информационных образовательных ресурсов на первом этапе, можно заключить, что созданная нами этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса позволяет проектировать информационные образовательные ресурсы для конкретных предметных областей

В ходе исследования на втором этапе опытно-экспериментальной работы.

- проектировались различные тематические \уеЬ-сайты как каталоги, как электронные учебники и как электронные оболочки дистанционных учебных курсов;

- была начата работа по созданию дистанционных учебных курсов (дистанционные учебные курсы, создавались через общую оболочку, представленную на университетском сервере, в основном локально - в рамках отдельных кафедр);

- в Сахалинском государственном университете разрабатывался комплекс автоматизированных информационных систем, ядром которых служат банки педагогической информации и передового педагогического опыта;

- создан реально функционирующий открытый банк педагогической информации При проектировании рубрикатора банка использовались теоретические подходы к построению структуры банка педагогической информации, а также результаты комплексного мониторинга, в ходе которого были выявлены и изучены информационные потребности работников образования региона В основу рубрикатора банка педагогической информации была положена модель иерархической структуры информационно-педагогической сферы деятельности педагога В структуре банка педагогической информации были выделены следующие рубрики' организация опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы; научные методы и подходы, педагогические системы и педагогические технологии;

психология личности, актуальные проблемы образования, дидактика и методика, предметные области знаний, естественнонаучный цикл, гуманитарный цикл, методическая работа в образовательных учреждениях, система повышения квалификации работников образования; инструментальные средства, алгоритмы, диагностический аппарат, управленческая деятельность; нормативные документы

Так, например, на сервере кафедры информатики был размещен ресурс «Специалист в информационном пространстве» в виде \veb-y3na, обеспечивающий самостоятельную работу студентов как на аудиторных занятиях, так и во внеурочное время через локальную сеть кафедры с различными материалами по научно-предметной, учебно-профессиональной, социокультурной областям; предоставляющий студентам возможность дистанционного самостоятельного изучения модулей, создающий среду для межпредметной проектной деятельности средствами информационных технологий (работа на учебными проектами, УИРСами, докладами и т п.), предоставляющий условия для объективной оценки уровня своей подготовки в области общеучебных умений и навыков и повышению эффективности учебно-познавательной деятельности студентов по следующим основным направлениям' первичное восприятие, обработка и воспроизведение информации; применение и коррекция знаний, оценка работы (самоконтроль и взаимоконтроль) Студентам на выбор предлагаются модули по указанным направлениям.

Количественно-качественный анализ приведенных данных (табл.) позволяет сделать вывод о положительной динамике в постоянном или эпизодическом использовании преподавателями вуза информационных образовательных ресурсов

Таблица

Использование информационных образовательных ресурсов в учебном процессе современного вуза

Содержание информации постоянно (чел.) эпизодически (чел) не ис-польз (чел )

Информационные образовательные ресурсы на занятиях по информатике используют' 81 13 6

Информационные образовательные ресурсы на занятиях общекультурного блока дисцип-

лин используют: математика 17 16 16

история, философия 3 15 82

иностранный язык 7 32 61

Информационный образовательный ресурс

на основе Интернет-технологий используют 7 9 84

На данном этапе опытно-экспериментальной работы нами были выделены признаки эталонности информационного образовательного ресурса открытость, устойчивость структуры, адекватность социо-культурным условиям и требованиям образовательного учреждения, проектируемость, эффективность функционирования, непрерывность развития

На начальной стадии третьего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен анализ представленных в сети Интернет, в том числе и в российской ее части, образовательных серверов Единого стандарта в структуре, оформлении материалов и организации доступа пока не существует. образовательные ресурсы характеризуются различной степенью открытости даже в рамках одного и того же учебного заведения Исходя из опыта создания таких серверов, стал разрабатываться сервер Сахалинского государственного университета Являясь самостоятельным А^еЬ-сервером, образовательный сервер в то же время включен в общее информационное пространство университета и к нему имеется доступ с главной страницы вуза Все электронные материалы сгруппированы по кафедрам, а внутри кафедры - по преподавателям, в свою очередь представляющим образовательные ресурсы в том объеме и виде, который каждый из них считает наиболее подходящим Это могут быть конспекты лекций, задания для практических и лабораторных занятий, планы семинаров, подборки статей, подборки интернет-ссылок, вопросы к экзаменам и комментарии к ним, творческие работы студентов, учащихся академической гимназии при университете и мн др В числе пользователей образовательного сервера - студенты университета и других вузов, педагоги и учащиеся общеобразовательных и средних профессиональных учебных заведений Для того, чтобы обучаемые могли выполнять поиск по всем материалам, ведется полнотекстовое индексирование ресурсов сервера

На данном этапе в качестве области для проектирования преподавателем информационных образовательных ресурсов выступали различные учебные курсы и их учебно-методические модули Особенность данного этапа состояла в том, чтобы определить идеологию, разработать структуру и организовать заполнение структурных элементов сервера конкретными информационными образовательными ресурсами При этом изменилась роль сетевых администраторов в процессе проектирования и использования информационных образовательных ресурсов, интегрированных в информационную среду вуза Таким образом, проектируется информационная среда как интегративный информационный образовательный ресурс.

Следует констатировать, что цель третьего этапа достигнута, но при этом информационная образовательная среда вуза находится в постоянном развитии и, следовательно, постоянно пополняется новыми информационными образовательными ресурсами

Для проверки эффективности процесса проектирования информационных образовательных ресурсов и их использования в учебном процессе

современного вуза нами разработана и реализована модель мониторинга Под мониторингом нами понимается постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению

При организации мониторинга эффективности процесса проектирования информационных образовательных ресурсов и их использования в учебном процессе современного вуза учитывались следующие требования к мониторингу мониторинг должен быть логичным; не должен противоречить традиционным экспертизам, должен быть экономным, определять средства, повышающие эффективность функционирования и развития информационного образовательного ресурса, быть оптимальным, осуществляться в строго указанных границах применимости; устанавливать оптимальную структуру предъявления информации, генерирования новых идей, оперирования; диагностировать природу процессов и явлений, связанных с циклом жизнедеятельности информационного образовательного ресурса как педагогической системы, быть непрерывным.

При построении модели мониторинга учитывалась возможность получения ответа на главный вопрос мониторинга попадают ли по своим параметрам спроектированные информационные образовательные ресурсы в допустимые границы измерений (диаграмма «нормы»), а также возможность указания того, входит ли данная система по основным характеристикам в границы допустимых значений или нет, и установления рейтинга (субъективной оценки проявления параметров по заданной шкале) информационного образовательного ресурса в информационной образовательной среде вуза, те осуществление на основе экспертных оценок первичной классификация объектов по степени выраженности общей для них характеристики Если параметрические характеристики попадают в область между границами, то осуществляется презентация (т е интегративная итоговая экспертиза полученного объекта, экспертиза по итоговым критериям) информационного образовательного ресурса Смысл работы с результатами мониторинга состоит также в том, чтобы как можно быстрее узнать, что презентации не будет.

Технология проведения мониторинга проектирования информационных образовательных ресурсов и их использования в учебном процессе включает уточнение целей мониторинга; определение того, на каком этапе проектирования информационного образовательного ресурса будет осуществляться мониторинг, осуществление выбора оснащения мониторинга, согласование методов и методик экспертизы с использованными при предшествующем мониторинге, обобщение результатов, оценка эффективности мониторинга, формирование прогнозов и методических рекомендаций

В ходе опытно-экспериментальной работы результаты мониторинга обобщались на лучевых диаграммах (рис 8), полученная диаграмма сравнивалась с диаграммой «нормы» для конкретного типа современного вуза

(например, для информационных образовательных ресурсов государственного университета диаграмма «нормы» имеет вид, представленный на рис 9)

В качестве параметров экспертизы выступают:

- параметры, обеспечивающие оценку содержания информационного образовательного ресурса (соответствие содержания типу информационного образовательного ресурса, полнота представленности содержания учебного курса в информационном образовательном ресурсе);

- параметры, связанные с оптимальностью процесса проектирования информационного образовательного ресурса (технологичность при создании, открытость, полифункциональность);

- параметры, связанные с эффективностью применения (дидактический потенциал информационного образовательного ресурса, возможность реализации его функций, степень эффективности реализации, интегрируемость в информационную образовательную среду вуза, целенаправленность применения, число ограничений на внедрение, широта использования).

Дидактический потенциал И О Р

в инфосреду вуза

Рис. 8. Лучевая диаграмма для обобщения результатов мониторинга

Качественный анализ полученных результатов дает возможность установить недостатки созданных информационных образовательных ресурсов, процесса проектирования и применения информационных образовательных ресурсов в учебном процессе

В ходе опытно-экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете было установлено, что на первом этапе только 1/3 создаваемых продуктов попадала в область «нормы», на втором этапе -около 70% продуктов удовлетворяло этим требованиям, на третьем - более 85% созданных информационных образовательных ресурсов попадало в область «нормы» Приведенные данные подтверждают эффективность реализации концепции проектирования информационных образовательных ресурсов

Широта

Дидактический потенциал И О Р

Число ограничений / на внедрение/ ИОР Г

I I I I

использования

И О Р / \ /

Соответствие содержания ч типу ИОР

Полифунк-1 циональнос ИОР

Полнота представленности содержания в ИОР

Реализация функций ИОР

/Эффективность / реализации ИОР

Открытость4 ИОР

Интегрируемость

ИОР в инфосреду вуза

Технологичность при создании ИОР

Рис. 9 Диаграмма «нормы» информационных образовательных ресурсов (ИОР) для государственного университета

В качестве примера обработки результатов мониторинга конкретного информационного образовательного ресурса представим на рис 10 обобщенные результаты мониторинга ресурса «Специалист в информационном пространстве» (2-й этап опытно-экспериментальной работы, описан выше)

Широта

использования ^__--""*"

ИОР '

Дидактический потенциал ИОР

Соответствие содержания типу ИОР

Число ограничений / на внедрение/

иор Л

I I I

Целе- I направ- / лен- (, ность ИОР

Полифунк- \ циональност ИОР

Полнота представленности содержания в ИОР

\ Реализация ^ функций

ИОР

.'Эффективность ✓ реализации

ИОР

Открытость ИОР

^Технологичность

т_ —при создании ИОР

Интегрируемость

ИОР

в инфосреду вуза

Рис. 10 Пример обобщения результатов мониторинга (ресурса «Специалист в информационном пространстве», 2-й этап опытно-экспериментальной работы)

Анализ результатов мониторинга данного ресурса показывает, что имеют значение ниже нормы такие параметры, как полнота представленности содержания учебного курса в информационном образовательном ресурсе и степень эффективности реализации Это обусловлено тем, что информационный образовательный ресурс находится в постоянном развитии, а преподаватели только осваивают методику его использования, также

представление о полноте содержания достаточно субъективно оценивается экспертами

Более высокие, чем в области нормы имеют значения показатели интегрируемость в информационную образовательную среду вуза и широта использования, что позволяет компенсировать недостатки при учете функций информационного образовательного ресурса и их отражении в образовательной практике Ресурс обладает открытостью, поэтому содержание может постоянно пополняться

Результаты мониторинга являются основой для прогнозирования развития информационного образовательного ресурса и информационной образовательной среды вуза в целом, установления меры помощи, необходимости улучшения или перепроектирования информационных образовательных ресурсов и т. п Мы исходили из того, что если происходит превышение области «нормы», то это свидетельствует о прогрессивном развитии информационной образовательной среды; если показатели ниже «нормы», то требуется специально проектирование информационных образовательных ресурсов и «достраивание» ими информационной образовательной среды вуза.

В заключении синтезированы основные выводы проведенного исследования.

