Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования

Любимова, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Любимова, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи

ЛЮБИМОВА ОЛЬГА ВЯЧЕСЛАВОВНА

Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

о з о ц з 20:2

005009'00

Ижевск 2012

005009158

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический

университет»

Научный консультант: Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации и Заслуженный деятель науки Удмуртской Республики, доктор педагогических наук, профессор

Черепанов Вячеслав Сергеевич

доктор педагогических наук, профессор Мирошниченко Алексей Анатольевич, ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко», г. Глазов

доктор педагогических наук, профессор Соколов Владимир Михайлович ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.ИЛобачевского», г.Нижний Новгород

доктор педагогических наук, профессор Петров Юрий Николаевич, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», г.Нижний Новгород

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», пЕкатеринбург

Защита состоится «18» февраля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 1., ауд. 003

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru и сайге ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» http://v4.udsu.ru/science/abstract.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «16» января 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Э.Р.Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. На современном этапе развития социума требования к качеству подготовки специалистов для разных сфер производства постоянно повышаются; характерно появление новых отраслей знаний (моделирование, технознание, синэнергетика, акмеология и др.), комплексных наук (генетика, кибернетика, интроскопия, инженерная педагогика и др.), «гибридных наук» (физическая химия, агрофизика, экономическая кибернетика, педагогическая ква-лимегрия и др.). Подготовка специалистов для указанных направлений требует постоянного совершенствования, в частности, необходимо обучать специалистов, готовых владеть компетенциями в определенной области наук, принимать обоснованные научно-технические решения в условиях рыночной экономики.

Подписание Россией Болонской конвенции требует пересмотра содержания подготовки специалистов и в системе «профильная школа - НПО - СПО - ВПО» по ряду направлений, в первую очередь технического и технологического характера, с учетом двухуровневой схемы подготовки (бакалавриат - магистратура).

Переход от знаниевой парадигмы к компетентностной также ставит новые задачи перед профессиональной педагогикой. Одной из основных задач российской образовательной политики, обозначенной в ряде документов (законы РФ об образовании, о высшем и послевузовском образовании, федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)), является обеспечение высокого качества подготовки специалистов.

В современном обществе непрерывное профессиональное образование становится одним из главных условий научно-технического прогресса в любой стране, а также условием жизненного успеха отдельно взятой личности. Особое значение приобретает выполнение образовательных нормативов, установленных государственными актами (типа ЕГЭ, ФГОС). В связи с вышеуказанным актуализируется проблема проектирования и реализации педагогических нормативов в системе непрерывного образования, в том числе и проблема формирования и диагностики профессиональных компетенций, решение которых будет способствовать повышению качества подготовки будущих специалистов.

В вузах страны возникает необходимость подготовки специалистов, обладающих соответствующими компетенциями в своей отрасли с учетом не только требований ФГОС, но и тенденций развития современной научной мысли. В связи с этим актуализируется проблема формирования нормативных компетенций будущих специалистов и их диагностики.

Определенный опыт в решении указанной проблемы накоплен в ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», где с 1998 года функционирует ассоциация «Ижевский университетский комплекс», включающий в себя 55 школ Удмуртской Республики, 7 учреждений системы СПО с общим количеством обучающихся по программам предпрофильной, профильной, довузовской подготовки и СПО в 2010-2011 учебном году более 3000 человек.

Проведенный в диссертации анализ сформированное™ необходимых профессиональных компетенций у более чем 3000 обучающихся в системе «профильная школа - НПО - СПО» Удмуртской Республики показал, что в основном эти задачи, решаются, но требуется идентификация их компетенций с учетом профиля образовательного учреждения и разработка педагогических контрольных материалов для диагностики.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречиями между требованиями общества к повышению качества образования во всех звеньях системы непрерывного образования и неготовностью системы профессионального образования по отдельным направлениям подготовки обеспечить высокое качество подготовки специалистов. Очевидно, что будущие специалисты должны владеть профессиональными компетенциями, необходимыми для их адаптации к рыночной экономике, реализации собственной «жизненной компетентности». В этом контексте очевидна приоритетность педагогического сопровождения процесса развития профессиональных компетенций учащихся и студентов с учетом требований не только ФГОС, но и индивидуальных личностных особенностей обучающихся. Возникает проблема индивидуализации профессиональных компетенций обучающихся дидактического и нормативного характера.

Актуальность обсуждаемой проблемы на научно-педагогаческом уровне определяется недостаточной изученностью вопросов по обоснованию педагогических норм для обучающихся различных категорий как локального (для отдельного образовательного учреждения), так и «глобального» характера (типа ЕГЭ, ФГОС). Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблема проектирования и реализации педагогических норм в сфере профессионального образования еще не полностью решена.

Необходимы исследования подходов, принципов, целей, средств, условий улучшения качества подготовки специалистов, в том числе бакалавров, магистров с учетом особенностей профессионального становления личности студента. Следует определить научно-педагогические основы совершенствования профессионального образования и в цепочке «профильная школа - НПО - СПО - ВПО - магистратура». Переход от знаниевой парадигмы подготовки будущих специалистов в компетентностном формате требует обоснования нормативных требований к обучающимся всех категорий в части их объема, согласованности во всех звеньях непрерывного, в том числе и профессионального, образования и возможности их диагностики.

Изучение конкретной педагогической практики в профессиональных учебных заведениях региона (Удмуртской Республики) позволяют констатировать, что в ряде образовательных учреждений не все установки ФГОС реализуются. Большинство преподавателей профильных классов и даже профессорско-преподавательский состав (ППС) учреждений систем НПО - СПО - ВПО не в полной мере готовы воспринять и выполнять требования «своих» ФГОС. Это обуславливает актуальность научно-теоретического и необходимость методического обеспечения процесса реализации педагогических нормативов.

есть обладать способностями работать в разных «родственных» сферах, иметь высокий уровень профессиональной компетентности в своей сфере деятельности, быть готовым включиться в практическую деятельность в реальных условиях. Для решения этих задач предлагаем использовать современные технологии обучения, такие как - тестовые, дистанционное обучение, автоматизированные обучающие и контролирующие системы и др.

В целом, указанные проблемы на разных уровнях связаны с общей проблемой данного исследования: дальнейшего повышения качества подготовки будущих специалистов во всех звеньях непрерывного профессионального образования.

Вышеназванные тенденции обуславливают потребность в выявлении стратегии подготовки специалистов для сферы материального производства, прежде всего инженерного корпуса, в разработке концепции, модели и содержания их подготовки в компетентностном формате. В данном исследовании под стратегией подготовки специалистов для технических направлений подготовки, в том числе и для ВПК, понимается концептуальное обоснование содержания необходимых компетенций для их профессиональной деятельности на основе системного, ком-петентностного, тезаурусного и квалиметрического подходов.

Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплено достаточно информации, которая может служить предпосылкой для решения проблем, поставленных' в данном исследовании.

вательском центре проблем качества подготовки специалистов - ныне Институте качества высшего образования при МИСиС (директор H.A. Селезнева), во вновь созданном при МОН РФ Федеральном институте педагогических измерений (ФИПИ; Г.С. Ковалева, А.О. Татур, М.Б. Мельникова).

Проблема нормирования в педагогике имеет непосредственное отношение к проблеме качества образования, так как норма всегда есть мера качества любого объекта или процесса (Аристотель, Кант, Гегель, К.Маркс, Герберт, Гуссерель; анализ их идей по философии норм как философии норм качества приведен в работах А.И. Субетто).

В данной работе концептуальным является понятие «педагогические нормы», под которыми понимаются требования к обучающимся дидактического и нормативного характера: зачетные и экзаменационные вопросы, требования к выпускным квалификационным работам (ВКР), задания для ЕГЭ, компетенции, предусмотренные ФГОС и т.п.