Принимая во внимание объективно существующие тенденции информатизации высшего профессионального образования, разработана теоретико-практическая концепция проектирования информационного образовательного ресурса для современного вуза, что расширяет теорию создания информационных образовательных сред образовательных учреждений и имеет социо-культурное значение в целом. В результате теоретического анализа определены сущностные характеристики информационного образовательного ресурса, выделены четыре типа информационных образовательных ресурсов, описана структура и раскрыто содержание информационного образовательного ресурса как педагогической системы. Характеристики информационного образовательного ресурса раскрываются через призму системного, личностного, информационного и деятелыюстного подходов При синтезе результатов анализа характеристик информационного образовательного ресурса роль метарегулятива принимает системный подход

Выделены группы принципов проектирования информационного об* разовательного ресурса, что значительно расширяет знания о проектировании педагогических систем Обоснованы закономерности проектирования информационных образовательных ресурсов разных типов для современного вуза Разработана этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса, учитывающая цикличность и нелинейность процесса проектирования систем Определены результаты проектирования на отдельных шагах проектировочной деятельности, что отличает целена-

правленное проектирование от эмпирического создания продукта. Проектирование детализировано через разработку процедур, которые инструмен-тализируют проектировочную деятельность преподавателей и студентов.

Представленная теоретико-практическая концепция проектирования информационного образовательного ресурса имеет общедидактический характер и может быть положена в основу дальнейших педагогических исследований в области информатизации процесса профессиональной подготовки в высшей школе.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным. Перспективным представляется развитие концепции проектирования информационного образовательного ресурса в направлении выделения инвариантной и вариативной составляющих проектирования информационных образовательных ресурсов для разного типа образовательных учреждений (технические, гуманитарные, педагогические и т. п. институты, академии, университеты и пр.), а также построение технологии проектирования преподавателями, студентами и специалистами в области педагогической информатики информационных образовательных ресурсов, адекватных конкретной инфосреде.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 60 работах автора общим объемом более 80 п л., в том числе:

Монографии

1. Ильин В.В. Теоретико-методологические основы проектирования информационного образовательного ресурса: Монография. Волгоград -Южно-Сахалинск, 2005. - 137 с.

2. Ильин В.В. Педагогические основы проектирования информационного образовательного ресурса для современной высшей школы: Монография. - Калининград: БГАРФ, 2005. - 213 с.

Учебные и учебно-методические пособия

3. Ильин В.В. Информационный ресурс для преподавателей вузов: Учеб -методич. пособие. - Калининград: БГА РФ, 2001. - 32 с

4. Ильин В.В. Microsoft Word: первые шаги по информатике: Учеб -методич. пособие. В 2-х ч. - Волгоград: ВГАФК, 2004. - 23 е.; 56 с.

5. Ильин В.В. Информационная культура: Науч.-методич. разработка. -Волгоград: ВГАФК, 2004. - 79 с.

6. Ильин В В. Технологии обучения компьютерной культуре' Учеб пособие. - Волгоград' ВГАФК, 2004 - 90 с

7. Ильин В.В. Текстовый процессор Word: Учеб. пособие. - Волгоград: Перемена, 2005 -90 с.

8. Ильин В.В. Национальная парадигма духовно-информационного общества в России' Лекции к спецкурсу «Информационные технологии в образовании». - Волгоград: Перемена, 2005. - 18 с.

9. Ильин В.В. Проектирование информационного образовательного ре, сурса: Учеб пособие - Волгоград-Михайловка: Изд-во МПК, 2005. -

98 с

Ю.Ильин В.В Интернет-технологии как основа проектирования информационного образовательного ресурса современной высшей школы: Учеб. пособие. - Волгоград-Михайловка: Изд-во МПК, 2005. - 90 с.

Научные статьи и тезисы докладов

11 .Ильин В В Анализ возможностей использования Интернета для проектирования информационного ресурса // Педагогическая информатика. -

2004. -№2. -С. 36-40.

12 Ильин В В Интернет технологии в вузе // Высшее образование в России. - 2005. - № 8. - С. 157-159.

13.Ильин В.В. Интернет как СМИ и К // Высшее образование в России -

2005.-№9.-С. 97-100.

14.Ильин В.В. Проблема оценки показателей качества дистанционного образования // Информатика и образование. - 2005. - № 9. - С 8-9.

15.Ильин В.В., Бокарев М.Ю Система педагогических информационно-развивающих технологий единого профессионально-ориентированного процесса обучения // Информатика и образование. - 2005. - № 10. -С. 2-10.

16.Ильин В.В. Виды учебной деятельности, осуществляемые с помощью ресурсов Интернета // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 10. -С. 56-57.

17.Ильин В.В Опыт проектирования информационного ресурса в вузе // Высшее образование в России. - 2005. - № 12.

18.Ильин В.В. Определение содержания информационного образовательного ресурса // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. - № 5(20). - С. 272274.

19.Ильин В.В. Принципы проектирования информационного образова-г тельного ресурса // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. - № 5(20).

С. 275-276.

20.Ильин В.В. Анализ характеристик информационного образовательного * ресурса с позиций информационного подхода как регулятивы его проектирования // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. - № 5(20). С. 270271.

21.Ильин В.В., Бокарев МЮ Особенности современного этапа развития информатизации образования // Открытое образование и информационные технологии: Материалы Всерос. науч.-методич. конф. Приложение к журналу «Открытое образование». - Пенза, 2005.

22.Ильин В.В. Информационная потребность: состояние, проблемы, современное профессиональное образование' актуальные проблемы и перспективы развития // Наука, искусство, образование в Ш тысячелетии: Матер. П1 Междунар. науч. конгресса. - В 2-х т. - Т. 2. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004 - С. 12-17.

23.Ильин В.В. Формирование духовно-информационного общества как ин-тегративный фактор цивилизационного развития // Образование как ин-тегративный фактор цивилизационного развития' Матер. Междунар. науч.-пр. конф - Казань' Изд-во Таглимат, 2005. - С. 129-132.

24 Ильин В В. Общение участников дистанционного обучения по Интернет // Профессионализм педагога' сущность, содержание, перспективы развития: Матер Междунар. науч -пр конф. - Ч. 1. - М.: МГПУ, 2005 -С. 243-247.

25.Ильин В.В. Проблемы развития духовно-информационного общества в России // Предпринимательство и управление качеством малого и среднего бизнеса в книжном деле: Сб. докл. Междунар. науч.-пр. конф. -М.: Библио-Глобус, 2005. - С. 28-31.

26.Ильин В В Информационный ресурс как современное педагогическое средство // Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: Сб ст. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - С. 23-28.

27.Ильин В.В. Основные понятия информационного ресурса // Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: Сб. ст. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. С. 67-72.

28.Ильин В.В. Особенности коммуникации в Интернет // Автоматизированные системы управления учебным процессом в вузе: опыт, проблемы, возможности: Матер. Всерос. науч.-пр. семинара. - Шахты' Изд-во ЮРГУЭС, 2004. - С. 31-33.

29.Ильин В.В. Информационный ресурс как актуальное направление информатизации образования // Актуальные проблемы подготовки менеджеров к управленческой деятельности в области физвоспитания,

спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры: Сб. ст. - 1

Волгоград: ВГАФК, 2002. - С. 65-74.

30.Ильин В В. Научно-теоретические предпосылки развития понятия «информационный ресурс» // Актуальные проблемы подготовки менеджеров к управленческой деятельности в области физвоспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры: Сб ст. - Волгоград. ВГАФК, 2002. - С. 74-81.

31.Ильин В.В. Развитие информационной потребности в условиях вуза //Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в

высшем учебном заведении' Сб ст - Волгоград: ВГАФК, 2003. -С. 215-220.

32 Ильин В.В. Использование интернет-ресурсов в учебном процессе // Вестник СахГУ. 2004. Раздел: Информационные технологии и коммуникации. http:// www.sakhgusakhalin.ru

33 Ильин В.В., Зайченко В.Н. Информационные ресурсы вуза - основа доступа к сети интернет // Современное профессиональное образование' актуальные проблемы и перспективы развития: Матер Всерос. науч -методич. конф. - Ч. 2 - Волгоград: ВГАФК, 2004. - С. 55-59.

34 Ильин В.В. Проблемы и особенности использования интернет-ресурсов в учебном процессе // Вестник СахГУ. 2004. Раздел: Информационные технологии и коммуникации, http://www.sakhgu.sakhalin.ru

35.Ильин В.В. Возможности использования Интернета для проектирования информационного ресурса // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Экопеда-гогика. - М.: МГОПУ, 2004. - № 2. - С. 122-128.

36.Ильин В.В., Вашакидзе Н.С., Филиппова Г.В. Проблемы системы образования XXI века // Научный поиск - 2004: Новые направления и результаты исследований: Сб. ст. город, науч.-пр. конф. - Южно-Сахалинск: ЮСИЭПИ, 2004. - С. 86-91.

37.Ильин В.В. Дидактические аспекты организации дистанционного обучения // Педагогические науки. - 2005. - № 4(14). С. 17-19.

38.Ильин В.В., Вашакидзе Н.С. Применение генетических алгоритмов -один из методов решения оптимизационных задач // Естественные и технические науки. - 2005. - № 4(18). - С. 226-230.

39.Ильин В В. Ресурсы Интернет в учебной деятельности информационной среды // Вопросы гуманитарных наук. - 2005. - № 5. - С. 277-278.

40.Ильин В В. Электронные цифровые технологии в массовой информации и коммуникации // Техника и технология. - 2005. - № 4(10). С. 109-111.

41.Ильин В.В.,. Филипова Г.В. Использование World Wide Web в дистанционном бучении // Современные гуманитарные исследования. -2005. -№4(5).-С. 179-181.

42.Ильин В.В. Особенности проведения телеконференций // Объединен-t ный научный журнал. - 2005. - № 22. - С. 60-61.

43.Ильин В.В Педагогические основы проектирования информационной среды // Объединенный научный журнал. - 2005. - № 22. - С. 59-60.

> 44.Ильин В.В , Бокарев М.Ю. Компьютеризация финансово-экономи-

ческого анализа предприятий различного уровня, в том числе и образовательного профиля // Теория и методика профессионального образования: Сб. науч. тр - Калининград: БГА РФ, 2005. - С. 37-41.

45 Ильин В.В , Бокарев М.Ю Информационные ресурсы в информационно-образовательной среде // Теория и методика профессионального образования- Сб. науч тр. - Калининград- БГА РФ, 2005. - С. 21-24.

46 Ильин В.В., Бокарев M Ю. Формирование коммуникативной среды в дистанционном обучении // Теория и методика профессионального образования: Сб. науч. тр. - Калининград: БГА РФ, 2005. - С 24-27.

47.Ильин В В., Бокарев М.Ю. Организация телеконференций в Интернет //Теория и методика профессионального образования: Сб. науч. тр. -Калининград: БГА РФ, 2005. - С. 27-31.

48.Ильин В В. Педагогические средства проектирования информационного ресурса в современном вузе: Автореф. дис ... канд. пед наук. - Калининград: БГА РФ, 2001. - 22 с.

Методические разработки

49.Ильин В.В. Программы обработки графической информации (Лабораторный практикум)' Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003. -12 с.

50.Ильин В.В. Системы управления базами данных (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003. - 12 с.

51.Ильин В.В. Программы, обеспечивающие взаимодействие пользователя с ЭВМ (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003.- 11 с.

52 Ильин В.В. Программы обработки текстовой информации (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - В 2-х ч. - Волгоград: ВГАФК, 2003.-22 с.

53.Ильин В.В. Информатика и информационные технологии. Системы управления базами данных (MS Access 2002) (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003. - 25 с.

54.Ильин В.В. Информатика и информационные технологии. Программы обработки текстовой информации (Электронные таблицы MS Excel 7.0) (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003. - 13 с.

55.Ильин В В. Информатика и информационные технологии. Программы, обеспечивающие взаимодействие пользователя с ЭВМ (знакомство с ЭВМ, NS Windows ХР) (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003. - 11 с.

56.Ильин В.В. Информатика и информационные технологии. Программы обработки графической информации (Paint) (Лабораторный практикум): Методич. разработка - Волгоград: ВГАФК, 2003. - 13 с.

57.Ильин В.В. Информатика и информационные технологии. Программы обработки текстовой информации (MS Word 2002) (Лабораторный практикум): Методич. разработка. - Волгоград: ВГАФК, 2003. - 13 с.

58.Ильин В.В. Компьютерные сети информационных технологий: Методич. материалы к спецкурсу - Калининград: БГА РФ, 2005 - 31 с.

59.Ильин В.В. Компьютерные сети, их характеристика' Методам, материалы к спецкурсу «Информационные технологии в образовании». - Калининград- БГА РФ, 2005 - 37 с.

60 Ильин В В. Дистанционное образование в ресурсах Интернета- Мето-дич. разработка - Волгоград- Перемена, 2005 - 20 с.

♦

Ильин Владимир Владимирович

Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28 06.99 г

Подписано в печать 06 05 2005 г Формат 60x84/16 Печать офсетная Объем 3 п л Тираж 100 экз Заказ 590.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г Калининград, ул Молодежная, 6.

»1910*

РНБ Русский фонд

2006-4 18519

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ильин, Владимир Владимирович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки создания информационного ресурса для высшей школы.

1.1. Современные тенденции информатизации образования и создания его ресурсного обеспечении.

1.2. Информационный ресурс как социокультурный и педагогический феномен.

Выводы первой главы.

Глава 2. Сущностные и структурно-функциональные характеристики информационного образовательного ресурса и проблемы его создания.

2.1. Вопросы проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы.

2.2. Теоретико-методологические регулятивы проектирования информационного образовательного ресурса вуза.

2.3. Дидактические характеристики проектирования информационного образовательного ресурса на основе интернет-технологий.

Выводы второй главы.

глава 3. Разработка и внедрение информационного образовательного ресурса в информационно-образовательную среду современного вуза.•.

3.1. Реализация модели проектирования информационного образовательного ресурса вуза.

3.2. Мониторинг информационного образовательного ресурса в информационной образовательной среде вуза

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе"

Актуальность исследования. Человечество вступило в новый этап своего развития: формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобальных процессов информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности.

Многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, A.A. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. Современное высшее профессиональное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности, профессиональной компетентности человека, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленных к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; деятельности самого человека; информационной культуры гражданина информационного общества.

В философии образования сложились различные подходы к определению сущности информационного ресурса. В современных условиях среди искусственных информационных ресурсов стали выделяться информационные образовательные ресурсы, что обусловлено не только процессами, протекающими в информационном обществе, но и информатизацией образования, изменениями в информационной деятельности человека.

В настоящее время информационный ресурс рассматривается исследователями при изучении характеристик и свойств информационных образовательных, дидактических компьютерных сред (Я.А. Ваграменко, A.M. Короткое, A.A. Кузнецов, И.В. Роберт, A.B. Петров и др.). В рамках информационного подхода определяются функции и дидактический потенциал информационных образовательных ресурсов.

Д. Белл, К.К. Колин, Ю.Г. Круглов, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др. определяют типы информационных ресурсов и обращают внимание на возможность использования информационных технологий для их создания. В работах ученых Института информатизации образования РАО описываются конкретные информационные ресурсы, используемые в среднем и высшем профессиональном образовании. В трудах А. Андреева, Е.С. Полат и др. раскрывается потенциал интернет-ресурсов для организации дистанционного обучения.

Вопросы применения информационных образовательных ресурсов в учебном процессе исследуются в работах Г.А. Бордовского, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, В.А. Далингера, С.А. Жданова, B.JI. Извозчикова, A.A. Кузнецова, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, В.Л. Матросова, A.B. Петрова, Т.К. Смыковской, М.В. Швецкого и др.

Однако, несмотря на всю ценность исследований по проблеме создания и использования информационных ресурсов и сред, необходимо отметить, что многие важные вопросы остаются мало разработанными: выделение сущностных характеристик информационного образовательного ресурса, определение типов информационных образовательных ресурсов, установление связи содержания информационного образовательного ресурса с содержанием образования, проектирование информационных образовательных ресурсов, адекватных информационной среде, и др.

Анализ нормативных документов, реальной образовательной практики показал, что существующая подготовка специалистов в современном высшем профессиональном образовании пока ориентирована в основном на формирование знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, на приоритетное использование традиционных средств профессиональной подготовки и крайне редкое применение потенциала информационного образовательного ресурса. Однако при этом набирают темп процессы информатизации образования.

Сложившаяся система профессионального образования оказывается неспособной создавать информационные образовательные ресурсы и интегрировать их в информационную образовательную среду. Между тем информационный образовательный ресурс, по сути, является необходимым средством профессиональной подготовки специалиста на современном этапе становления информационного общества.

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является пересмотр концептуальных взглядов на проектирование и использование информационных образовательных ресурсов в вузе в условиях становления информационного общества. Это определило выбор темы исследования: «Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе».

Объект исследования - информационная образовательная среда вуза.

Предмет исследования - процесс проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза.

- определены принципы, этапы, процедуры процесса проектирования информационного образовательного ресурса;

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1) выявить тенденции информационного общества, актуализирующие проектирование информационного образовательного ресурса;

3) определить типы информационных образовательных ресурсов современного вуза, описать их содержание и функции в учебном процессе;

4) разработать концепцию проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза;

5) спроектировать и апробировать информационные образовательные ресурсы разных типов в учебном процессе вуза;

6) создать модель информационной среды вуза как интегративного информационного образовательного ресурса;

В качестве методологической основы исследования использовались исследования по теории становления информационного общества (Д. Белл, К.К. Колин, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др.); исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовничий, В.А. Штоф и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев и др.).

Теоретическую основу исследования составили работы по концепции современного образования в условиях его модернизации (В .А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.Г. Кинелев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, В.А. Сластенин и др.); концепции по единству содержательного и процессуального в обучении (И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин и др.); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, С.М. Вишнякова, Н.К. Сергеев и др.); непрерывного профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С.М. Годник, Е.М. Ибрагимова, Ю.А. Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Путилин); компетентности профессионала, профессиональной компетентности (И.В. Гришина, Т.В. Добудько, А.И. Жук, А.Г. Здра-вомыслов, Б.И. Любимов, Л.А Петровская, В.П. Рожина, В.А. Ядов); вопросы дидактики, теории и методики использования информационных технологий в профессиональном образовании (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.А. Далингер, В.Л. Извозчиков, A.A. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, A.B. Петров, И.В. Роберт и др.); работы по теории информационного пространства, информационных потоков (Я.А. Ваграменко, К.К. Колин, В.М. Монахов,

A.B. Петров, В.В. Персианов, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др.), по структурированию содержания информатики (К.К Колин), по компьютерным обучающим системам (П.Л. Брусиловский), по компьютерным технологиям обучения (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, A.M. Коротков, A.B. Петров,

B.А. Садовничий).

Концепция исследования. В ряд фундаментальных проблем современного высшего профессионального образования включается проектирование и использование информационного образовательного ресурса в учебном процессе современного вуза. Понятие «информационный образовательный ресурс» определяется с позиций системного, личностного, информационного и деятельностного подходов как педагогическая система и является основной единицей информационного пространства образовательного учреждения. Такой подход определяет новую парадигму эффективности проектирования информационного образовательного ресурса за счет реализации этапной модели его проектирования, учета нелинейности и цикличности процесса проектирования, реализации принципов и процедур проектирования.

Методы исследования. Теоретические: системно-структурный анализ с целью проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы; логико-исторический анализ с целью выявления тенденций развития информационного общества и информатизации образования; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта, проектирование информационного образовательного ресурса, моделирование проектировочной деятельности. Эмпирические: анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, педагогический эксперимент.

Организация исследования.

Второй этап (2001—2004) — опытно-экспериментальный, на котором моделировались и подвергались проверке этапы проектирования и реализации информационного образовательного ресурса. На данном этапе в целом была разработана концепция проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы, а также ее методологические основы; сделаны первые попытки создания научно-методологического и практико-методического обеспечения процесса проектирования и мониторинга его эффективности.

Третий этап (2004-2005) - теоретико-обобщающий, на котором изучались результаты исследования; осуществлялась обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы о разработанной концепции проектирования информационного образовательного ресурса, устанавливалась ее эффективность в условиях модернизации высшего профессионального образования. Данный этап включал дальнейшую разработку методологических и процессуальных основ концепции проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза. Кроме того, проведены коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.

Базой исследования избраны Сахалинский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений и Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса. Экспериментами и тестированием для оценки эффективности проектирования и использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе на разных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено более 1500 студентов и преподавателей.

Научная новизна результатов исследования. С позиций системного подхода разработана теоретико-практическая концепция проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что проектирование информационного образовательного ресурса базируется на сложности динамического характера информационных процессов и системности профессиональной подготовки специалистов в вузе:

- впервые определены структура и предметное' содержание информационного образовательного ресурса как компонента информационной среды вуза;

- определены условия успешного проектирования информационного образовательного ресурса.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории целевых, содержательных и процессуальных компонентов целостного педагогического процесса, направленного на профессиональную подготовку будущих специалистов; теории проектирования педагогических систем и информационных образовательных сред в профессиональном образовании.

Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, т. к. теоретико-методологически обосновывается содержание понятия «информационный образовательный ресурс современного вуза», что позволяет интегрировать различные теоретические представления о сущности информационных сред и их роли в профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в раскрытом способе построения системы общетеоретической и практической профессиональной подготовки педагогов и студентов к проектированию информационных образовательных ресурсов. Научно обоснованная система процесса проектирования информационного образовательного ресурса, ее программно-методическое обеспечение и инструментальное оснащение мониторинга позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, организующими подготовку будущих специалистов, студентами вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сочетанием опытной и экспериментальной работы; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и использованию информационных образовательных ресурсов в учебном процессе; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «информационный ресурс» является ключевым в исследовании и указывает на несводимость феномена «информационный образовательный ресурс» к программному обеспечению, программным средствам. Информационный образовательный ресурс понимается, как: 1) динамическое явление, представляющее собой теоретическую и научную информацию, ее сбор, переработку, систематизацию, преобразование информации, с целью использования в учебном и научном процессе деятельности профессионала высшей школы; и 2) как информационный комплекс, интегрирующий все информационные ресурсы административного подразделения, информационного обеспечения учебного процесса, информационной базы по научнометодологической, научно-исследовательской, инновационной деятельности и библиотечных информационных ресурсов.

Исходя из концептуальной позиции о трехуровневости содержания образования, в содержании информационного образовательного ресурса были выделены в соответствии с уровнями содержания образовании на общетеоретическом уровне три области: научно-предметная (А), учебно-профессиональная (В), общекультурная (С); на уровне учебного предмета -поля учебных предметов, отражающие соответственные внутрипредметные, межпредметные и интегративные связи; на уровне учебного материала - содержательно-дидактические единицы (А: базовые знания науки; наличный уровень знаний по конкретному вопросу; В: операции и применение базовых знаний; С: ценностные ориентиры; личностный опыт).

2. Концепция проектирования информационного образовательного ресурса отражает следующие основные идеи: информационный образовательный ресурс как педагогическая система и как основная единица информационного образовательного пространства; определение четырех типов информационных образовательных ресурсов; выделение в структуре информационного образовательного ресурса компонент, соответствующих трем содержательно-дидактическим единицам содержания учебного предмета; цикличность и нелинейность процесса проектирования информационного образовательного ресурса; соблюдение процедур проектирования при создании авторского информационного образовательного ресурса; отражение результатов проектирования в моделях (исследовательской, информационной, обучения, мониторинга и управления), представленных в проектировочной матрице).

3. Этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса определяет логику создания информационного образовательного ресурса и внедрения (этап поиска и систематизации информационных образовательных ресурсов в учебно-предметные блоки; этап переработки и преобразования информации в информационные образовательные ресурсы разных типов; этап создания единого информационного образовательного пространства вуза на основе внедрения информационных образовательных ресурсов в образовательную практику) его в информационную среду вуза.

4. Мониторинг эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его использования в учебном процессе включает методы и методики диагностирования, систему измерителей, методики обработки результатов и обеспечивает коррекцию процесса проектирования и встраивания в информационную образовательную среду.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

- участие в IV Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Сахалинская молодежь и наука» (Южно-Сахалинск, 2003), III Международном научном конгрессе (Волгоград, 2004), Международной научно-практической конференции «Предпринимательство и управление качеством малого и среднего бизнеса в книжном деле» (Москва, 2005), Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспектива развития» (Москва, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Открытое образование и информационные технологии» (Пенза, 2005); конференции «Проблемы технологической и предпринимательской подготовки молодежи дальнего востока (Южно-Сахалинск, 2003), Второй региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества подготовки образования» (2004), региональном семинаре «Информационные педагогические технологии» (2005), Всероссийской научно-методической конференции «Педагогическое образование и информационные технологии» (Пенза, 2005) и др.;

- публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано по теме исследования - 60 работ, общим объемом 80 п. л., в том числе 2 монографии: «Теоретико-методологические основы проектирования информационного образовательного' ресурса», «Педагогические основы проектирования информационного образовательного ресурса для современной высшей школы», 8 учебных и учебно-методических пособий: «Информационный ресурс для преподавателей вузов», «Проектирование информационного образовательного ресурса», «Интернет-технологии как основа проектирования информационного образовательного ресурса современной высшей школы» и др.);

Внедрение результатов исследования в практику организации высшего профессионального образования осуществлялось:

- при проектировании и реализации программ информатизации образования г. Южно-Сахалинска (2002-2004);

- через участие в работе по «Программе развития образования сахалинской области» на 2001 -2005 гг. по созданию единого информационного пространства и подключение к международной компьютерной сети Интернет Сахалинской области;

- при создании региональной информационно-образовательной сети Сахалинской области (2003-2005);

- при разработке и внедрении в учебный процесс Сахалинского государственного университета различных информационных образовательных ресурсов по различным профилям обучения: от социально-экономического до гуманитарно-философского;

Структура и объем диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и списка литературы (240 наименований), а также 7 приложений, 2 таблицы, 26 рисунков, 392 страницы текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы третьей главы

1. Исходя из наличия у преподавателей вуза потребности в проектировании и использовании информационных образовательных ресурсов, была определена область проектирования информационных образовательных ресурсов в Сахалинском государственном университете.

Опытно-экспериментальная работа по созданию информационного образовательного пространства Сахалинского государственного университета на основе внедрения информационных образовательных ресурсов разных типов была направлена на реализацию следующих исследовательских задач:

- координацию деятельности структурных подразделений органов образования, Сахалинского государственного университета, городской методической службы, образовательных учреждений по обобщению инновационного образовательного потенциала, как отдельных педагогов, так и педагогических коллективов в целом в аспекте развития единого информационного пространства;

- создание регионального компонента единого проблемно-ориентированного рубрикатора банка по педагогике и актуальным проблемам образования, адаптированного под конкретные проблемы и не противоречащего национальным и международным классификациям;

- информационное обеспечение всех категорий специалистов системы непрерывного образования региона материалами банка педагогической информации с активным использованием информационных и коммуникационных технологий;

- разработка и внедрение технологий проектирования информационного образовательного ресурса в вузе, определение условий его создания.

2. Опираясь на выделенные и описанные нами основные положения проектирования (вторая глава), в проектировании информационного образовательного ресурса вуза было выделено три основные этапы создания и использования информационного ресурса для высшей школы:

3) создание единого информационного образовательного пространства вуза на основе внедрения информационных образовательных ресурсов в образовательную практику (цель — создание единого информационного образовательного пространства вуза на основе сервера вуза и внедрения спроектированных преподавателями информационных образовательных ресурсов).

3. На первом этапе опытно-экспериментальной работы были систематизированы имеющиеся в вузе информационные образовательные ресурсы, создана медиатека информационных образовательных ресурсов. Созданный банк информационных образовательных ресурсов был построен с учетом классификатора, созданного в рамках креативной педагогики. Также проектировались информационные образовательные ресурсы первого типа (электронные презентации, публикации, электронные учебники, рабочие тетради, учебно-методические комплекты, методические и дидактические материалы и др.).

Были разработаны рабочие тетради по информатике, экономике, истории и философии, которые широко используются в учебном процессе вуза.

Разработана методика проведения занятий с применением электронного учебника. Выделены основные типы занятий, на которых используются электронные учебники: использование электронного учебника при изучении нового материала и его закреплении; при закреплении материала; в целях повторения и обобщения изученного материала; для самостоятельного изучения нового материала; как средства контроля усвоения учебного материала.

Определены следующие особенности использования электронного учебника как информационного образовательного ресурса первого типа: при проведении лекционных занятий обеспечивается наглядность объяснений за счет представления данных в различной форме (символьной, табличной, графической); уделяется больше внимания процессу систематизации и обобщения полученных знаний; при проведении практических занятий исключается большое количество промежуточных вычислений, которые присутствуют при решении задач традиционными методами; появляется возможность неоднократно находить решение задачи с учетом различных изменений исходных данных, формировать новые задачи на базе ранее решенных и хранящихся в памяти компьютера; проводить анализ полученного решения.

Методические материалы являются информационными образовательными ресурсами первого типа. При проектировании методических и дидактических материалов использовались специально созданные листы планирования.

4. В ходе исследования на втором этапе опытно-экспериментальной работы проектировались различные \уеЬ-сайты: как каталоги, как электронные учебники и как электронные оболочки дистанционных учебных курсов.

В данный период была начата работа по созданию дистанционных учебных курсов. Дистанционные учебные курсы, либо создавались через общую оболочку, представленную на университетском сервере, либо локально - в рамках отдельных кафедр.

Так, на сервере кафедры информатики был размещен ресурс «Специалист в информационном пространстве» в виде \уеЬ-узла, обеспечивающий самостоятельную работу студентов как на аудиторных занятиях, так и во внеурочное время через локальную сеть кафедры с различными материалами по научно-предметной; учебно-профессиональной; социокультурной областям; предоставляющий студентам возможность дистанционного самостоятельного изучения модулей; создающий среду для межпредметной проектной деятельности средствами информационных технологий (работа на учебными проектами, УИРСами, докладами и т.п.); предоставляющий условия для объективной оценки уровня своей подготовки в области общеучебных умений и навыков и повышению эффективности учебно-познавательной деятельности студентов по следующим основным направлениям: первичное восприятие, обработка и воспроизведение информации; применение и коррекция знаний; оценка работы (самоконтроль и взаимоконтроль). Студентам на выбор предлагаются модули по указанным направлениям.

На этом этапе опытно-экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете разрабатывался комплекс автоматизированных информационных систем, ядром которых служат банки педагогической информации и передового педагогического опыта. Создан реально функционирующий открытый банк педагогической информации. При проектировании рубрикатора банка использовались теоретические подходы к построению структуры банка педагогической информации, а также результаты комплексного мониторинга, в ходе которого были выявлены и изучены информационные потребности работников образования региона. В основу рубрикатора банка педагогической информации была положена модель иерархической структуры информационно-педагогической сферы деятельности педагога. В структуре банка педагогической информации были выделены следующие рубрики: организация опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы; научные методы и подходы; педагогические системы и педагогические технологии; психология личности; актуальные проблемы образования; дидактика и методика; предметные области знаний; естественнонаучный цикл; гуманитарный цикл; методическая работа: в образовательных учреждениях; система повышения квалификации работников образования; инструментальные средства, алгоритмы, диагностический аппарат; управленческая- деятельность; нормативные документы.

5. На начальной стадии данного этапа был проведен анализ представленных в сети Internet, в том числе и в российской ее части, образовательных серверов. Единого стандарта в структуре, оформлении материалов и организации доступа пока не существует: образовательные ресурсы характеризуются различной степенью открытости даже в рамках одного и того же учебного заведения. Исходя из опыта создания таких серверов, разрабатывается сервер Сахалинского государственного университета.

Являясь самостоятельным Web-сервером, образовательный сервер в то же время включен в общее информационное пространство университета и к нему имеется доступ с главной страницы вуза' Все электронные материалы сгруппированы по кафедрам, а внутри кафедры - по преподавателям, в свою очередь представляющим образовательные ресурсы в том объеме и виде, который каждый из них считает наиболее подходящим. Это могут быть конспекты лекций, задания для практических и лабораторных занятий, планы семинаров, подборки статей, подборки интернет-ссылок, вопросы к экзаменам и комментарии к ним, творческие работы студентов, учащихся академической гимназии при университете и мн. др. В числе пользователей образовательного сервера - студенты университета и других вузов, педагоги и учащиеся общеобразовательных и средних профессиональных учебных заведений. Для того, чтобы обучаемые могли выполнять поиск по всем материалам, ведется полнотекстовое индексирование ресурсов сервера.

На данном этапе в качестве области для проектирования преподавателем информационных образовательных ресурсов являются различные учебные курсы и их учебно-методические модули.

6. Следует констатировать, что цель третьего этапа достигнута, но при этом информационная образовательная среда вуза находится в постоянном развитии и, следовательно, постоянно пополняется новыми информационными образовательными ресурсами.

7. Под мониторингом понимается постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению.

Требования к мониторингу: мониторинг должен быть логичным, не должен противоречить традиционным экспертизам; должен быть экономным; определять средства, повышающие эффективность функционирования и развития информационного образовательного ресурса, обеспечивающие совершенствование учебно-воспитательного процесса; должен быть всесторонним, оптимальным; должен осуществляться в строго указанных границах применимости; должен устанавливать оптимальную структуру предъявления информации, генерирования новых идей, оперирования; должен диагностировать природу процессов и явлений, связанных с циклом жизнедеятельности информационного образовательного ресурса как педагогической системы; должен быть непрерывным.

Моделирование мониторинга предполагает разработку трех моделей: первичной модели, модели инструментализации мониторинга и модели оперирования с информацией, получаемой в результате мониторинга.

Технология проведения мониторинга информационного образовательного ресурса включает: уточнение целей мониторинга; определение на каком этапе проектирования информационного образовательного ресурса будет осуществляться мониторинг; осуществление выбора оснащения мониторинга; согласование методов и методик экспертизы с использованными при предшествующем мониторинге; обобщение результатов; оценка эффективности мониторинга; формирование прогнозов и методических рекомендаций.

Системы измерителей для проектирования и развития информационного образовательного ресурса как педагогической системы различны, поэтому в первом случае исследование функции /ИО!, = /{Ц, С, т) (где ПОР - информационный образовательный ресурс, Ц - цели, С - содержание, Т - тип информационного образовательного ресурса) осуществляется методами линейного программирования (решение задачи на максимизацию), во втором - методами дифференциального исчисления.

Результаты мониторинга являются основой для прогнозирования развития информационного образовательного ресурса и информационной образовательной среды вуза, установления меры помощи, необходимости улучшения или перепроектирования информационного образовательного ресурса и т.п.

Заключение

Известно, что отличительная особенность развития человечества на современном этапе - переход общества к информационному. Анализ работ Д. Белла, B.JI. Иноземцева, Д. Рисмена и др. позволил выделить следующие характерные черты информационного общества. В исследовании показано, что в основе концепции информационного общества лежат представления о возрастании в современном обществе значимости информации, информационных процессов и образования как источника получения человеком субъективно новых знаний.

Опираясь на теоретические исследования Г.А. Бокаревой, Е.В. Бон-даревской, Г.А. Бордовского, Б.С. Гершунского, Е.В. Данильчук, В.Г. Ки-нелева, И.А. Колесниковой, К.К. Колина, A.A. Кузнецова, В.В. Лаптева, B.C. Леднева, A.M. Новикова, Н.К. Сергеева и др., были выделены следующие тенденции развития образования в информационном обществе', непрерывность образования, корреляция образования с современным уровнем научных знаний о мире и человеке с реалиями современной культуры, усиление прогностической направленности образования, создание информационной образовательной среды и единого информационного образовательного пространства страны, интеграция его в мировое информационное образовательное пространство, открытость образования, ориентация образования на саморазвитие личности, личностная ориентация, гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация образования, деятельностная. направленность, приоритетность креативности в деятельности, целостность образования, эволюция новых информационных технологий в образовании как универсального, полифункционального средства познания, этическая доминанта как смыслооб-разующий стержень образования, культуросообразность и поликультурность образования, экологизация, природосообразность образования, развитие и углубление мировоззренческой функции информатики в образовании, детерминированность информационной деятельности как методологической основы любой деятельности, вычленение интегративных знаний.

Анализ практики. показал, что информатизация высшего профессионального образования повлекла создание информационной образовательной среды вуза. Информационная среда понимается нами в рамках исследования как среда создания, распространения и использования информационных ресурсов общества (компьютерных и информационных технологий, сетей, средств массовой информации, справочно-поисковых систем, системы образования в целом и т.д.). Информационная образовательная среда - это системно организованная совокупность образовательных учреждений, банков данных, локальных и информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, реализующих образовательную деятельность.

В рамках исследования мы придерживаемся позиции И.В. Роберт о том, что информационная образовательная среда вуза имеет следующую структуру, информационные ресурсы; аппаратные и программные средства; конечный пользователь-потребитель информации и обладает следующими функциями: расширение интегративных профессиональных знаний студентов и преподавателей на основе анализа региональных и глобальных информационно-педагогических баз знаний и ресурсов, инновационных образовательных процессов, разработка новых областей междисциплинарных знаний в области межкультурной коммуникации, международного педагогического науковедения; использование и разработка информационно-аналитических технологий, направленных на повышение качества профессионального образования путем систематизации научно-педагогических ресурсов, их применения для разработки проблемы непрерывного профессионального образования; обеспечение открытого доступа к мировым информационно-образовательным ресурсам; обеспечение научно-образовательного сообщества вуза необходимыми для исследовательской деятельности информационно-педагогическими ресурсами и межнаучной коммуникацией на глобальном и региональном уровнях при помощи электронных .журналов и конференций; активизация имеющихся информационных образовательных ресурсов и средств.

Было установлено, что информационный ресурс, понимаемый как вся накопленная информация об окружающей нас действительности, зафиксированная на материальных носителях и в любой другой форме, обеспечивающей ее передачу во времени и пространстве между различными потребите-' лями для решения научных, производственных, управленческих и других задач, принимает на данном этапе становления информационного общества функцию основной единицы информатизации образования. Тенденции информатизации образования актуализировали проблему проектирования и применения информационных ресурсов с целью создания единой информационной среды образовательного учреждения.

Для определения понятия «информационный образовательный ресурс» был проведен анализ работ С.А. Бешенкова, Я.А. Ваграменко, К.К. Колина, Ю.Г. Круглова, A.A. Кузнецова, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, И.В. Роберт и др. Исследователи характеризуют информаг^ионный образовательный ресурс: 1) как динамическое явление, представляющее собой теоретическую и научную информацию, ее сбор, переработку, систематизацию, преобразование информации, с целью использования в учебном и научном процессе деятельности профессионала высшей школы; 2) как информационный комплекс, интегрирующий все информационные ресурсы административного подразделения, информационного обеспечения учебного процесса, информационной базы по научно-методологической, научно-исследовательской, инновационной деятельности и библиотечных информационных ресурсов.

Исходя из анализа классификатора информационных ресурсов, составленного Ю.Г. Кругловым, и обобщенной информации о потенциале разных типов информационных образовательных ресурсов был разработан авторский классификатор информационных образовательных ресурсов, который, по нашему мнению, не претендует на полноту, но позволяет определить функциональное назначение конкретных информационных образовательных ресурсов в учебном процессе. Было выделено четыре типа информационных образовательных ресурсов. К первому типы были отнесены те ресурсы, которые имеют методическую функцию (база данных, презентации, электронный журнал, электронная газета, мультимедийная запись, тематический информационный массив, файловый массив, Интернет-публикация и т. п.); ко второму - связь с автоматизацией информационных систем (АСКИ, САПР, АСУП, АСУ ТП, АИ БС, программные средства, обеспечивающие поддержку различных технологий обучения, базовое системное программное обеспечение, прикладное программное обеспечение общего назначения, пакет прикладных программ, инструментальные средства); к третьему - информационные электронные системы (компьютерные словари и справочники, ИПС, ИРС, ЭС, СППР, компьютерные обучающие и тестирующие системы), к четвертому — ресурсы, построенные на основе интернет-технологий (виртуальные библиотеки, поисковые системы, Интернет каталоги и ресурсы и т. п.).

При определении содержания информационного образовательного ресурса мы придерживались позиции В.В. Краевского о трех традиционных уровнях представления содержания образования (общего теоретического построения содержания; учебных предметов как конкретизации первого уровня; учебного материала как реального наполнения элементов состава содержания).

Исходя из данной концептуальной позиции, в содержании информационного образовательного ресурса были выделены в соответствии с уровнями содержания образовании на общетеоретическом уровне три области: научно-предметную (А), учебно-профессиональную (В), общекультурную (С); на уровне учебного предмета - поля учебных предметов, отражающие соответственные внутрипредметные, межпредметные и. интегративные связи; на уровне учебного материала - содержательно-дидактические единицы (А: базовые знания науки; наличный уровень знаний по конкретному вопросу; В: операции и применение'базовых знаний; С: ценностные ориентиры; личностный опыт). Необходимо отметить, что в каждом информационном образовательном ресурсе (для каждого из четырех типов) должны быть представлены все три содержательно-дидактические единицы. В зависимости от степени представленности (доли в полном объеме) типа содержательно-дидактических единиц определяется тип информационного образовательного ресурса, для первого типа дополнительно включается как часть методическая составляющая. В информационном образовательном ресурсе первого типа мы выделяем четыре компоненты: три из которых соответствуют содержательно-дидактическим единицам, а четвертая - методической составляющей. Как показывает анализ информационных образовательных ресурсов данного типа, приоритетной является содержательно-дидактическая единица С (ценностные ориентиры, личностный опыт). Связь между компонентами обеспечивается методической составляющей. В структуре остальных типов информационных образовательных ресурсов мы выделяем по три компоненты, соответствующие содержательно-дидактическим единицам. В информационных образовательных ресурсах второго типа систематизирующими выступают базовые знания науки (содержательно-дидактическая единица А); в информационных образовательных ресурсах третьего типа - операции и применение базовых знаний (содержательно-дидактическая единица В). В информационных образовательных ресурсах четвертого типа личностный опыт интегрирует все три компоненты.

Во второй главе «Сущностные и структурно-функциональные характеристики информационного образовательного ресурса и проблемы его создания» рассматриваются вопросы проектирования педагогических систем, необходимости проектирования информационных образовательных ресурсов; обсуждаются теоретические основы концепции проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза.

Мы исходим из того, что информационный образовательный ресурс — педагогическая система. Под педагогической системой, вслед за Н.В. Кузьминой, мы понимаем сложную совокупность взаимодействующих элементов, частных систем и связей, обеспечивающих возможность воздействовать на течение педагогического процесса, т.е. управлять им.

В работе мы опираемся на выделенные философами следующие фундаментальные положения проектирования систем: 1) проблема определяется с учетом взаимосвязи с большими (супер) системами, в которые входит рассматриваемая система и с которыми она связана общностью целей; 2) цели проектируемой системы обычно определяются не в рамках подсистемы, а их следует рассматривать в связи с более крупными системами или системой в целом; 3) существующие проекты оцениваются величиной временных издержек или степенью отклонения оптимального проекта; 4) оптимальный проект нельзя получить путем внесения небольших изменений в существующие формы; он основывается на новых и положительных изменениях для системы в целом; 5) проектирование систем строится на методах индукции и дедукции; 6) проектирование систем выступает как творческий процесс, ведущий к созданию перспективной, принципиально новой системы; 7) проектирование систем достаточно жестко связано с необходимостью учета нравственно-правовых аспектов.

С нашей точки зрения, проектирование систем имеет циклический характер. Цикл процесса проектирования систем включает в себя формирование стратегии (или планирование), оценку и реализацию. В ходе него осуществляется отбор необходимых фактов, эмпирических знаний, формируется концепция проектируемой системы, осуществляется интеграция ее компонентов. Первой фазой является фаза формирования стратегии или планирования. На этой фазе достигается соглашение об определении главной задачи, устанавливаются методы, используемые для интерпретации реальных фактов, заказчики и проектировщики приходят к единому мнению по ожидаемым результатам, начинается поиск и разработка вариантов. На второй фазе — оценивание - осуществляется оценивание предложенных вариантов для того, чтобы определить, в какой степени они удовлетворяют целям и стремлениям, сформированным на предыдущей фазе. Для этого производится идентификация результатов, свойственных каждому варианту; устанавливается соответствие выбранных свойств и критериев поставленным целям; определяются модели измерений; осуществляется выбор конкретного варианта. Последней фазой цикла процесса проектирования системы является фаза реализации, на которой решаются такие проблемы, как оптимизация, субоптимизация, критическая оценка результатов, возврат к началу цикла.

В ходе теоретического моделирования и с учетом методологических основ исследования нами были выделены группы принципов проектирования информационного образовательного ресурса: 1) связанных с категорией «информационный образовательный ресурс» (жизненности, целостности, приоритетности, методической насыщенности); 2) связанных с развитием информационного образовательного ресурса (самообогащения информационного образовательного ресурса, непрерывности, адекватности возможностям образовательного учреждения, адекватности социальному опыту, методической ориентации, оптимизации); 3) связанных с реализацией информационного образовательного ресурса (проецируемости, целесообразности и востребованности, фундаментальности, сквозного функционирования информационного образовательного ресурса); 4) группа общих принципов (инстру-ментализации проектирования информационного образовательного ресурса, диагностируемости, продуктивного использования).

Анализ различных подходов к логике проектирования педагогических систем позволил построить модель проектирования, включающую следующие этапы: 1. Оперирование с заказом. 2. Работа с ресурсами. 3. Конструирование поля проблем и парадоксов. 4. Построение пути выхода из зафиксированных проблем. 5. Создание первичного проекта. 6. Повторное оперирование с заказом. 7. Выстраивание системы норм для реализации проекта. 8. Исследование процесса исследования. 9. Оснащение проектировочной деятельности. 10. Экспериментальная проверка проекта. В реальности проектирование не может обладать строгой линейностью в прохождении этапов, все направления деятельности, условно выделенные как этапы, находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах.

Мы исходим из того, что процесс проектирования информационного образовательного ресурса возможен только при реализации следующих процедур проектирования: формализация педагогического замысла, экспертная оценка реальности педагогического замысла, формализованный педагогический замысел разбивается на блоки, подготовка различных вариантов совокупности элементов или блоков элементов, приводящих к построению информационного образовательного ресурса, проверка на адекватность информационного образовательного ресурса реалиям образовательной среды; сравнительный анализ для определения типа информационного образовательного ресурса, критериальный анализ траектории движения к проекту, формирование авторского информационного образовательного ресурса.

В структуре концепции проектирования информационного образовательного ресурса мы выделяем три основных блока: 1) методологический (обоснование концепции), 2) теоретический (теоретические основы и модели), 3) практический (использование информационных образовательных ресурсов в учебном процессе).

1. К обоснованию конг^епции проектирования информационного образовательного ресурса относятся ее источники, факторы, особенности. Источниками концепции выступают теория становления информационного общества, исследования' в области процессов информатизации образования, основы теории и методики обучения в условиях развития информационной образовательной среды. Основными факторами концепции являются интеграционные процессы в науке и образовании; открытость образования; усиление роли информационной деятельности и другие тенденции современного этапа развития образования. Особенности концепции связаны с ее сложной структурой, с ориентацией на информатизацию образования, на профессиональную подготовку специалистов в вузах в условиях информационного общества.

2. К теоретическим основам концепции проектирования информационного образовательного ресурса отнесем: ведущие идеи (сложный динамический характер информационных процессов; системность в профессиональной подготовке специалистов в вузе); основополагающие принципы (группы принципов проектирования); основные положения концепции (информационный образовательный ресурс как педагогическая система и как основная единица информационного образовательного пространства; определение четырех типов информационных образовательных ресурсов; выделение в структуре информационного образовательного ресурса компонент, соответствующих трем содержательно-дидактическим единицам содержания учебного предмета; цикличность и нелинейность процесса проектирования информационного образовательного ресурса; соблюдение процедур проектирования при создании авторского информационного образовательного ресурса; отражение результатов проектирования в моделях, представленных в проектировочной матрице). Концепция проектирования информационного образовательного ресурса базируется на раскрытии его характеристик через призму нескольких подходов (системный, личностный, информационный и деятель-ностный). При этом при синтезе результатов анализа характеристик информационного образовательного ресурса роль метарегулятива принял системный подход.

3. Практический блок концепции определяет опытно-экспериментальную деятельность по применению информационных образовательных ресурсов в учебном процессе.

Третья глава «Разработка и внедрение информационного образовательного ресурса в информационно-образовательную среду современного вуза» посвящена характеристике процесса проектирования информационных образовательных ресурсов для реального учебного процесса современных университетов, описанию результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной в исследовании; характеристике мониторинга эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его применения в учебном процессе.

В проектировании информационного образовательного ресурса вуза было выделено три основные этапы создания и использования информационного ресурса для высшей школы: 1) этап поиска и систематизации информационных образовательных ресурсов в учебно-предметные блоки (цель -создание комплексов информационного обеспечения учебного процесса -поиск и систематизация информационных образовательных ресурсов по различным учебно-предметным блокам); 2) этап переработки и преобразования информации в информационные образовательные ресурсы разных типов (цель - создание информационной базы по научно-методической, научно-исследовательской деятельности в вузе); 3) создание единого информационного образовательного пространства вуза на основе внедрения информационных образовательных ресурсов в образовательную практику (цель - создание единого информационного образовательного пространства вуза на основе сервера вуза и внедрения спроектированных преподавателями информационных образовательных ресурсов).

На первом этапе опытно-экспериментальной работы, были систематизированы имеющиеся в вузе информационные образовательные ресурсы; создана медиатека информационных образовательных ресурсов; сформирован банк информационных образовательных ресурсов с учетом классификатора, созданного в рамках креативной педагогики; проектировались информационные образовательные ресурсы первого типа (электронные презентации, публикации, электронные учебники, рабочие тетради, учебно-методические комплекты, методические и дидактические материалы и др.); разработаны рабочие тетради по информатике, экономике, истории и философии, которые широко используются в учебном процессе вуза; создана методика проведения занятий с применением электронного учебника с учетом типов занятий, на которых используются электронные учебники; определены особенности использования электронного учебника как информационного образовательного ресурса первого типа.

В ходе исследования на втором этапе опытно-экспериментальной работы. проектировались различные \уеЬ-сайты: как каталоги, как электронные учебники и как электронные оболочки дистанционных учебных курсов; была начата работа по созданию дистанционных учебных курсов (дистанционные учебные курсы, либо создавались через общую оболочку, представленную на университетском сервере, либо локально - в рамках отдельных кафедр); в Сахалинском государственном университете разрабатывался комплекс автоматизированных информационных систем, ядром которых служат банки педагогической информации и передового педагогического опыта; создан реально функционирующий открытый банк педагогической информации.

На начальной стадии третьего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен анализ представленных в сети Интернет и выяснено, что единого стандарта в структуре, оформлении материалов и организации доступа пока не существует. Исходя из опыта создания таких серверов, стал разрабатываться сервер Сахалинского государственного университета, который является самостоятельным ^УеЬ-сервером, в то же время он включен в общее информационное пространство университета. На данном этапе в качестве области для проектирования преподавателем информационных образовательных ресурсов выступали различные учебные курсы и их учебно-методические модули. Следует констатировать, что цель третьего этапа достигнута, но при этом информационная образовательная среда вуза находится в постоянном развитии и, следовательно, постоянно пополняется новыми информационными образовательными ресурсами.

Для проверки эффективности процесса проектирования информационных образовательных ресурсов и их использования в учебном процессе современного вуза нами разработана и реализована модель мониторинга.

При организации мониторинга эффективности прогресса проектирования информационных образовательных ресурсов и их использования в учебном процессе современного вуза учитывались следующие требования к мониторингу: мониторинг должен быть логичным; не должен противоречить традиционным экспертизам; должен быть экономным; определять средства, повышающие эффективность функционирования и развития информационного образовательного ресурса; быть оптимальным, осуществляться в строго указанных границах применимости; устанавливать оптимальную структуру предъявления информации, генерирования новых идей, оперирования; диагностировать природу процессов и явлений, связанных с циклом жизнедеятельности информационного образовательного ресурса как педагогической системы; быть непрерывным.

При построении модели мониторинга учитывалась возможность получения ответа на главный вопрос мониторинга: попадают ли по своим параметрам спроектированные информационные образовательные ресурсы в допустимые границы измерений (диаграмма «нормы»), а также возможность указания того, входит ли данная система по основным характеристикам в границы допустимых значений или нет, и установления рейтинга (субъективной оценки проявления параметров по заданной шкале) информационного образовательного ресурса в информационной образовательной среде вуза, т.е. осуществление на основе экспертных оценок первичной классификация объектов по степени выраженности общей для них характеристики. Если параметрические характеристики попадают в область между границами, то осуществляется презентация (т.е. интегративная итоговая экспертиза полученного объекта, экспертиза по итоговым критериям) информационного образовательного ресурса. Смысл работы с результатами мониторинга состоит также в том, чтобы как можно быстрее узнать, что презентации не будет.

Технология проведения мониторинга проектирования информационных образовательных ресурсов и их использования в учебном процессе включает: уточнение целей мониторинга; определение того, на каком этапе проектирования информационного образовательного ресурса будет осуществляться мониторинг; осуществление выбора оснащения мониторинга; согласование методов и методик экспертизы с использованными при предшествующем мониторинге; обобщение результатов; оценка эффективности мониторинга; формирование прогнозов и методических рекомендаций.

В ходе опытно-экспериментальной работы результаты мониторинга обобщались на лучевых диаграммах; полученная диаграмма сравнивалась с диаграммой «нормы» для конкретного типа современного вуза. В качестве параметров экспертизы выступают: параметры, обеспечивающие оценку содержания информационного образовательного ресурса (соответствие содержания типу информационного образовательного ресурса, полнота представленности содержания учебного курса в информационном образовательном ресурсе); параметры, связанные с оптимальностью процесса проектирования информационного образовательного ресурса (технологичность при создании, открытость, полифункциональность); параметры, связанные с эффективностью применения (дидактический потенциал информационного образовательного ресурса, возможность реализации его функций, степень эффективности реализации, интегрируемость в информационную образовательную среду вуза, целенаправленность применения, число ограничений на внедрение, широта использования). Качественный анализ полученных результатов. дает возможность установить недостатки созданных информационных образовательных ресурсов; процесса проектирования и применения информационных образовательных ресурсов в учебном процессе.

Итак, в рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным.

Перспективным представляется развитие концепции проектирования информационного образовательного ресурса в направлении выделения инвариантной и вариативной составляющих проектирования информационных образовательных ресурсов для разного типа образовательных учреждений (технические, гуманитарные, педагогические и др. институты, академии, университеты и пр.), а также построение технологии проектирования преподавателями, студентами и программистами информационных образовательных ресурсов, адекватных конкретной инфосреде.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ильин, Владимир Владимирович, Калининград

1. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательно- ф 2. го процесса: Автореф. дисс. канд. пед. н. СПб., 2002. 19 с. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования обучения: Автореферат дисс. д-ра пед. н. Екатеринбург, 1997. 42 с.

2. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений будущих учителей: Автореф. дисс. канд. пед. н. Брянск, 1994. 21 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Паука, 1977.380 с.

4. Андерсон Дж.Р., Рейзер Б.Дж. Учитель Лиспа Реальность и прогнозы искусственного интеллекта. М.: Мир, 1987. 27-47.

5. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дисс. д-ра пед. н. М., 1999.

6. Андреев А.А. Модель компьютерной сети для преподавания при дистанционном обучении: Сб. «Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов». М.: ВУ, 1996. 6-77. 8. ф

7. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технология. Калуга: ИМУ, 1996. 92 с. Анисимов П.А., Поздеева О.В., Ваграменко Я.А. Модель специалиста и ресурсы знаний вуза Педагогическая информатика. 2004. 3. 32-44.

8. Арестова О.П., Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия// Вестник Моск. Ун-та. Серия 14: Психология, 1996. 4. 1420.

9. Африна Е.И., Рогозин В.А., Чеботарев А.А. Формирование информационного пространства современной школы: Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специали 12. ста». Вып.

10. Липецк: ЛГПИ, 1998. 22-28: Ахаян А.А., Берлина Т.Р. Технология, организация и содержание

11. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании// Высшее образование в России. 1996. J 3. 23Y 25.

12. Байков В.Д., Иредтеченский А.Г. Интернет: первые шаги в России. СПб.: АОЗТ «Издательство Буковского», 1996. 156 с.

13. Бахмин В.И. Университетские центры Интернет как точки развития программы активности ИОО в регионах: Материалы конф. «Интернет. Обп];ество. Личность». Пленар. док. СИб.: ИОО, 1999. 5-7.

14. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Проблемы организации пользовательского интерфейса компьютерных тренажерных систем: Междунар. науч. конф. «Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах». Сб. матер, конф. Орел: Орловский ГТУ, 1999. 17. 79-

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособ. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 102.

16. Бельцер А.И., Ларионов А.Г., Шмелев А.Г. Проблемы и перспективы тестирования знаний в Интернет: технология «Телетестинг»: Науч.метод. сб. тез. докл. «ИТО-98-99». М.: БИТпро, 1998. 69-70.

17. Бершадский A.M., Карпов Е.В. Информационная среда для непрерывного образования в регионе: Матер, междунар. конф.-выставки W «Информационные технологии в непрерывном образовании». Петрозаводск, 1995. 66-67.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с. Беспалько В.П. Педагогика и профессиональные технологии обучения. М., 1995. 310 с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое учебно-воспитательного Высшая школа, 1989.

20. Богатырь Б.Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования Педагогическая информатика. 1998. 3. 8-13. обеспечение М.: процесса подготовки специалистов.

21. Богатырь Б.П. Приоритетное преподавание информатики как основы информатизации общества и достижения нового качества образова- ния// Проблемы информатизации ВШ, бюллетень 1-2 (7-8). 1997. 38-45.

22. Богданов А. Формирование познавательного интереса старшеклассников в дидактической компьютерной среде: Дисс. канд. пед. н. Волгоград, 2003. 186 с.

23. Богданова Д.А., Федосеев Д.А. Возможности использования сетевых технологий в образовании Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Паука. Физматлит, 1996. 132-145.

24. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Монография. Калининград: БГАРФ, 2001. 121 с.

25. Бокарев М.Ю., Бокарев Г.А. Интеллектуальная культура как цель обучения с позиции дифференциально-иитегрального подхода Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового J флота: Научный журнал. Калининград, 2004. 1. 31-38

26. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дисс. д-ра пед. н. М., 1988. 346 с.

27. Бондаревская Е.Е. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. 294 с.

28. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., ТумалеваЕ.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения. СПб.: Образование, 1994. 221 с.

29. Бордонская Л.А. Теория и практика отражения взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и в подготовке учителя физики: Дисс. д-ра пед. н. М., 2002. 480 с.

30. Брановский Ю.С. Введение

31. Брановский Ю.С. Информационные и коммуникационные технологии в управлении качеством образования и развития образовательного пространства Информационные технологии в обучении, управлении и научных исследованиях. Севастополь. 201 с.

32. Брановский Ю.С. Новое научно-методическое направление педагогическая информатика Информатизация образования 95: Тез. докл. научно-практ. конф. Ставрополь: СГИУ, 1995. 78 с.

33. Бриллюен Л. Иаука и теория информации/ Пер. с англ. М.: Физматгиз, 1960.

34. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского образования// Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука. Физматлит, 1996. 27-38.

35. Васильев В.Н., Гуртов В.А. Образование на Европейском Севере России и в странах Северной Европы. Интернет как инструмент для системного анализа: Тез. докл. межд. конф. «Интернет. Общество. Личность». СПб.: ИОО, 1999. 149-150.

36. Веряев А.А. Об использовании Intemet-класса в качестве средства обучения: Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». Вып.

37. Липецк: ЛГПИ, 1998. 42-46.

38. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной концепции в условиях широкой социальной конкуренции: Дисс. канд. пед. н. Армавир, 2001. 165 с.

39. Визиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: Дисс. д-ра пед. н. Ставрополь, 2001. 341 с.

40. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы Новое педагогическое мышление. М., 1989.

41. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 112 с.

42. Гинецинский В.И. Основы педагогической практики. СПб.: СПбГУ, 1992.154 с.

43. Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Сухов А.В., Михайлов П. Концептуальные основы создания компьютеризованных учебников Компьютерная технология обучения в академии: Научно-метод. материалы. Вып. 38. М., 1994. 38-48, 118-120.

44. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М.: ИнфоАрт, 1993. 19-20, 22.

45. Гусева Т.И. Персональные компьютеры в сфере информационных ресурсов Социальная информатика. М., 1990. 154.

46. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Вопросы психологии. 1991. 6.

47. Данильчук В.П. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. СПб.Волгоград: Перемена, 1996. 351 с.

48. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002. 246 с.

49. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М.-Волгоград: Перемена, 2002. 229 с.

50. Дацко Т.Г., Петрова В.В., Смирнова Г.К. Электронный учебнометодический комплекс для самостоятельной работы студентов Проблемы вузовского учебника. М., 1995. 213 с. 57. 58. Дж. Ван Гиг Прикладная общая теория систем. Ч. 1,2. М., 1981. 191 с. Дистанционное обучение: Учебное пособие Под ред. Полат Е.С. М.: ВЛАДОС, 1998. 192 с.

51. Дрибинский В.Л. Пекоторые аспекты использования Интернет- технологий в организации учебного процесса средней школы: Тез. док. межд. конф. «Пнтернет. Общество. Личность- 99». СПб.: ИОО, 1999. 169.

52. Дрождина Е. Возможности компьютерных технологий обучения Пародное образование. 1997. 9. 18-19.

53. Дь,яконов В.П., Абраменко И.В. Совместная работа над математическими проектами в сети Интернет: Тез. докл. межд. конф. «Интернет. Общество. Личность 99». СПб.: ИОО, 1999. 173-174.

54. Дьячко А.Г., Поляков В.П. Экспертная система для автоматизации сбора научной информации в сети Интернет: Межвузов, сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». Вып.

55. Липецк: ЛГПИ, 1998. 8-14.

56. Евреинов Э.В., Каймин В.А. Международный пилотный проект в области дистанционного обучения информатике и электронной коммерции: Тез. докл. межд. конф. «ИТО 98-99». М.: БИТпро, 1998. 4849.

57. Елепов B.C., Чистяков В.М. Управление процессами использования информационных 1989. 238 с.

58. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: От грамотности к культуре Информатика и компьютерная грамотность. М.: Наука, 1988. 6-23.

59. Ефремова И.А., Логинова О.Б. Методика статистической обработки результатов педагогических изменений. М.: ресурсов. Повосибирск: Наука, Сиб. отд., МИИСиМО АПН СССР, 1995.

60. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс.... д-рапед. н. СПб., 1995. 41 с.

61. Зайцева А. Подготовка в области информатики студентов педагогического факультета в условиях информатизации образования. СПб.: РГПУ, 1997. 89-91.

62. Закон об информации, информатизации и защите информации Российская газета. 22 февраля 1995 г.

63. Закорюкин В.Б., Куртев Н.Д., Панченко В.М. Компьютерные учебные модули для спецдисциплин Проблемы вузовского учебника: Матер. IV Всерос. научн.-метод. конф. М.: Изд-во МГАП «Мир книги», 1995. 25-26.

64. Захарова И.Г. Информационные технологий в образовании: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

65. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема// Советская педагогика. 1974. 12. 16-20.

66. Землянова Л.М. Зарубежная коммуникативистика в преддверии информационного общества: Толковый словарь терминов и концепций. М.: Изд-воМоск. Ун-та, 1999.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. Ростов-наДону: Феникс, 1997. 480 с.

68. Зубов А.В. Учебные частотные словари в системе компьютерного обучения. Статистическая лексикография и учебный процесс: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. Перебейнос В.И. Киев: КГПИИЯ, 1990. 1826.

69. Игровое моделирование. Методология и практика Под ред. Ладенко. И.С. Новосибирск: Паука, 1987.

70. Извозчиков В.А., Лантев В.В., Потемкин М.П. Концепция педагогики информационного общества Паука и школа. 1999. 1. 12-15.

71. Ильин В.В. Анализ возможностней использования Интернета для проектирования информационного ресурса Педагогическая информатика. М., 2004. 2.

72. Ильин В.В. Информационная культура: Пауч.-методическая разработка для студентов ИФК. Волгоград: ВГАФК, 2004. 79 с.

73. Ильин В.В. Педагогические основы проектирования информационного образовательного ресурса для современной высшей школы: Монография. Калининград: БГА РФ, 2005. 213 с.

74. Ильин В.В. Теоретико-методологические основы проектирования информационного образовательного ресурса: Монография. Волгоград Южно-Сахалинск, 2005. 137 с.

75. Ильин B.C. Ироблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. 231 с.

76. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 142 с.

77. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования: Дисс. д-ра пед. и. М., 1995. 390 с.

78. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Полат Е.С. М.: ВЛАДОС, 2001. 211с.

79. Информатизация образования в России: сети, информационные ресурсы, технологии: Аналитический доклад Понов В.В., Бабичев А.Н., Башмаков И.А. и др. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.

80. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования/ Под ред. Извозчикова В.А. СПб.: Образование, 1996.188 с.

81. Информационные технологии управления/ Под ред. Титоренко Г.А. М., 2003. 89.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Д.: ЛГУ, 1

83. Каймин В.А. Информатика и дистанционное обучение: Пособие для преподавателей, учителей и студентов педвузов. М.: Научная книга, 1996. 97 с.

84. Каракозов Д. Введение

85. Касторнова В.А., Прозорова Ю.А. Методические рекомендации по использованию ресурсов Интернет образовательного назначения в обш;ем образовании Ученые записки. Вып. 12. М.: ИИО РАО, 2004. 66-106.

86. Каширина Е.В. Методика подготовки будущих учителей к использованию информационно-справочных систем. СПб: РГПУ, 1998. 39 с.

87. Кенин A., Печенкина И.С. Windows 95/NT для пользователей или как научиться владеть компьютером. Екатеринбург: Планета, 1998. 432 с.

88. Кент П. Internet Иер. с англ. Григорьева В.Л. М.: Компьютер, ЮНИТИ, 1996. 368 с.

89. Кинелев В. Образование и цивилизация: Доклад на 2-м Междунар. конгрессе ЮВЕСКО «Образование и информатика» (1-5 июля 1996 г.) Высшее образование в России. 1996. 3. 4-12.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

92. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

93. Когаловский М.Р. Паучные коллекции информационных ресурсов в электронных библиотеках: Тр. первой Всерос. науч. конф. «Электронные библиотеки: перспективные методы и технологии, коллекции электронных ресурсов». СПб., 1999. http://www.cemi.rssi.ru/mei/arties/dlib.htm

94. Коган В.З. К методологии информологического подхода Информатика и культура. Новосибирск, 1990. 236 с.

95. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: С-ПбГУПМ, 1999. 242 с.

96. Колин К.К. Информационное общество и проблемы образования. М.: Информационное общество, 1997.

97. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики. Социальная информатика. М.: Академ. Проект, 2000. 170 с.

98. Колин К.К., Мизин И.А. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Паука. Физматлит, 1996. 1-13.

99. Компьютерное образование: методология, теория, практика: Монография Под ред. Петрова А.В. Волгоград: Перемена, 2002. 237 с.

100. Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Ходанович А.И. Тенденции развития и приоритетные направления информатизации на современном этапе Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 7. СПб., 2002. 1523.

101. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. М.: Минобразование России, 1998. 322 с.

102. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 т. II Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756. ПО. Коренев Л.П. Дидактико-методические комплексы в системе дистанционного обучения: Науч.-мет. сб. тез. докл. Межд. конф.-выст. «Информационные технологии в образовании». М.: МИФИ, 1998. 6162.

103. Коренев Л.П., Семина Е.В. Методическое обеспечение курса «Информатика в системе дистанционного обучения»: Пауч.-метод. сб. тез. докл. Межд. конф.-выст. «Информационные технологии в образовании». М.: МИФИ, 1998. 62-63.

104. Коротков A.M. Готовность школьников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: Монография. Волгоград: Перемена, 2003. 305 с. ИЗ. Коротков A.M. Формирование у школьников умений обучаться в дидактической компьютерной среде: Автореф. дисс. канд. пед. н. Волгоград, 1996. 23 с.

105. Кошарский Б.Д., Уемов А.И. Принципы дополнительности системного описания и модельность структуры АСУП Системный метод и современная наука. Вып.

106. Новосибирск: ИГУ, 1974.

107. Кравец В.В. Пути повышения эффективности использования новых информационных технологий в образовании: Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе цодготовки современного специалиста». Вып.

108. Липецк: ЛГПИ, 1998. 73-76.

109. Кравченко Л.Ю. Подготовка будуп];их учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения. Волгоград: ВГПУ, 1998. 158 с.

110. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагоговисследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. 244 с.

111. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологической проблемы дидактики Проблема школьного учебника. Вып. 4. М., 1976. 35.

112. Краткий словарь по философии Под общ. ред. Блауберга И.В., Пантина И.К. М.: Политиздат, 1982. 431 с.

113. Креативная педагогика: методология, теория, практика/ Под ред. Круглова Ю.Г. М.: «Альфа», 2002. 240 с.

114. Кривошеев А.О., Кузнецов И.И. Основные аспекты разработки компьютерных обучающих программ: Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». Вып.

115. Липецк: ЛГПИ, 1998. 77-84.

116. Круглов А.Ю. Компьютеро-опосредованное общение как социальное явление: Автореф. дисс. канд. соц. н. СПб., 2000.

117. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. 193 с.

118. Кудрявцев В.Л. Информационные технологии для системы школьного образования: Пауч.-метод, сб. тез. докл. межд. конф.-выст. «ИТО98». Секц. 3. М.: БИТпро, 1998. 67-68.

119. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки недагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000. 36 с.

120. Лазарев Ю.В., Майоров А.И., Журавлев И.П. О развитии Интернетбиблиотек в Дальневосточном государственном университете: Тез. докл. Межд. конф. «Интернет. Общество. Личность 99». СПб.: ИОО, 1999. 107-108.

121. Лапчик М.П. Информатика и компьютерные технологии в содержании профессиональных программ высшего педагогического образования //Педагогическая информатика. 1994. 1. 32-39.

122. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания: Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1991. 6-8.

123. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1981. 219 с.

124. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие //Вопросы философии. 1996. 4.

125. Локтюшина Е.А Обучение в личностно-ориентированных дидактических компьютерных средах: Тезаурус. Волгоград: Перемена, 1999.

126. Локтюшина Е.А, Петров А.В. Концепция личностно ориентированного обучения как методологическая основа технологий обучения в дидактических компьютерных средах// Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград: Перемена, 1998.

127. Локтюшина Е.А. и др. Компьютеры в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Волгоград, 1996.

128. Мазур И.И., Козлова О.Н., Глазачев СП. Путь к экологической культуре. М.: Горизонт, 2001. 194 с.

129. Малев В.В. Интернет как социально-педагогическая среда: Тез. докл. Межд. конф. «Интернет. Общество. Личность-99». СПб.: ИОО, 1999. 208-209.

130. Малыш В.Н. Информационная система физико-математического факультета ЛГПИ на основе Web-технологии: Межвуз. сб. «Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста». Вып.

131. Липецк: ЛГПИ, 1998. 93-95.

132. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

133. Матросов В.А., Трайнер В.А., Трайнер И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. М.: Прометей, 2000

134. Машбиц Е.И. Анализ структуры учебной деятельности Воспитание, обучение, психологическое развитие: Тез. науч. сообш,ений. Ч. 3. М., 1983. 548-520.

135. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

136. Медведев О.Б., Уваров А.Ю. Региональная образовательная компьютерная сеть Информатика. 5. 64-67.

137. Международная научная конференция «Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века»: Тез. докл. СПб.: СПбГУАП, 1999.

138. Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Сб. научн. тр. Вып.

139. Рига: Риж. политехнич. ин-т, 1985.

140. Методы системного педагогического исследования Под ред. Кузьминой П.В. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

141. Мизин И.А., Кисилев Э.В., Соколов И.А., Шоргин Я. Некоторые проблемы создания единой информационно-телекоммуникационной системы общенационального масштаба как основы информатизации сферы образования// Системы и средства информатики. Вын. 8. М.: Наука. Физматлит, 1996. 114-124.

142. Мизин И.А., Колин К.К. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России Системы и средства информатики. Вын. 8. М.: Наука. Физматлит, 1996. 1-13.

143. Михайлов Е.К. Образовательное нространство России// Новые возможности в унравлении качеством образования: Сб. докл. Ч. 1. М., 2000. 31.

144. Михайловский В.Н. Формирование научной картины мира и информатизация. СНб., 1994. 54, 56.

145. Монахов В.М. Конценция создания и внедрения новых информационных технологий обучения Нроектирование новых технологий обучения. М.: Изд-во НИИ ОСО АНН СССР, 1991. 4-30.

146. Монахов В.М. Технологические основы нроектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Неремена, 1995.

147. Морозова Е.А., Холкин А.С. Отношение преподавателей вуза к использованию Intemet-технологий в учебном нроцессе: Междунар. конф. «IOL-2000»: Тез. докл. http://iol.spb.osi.m/db/doc/get thes.php3?id-120, 2000

148. Нагао М., Катаяма Т., Уэмура Структуры и базы данных. М.: Мир, 1986. 197 с.

149. Насырова Н. Технология развития информационной комнетентности студентов гуманитарных факультетов: Матер, телеконф. «Информационные технологии в гуманитарных науках». http://www.kcn.ru/tat_ru/universitet/gum_konf/ot 1 .htm, 2000.

150. Никонов Л. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Нод ред. Полат Е.С. М.: Академия, 2002. 268 с.

152. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999.

153. Образовательный стандарт основного общего образования по информатики и информационным технологиям. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ. Проект Министерство Образования РФ, Национальный фонд подготовки кадров Информатика. 2002. 3.

154. Овсяников В.И. Вопросы организации обучения без отрыва от основной деятельности (дистанционного образования). М.: МГОПУ, 1999.

155. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. 796 с.

156. Орлов А.Б. Нсихология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: ЛОГОС, 1995.

157. Нанюкова СВ. Концепция развития личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: ИОСО РАО, 1998.

158. Недагогика и психология высшей школы: Серия «Учебники, зебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 544 с.

159. Недагогика профессионального образования: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. заведений Нод ред. Сластенина В.А. М.: Академия, 2004. 368 с.

160. Нерсианов В.В., Сорокина Н.В. Образовательное пространство педагогического вуза для изучения дисциплин информационного цикла Недагогическая информатика. 2004. Ш 2. С 47-60.

161. Нершуков В.В. Нрименение интернет-технологии в вузе: Науч.метод.- сб. тез. докл. «Информационные технологии в образовании 9899». М.: МИФИ, 1998. 95.

162. Петров А.В. Методологические и методические основы личностноразвивающего образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.

163. Петров А.В. Методологические моделирования системы подготовки учителя информатики: Дисс. д-ра пед. н. М., 2001.

164. Петров А.В. Методология и методика личностно-развивающего компьютерного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 265 с.

165. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии Вопросы психологии. 1984. 4. 19.

166. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

167. Полат B.C. Методические основы разработки курсов дистанционного обучения: Тез. докл. межд. конф. «Интернет. Общество. Личность99». СПб.: ИОЛ, 1999. 228-229.

168. Полат Е.С. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика. М.: Владос, 2000. 18.

169. Политика в области образования и новые информационные технологии: Пациональный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮПЕСКО «Образование и информатика» Информатика и образование. 1996. 5. 7.

170. Порядок разработки обучающих мультимедиа-систем Мультимедиа. Киев-М., 1994. 34-36.

171. Профессиональная педагогика: Учеб. для студ. М.: Профессиональное образование, 1997. 128-130.

172. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования/ Под ред. ГуревичаК.М. М.: Педагогика, 1981.

173. Психология и педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.544 с.

174. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 1999.

175. Разбегаев В.В. Формирование у старшеклассников познавательного интереса к учению и применению компьютера: Дисс. канд. пед. н. Волгоград, 1999. 195 с.

176. Разработка и применение экспертно-обучаюш;их систем: Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ, 1986.

177. Роберт И.В. Влияние тенденций информатизации, массовой глобальной коммуникации современного обп];ества на профессиональное образование: Ученые записки. Вып. 12. М.: ИИО РАО, 2004. 3-14.

178. Роберт И.В. Распределенное изучение информационных технологий в общеобразовательных предметах Информатика и образование. 2001. 5

179. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические ироблемы: перспективы использования. М.: Школа-Иресс, 1994. 205 с.

180. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Дисс. д-ра пед. н. М., 1994. 339 с.

181. Робертсон Д.С. Информационная революция// Информационная революция: наука, экономика, технология. Реферативный сб. М.: ИИИОПРАН, 1993.С. 17-26.

182. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. д-ра пед. н. СПб, 1996. 29-31.

183. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: Дисс. канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 1999. 250 с.

184. Розов Н.Х. Методологические проблемы использования в учебном процессе информационно-компьютерных технологий и продуктов Информационные технологии и методология обучения точным наукам: Тез. симпозиума Акад. Информатизации образования. М., 2002. 20.

185. Савельев А.Я., Новиков В.А., Лобанов Ю.И. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем: Метод, пособие для преподавателей и студентов вузов/ Под ред. Савельева А.Я. Высшая школа, 1986.

186. Сагатовский В.П. Философские основания педагогической деятельности Вестник высшей школы. 1989. 1.

187. Саранов A.M. Инновационные процессы как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.

188. Свитков Л.П. Методология и логика познания как средство воспитания обучаемых физике. М., 1998. 43.

189. Семенова А.П. Готовность морских специалистов к деятельности в профессиональных компьютерных средах (опыт дидактического исследования): Монография. Калининград: БГАРФ, 2004. 109 с.

190. Сергеев П.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб .-Волгоград: Перемена, 1997. 287 с.

191. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М.: Логос, 1999. 52.

192. Сериков В.Г. Аспекты региональной системы повышения информационной культуры учителя: Тез. докл. III Всерос. конф.-выставки «Информационные технологии в образовании». М., 1994. 73.

193. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1997. 120 с. М.:

194. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной нарадигмы: Дисс. д-ра пед. н. Волгоград, 2000. 380 с.

195. Симонова А.Л. К вопросу о конструировании текстовых заданий: Тез. докл. межд. конф. «Интернет. Общество. Личность-99». СПб.: ИОО, 1999. 81-82.

196. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя. Казань: Изд. Казанского технологического университета, 1998. 1. 141-149.

197. Сластенин. М.: Издат. дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

198. Смирнов В.А., Румянцев И.А., Соломин В.П. Специализированная компьютерная телеконференция как форма общения с целью решения конкретной проблемы: Науч.-метод. сб. тез. докл. Межд. конф.-выст. «ИТО-98». М.: ППП «БИТпро», 1998. 58.

199. Смыковская Т.К. Технология проектирования методологической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000. 250 с.

200. Соловов А.В. Об эффективности информационных технологий// Высшее образование в России, 1997. 4. 21-23.

201. Стратегия модернизации содержания общего образования материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. http://www.informica.ru/text/goscom/general/

202. Сысоева Л.А. Использование динамических Web-технологий при создании электронной версии журнала «Вестник гуманитарной науки»: Науч.-мет. сб. тез. Межд. конф «Информационные Технологии в образовании». М.: МИФИ, 1998. 85-86.

203. Теслинов А.Г. Развитие системы унравления: методология и концептуальные структуры. М.: Глобус, 1998.

204. Тихомиров O.K. Психология компьютеризации. Киев, 1988.

205. Тихомиров O.K. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.: МГУ, 1986.

206. Тихонов А.Н. Стратегия и пути перехода от информатизации образования к информатизации регионов России и общества в целом: Бюллетень «Проблемы информатизации высшей школы». Вып. 4. 1995.

207. Тренажерные системы Шукшинов В.Е., Бакулов Ю.А., Григоренко В.Н. и др. М.: Машиностроение, 1981.

208. Тюхтин B.C. О подходах к построению обш,ей теории систем Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978.

209. Уемов А.И. Системный подход в обш;ей теории систем. М., 1978.

210. Урсул А.Д. Информатизация обш;ества: Введение

212. Федеральные целевые программы: «Электронная Россия на 2002-2010 годы», «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 годы», «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы». М., 2001.

213. Федеральный закон «Об информации, информатизации и заприте информации» Вестник РОИВТ. М., 1995. 1-3.

214. Федоров А., Повикова А. Медиа и медиаобразование Вестник высшей школы. 2001. №11. 15-23.

215. Федосеев А.А. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука, Физматлит, 1996. 54-68.

216. Фельдман Е.М. Некоторые вопросы документально-фактогра- фической информационной ИПС по нормативно-технической документации: Сб. «Научно-техническая информация». Сер 2. 1972. 4 36-37.

217. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону, 1997. 270 с.

218. Философский словарь Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. 445 с.

219. Философско-психологические проблемы развития образования// РАО. Сер. «Теория и практика развивающей личности» Под ред. Давыдова В.В. М.: ИПТОР. 1998

220. Хижнякова Л.С Социально-личностный подход в определение целей обучения физики Справочник учителя физики: Прил. к сб. «Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физики». М., 1999. 6.

221. Хомоненко А.Д. Основы современных компьютерных технологий. СПб.: Корона принт, 1998. 446 с.

222. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высшая школа, 1991.

223. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. пособ. Тамбов-Москва, 1997. 123 с.

224. Челак Е.П., Конопатова И.К. Развивающая информатика: Метод, пособие. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001.

225. Черемхина И. Компьютерный парк школьного периода Межд. комп. еженед. «Computer world», 1998. N22S-29 40-41.

226. Шабаршин В.М Информационные технологии на занятиях в учебнонаучной группе (контекстно-модульный подход) Межд. комп. еженед. «Computer world», 1998. .№28-29 143-148.

227. Шепель В.М. Пастольная книга бизнесмена и менеджера управления. М.: Финансы и статистика, 1992.

228. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дисс. д-ра пед. н. Екатеринбург, 1995. 48 с.

229. Шрейдер Ю.А. Информационные ресурсы и информационная среда ПИТ. Сер. 2, 1976. 1 С 1-6.

230. Шрейдер Ю.А. Коммуникативная культура в условиях информатизации Проблемы инфовзаимодействия: Междунар. науч. сбор. Новосибирск, 1993. 59-62.

231. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. 17.

232. Dublin Core Metadata Element Set, Version 1.1: Reference Description. DCM, 1999. http://dublincore.org/documents/ 237. IEEE P1484.12/D6.1, 2001-04-

233. Draft Standard for Learning Object Metadata, http://ltsc.ieee.org/wgl2/index.html 238. IEEE P1484.3/D3, 2001-03-

234. Draft Standard for Learning Technology data Model for Content to LMS Communication. http://ltsc.ieee.org/wgll/index.html 239. IEEE P1484.3/D3, 2001-03-

235. Draft Standard for Technology. Learning Technology. Glossary, http://ltsc.ieee.org/wg3/index.html

236. Sharable Content Object Reference Model (SCORM), Version 1.

237. Advanced Distributed Learning Initiative, 2001. http://www.adlnet.org/scorm/downloads.clm