Проблемам повышения качества профессионального образования посвящены многочисленные исследования российских и зарубежных ученых, практических работников и управленцев. В их трудах рассмотрены, в частности, следующие аспекты:

• концептуально-методологические и теоретические основы проектирования педагогической деятельности (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, A.B. Хуторской и др.);

• управление качеством подготовки в профессиональном образовательном учреждении (Г.Д. Бухарова, Л.И. Гурье, A.C. Казаринов, A.A. Кирсанов, Г.В. Му-хаметзянова, В.П. Овечкин, А.Ю. Петров, Ю.А. Петров, Г.М. Романцев, Ю.Н. Семин, В.П. Симонов и др.);

• методологические основы педагогической квалиметрии по оцениванию качества образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур, B.C. Черепанов, A.A. Червова, Ю.К. Чернова и др.).

Многие исследователи отмечают, что в настоящее время возрастают требования общества и рыночной экономики к уровню профессионализма специали-

стов, а фактический уровень их подготовки им не всегда соответствует. Поэтому актуален поиск новых путей повышения эффективности деятельности профессиональных учебных заведений в этом направлении. Одним из таких путей, по оценкам ряда исследователей, является научное обоснование требований к обучающимся на основе методологии педагогической нормологии. Приходится констатировать, что на сегодняшний день исследования в этой области ведутся разными научными школами несогласованно. Указанной проблеме посвящено незначительное количество докторских диссертационных исследований (И.Д. Белонов-ская, Л.В. Елабина, А.М. Митяева, О.Г.Первяков, О.Ф. Шихова, Н.В. Янкина; выполнены в 2006-2009 годах). Однако в этих исследованиях рассматривались лишь общие аспекты проблемы и не излагались вопросы технологии их реализации.

Актуальность настоящего исследования обусловлена также необходимостью разрешения ряда противоречий между:

• возрастающими в обществе потребностями к повышению качества подготовки специалистов и несовершенством существующих методик обоснования к ним требований;

• потребностью различных типов образовательных учреждений: школ, учреждений системы начального, среднего и высшего профессионального образования (НПО, СПО, ВПО) и органов управления образованием в разработке научно обоснованных нормативных требованиях к обучающимся и недостаточной разработанностью педагогических технологий, ориентированных на обеспечение качества образования;

• необходимостью идентификации различных видов требований к обучающимся, их нормированию и диагностике, и недостаточной проработкой этих вопросов в профессиональной педагогике;

• потребностью практиков в методиках нормирования учебно-воспитательного процесса и фактическим отсутствием научно-обоснованных разработок по этой проблематике.

Все вышеизложенное определило проблему нашего исследования, связанную с определением концептуальных и методических оснований, необходимых

при проектировании и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера для обучающихся в системе непрерывного профессионального образования.

На основании выявленной актуальности и существующих противоречий определена тема исследования: «Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования».

Цель исследования: обосновать концептуальные основания, необходимые для проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования (на примере цепочки: профильная школа - учреждения системы НПО - СПО - ВПО).

Объект исследования - педагогическое нормирование в системе непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования - концептуальные основания проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования.

В настоящее время разработка педагогических требований к уровню сформированное™ знаний и компетенций к обучающимся в образовательных учреждениях проводится, зачастую, без должного научного обоснования (имеется в виду выбор модели обучения, классификаторов знаний, способностей и компетенций и обоснования выбора педагогических контрольных материалов для диагностики дидактических норм).

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что в дидактике нет единого подхода к разработке педагогических норм к обучающимся в системе непрерывного профессионального образования.

Педагогические нормативы рассматриваются в данной работе дня цепочки профильные классы, учреждения систем НПО, СПО и ВПО, включая магистратуру на основе квалитативных технологи^, которые базируются на основе методологии квалиметрии с использованием системно-квалитативного подхода. Они включают в себя: целеполагание, обоснование инструментария, определение содержания подготовки обучающихся методом групповых экспертных оценок.

Ключевые понятия исследования (авторские помечены *):

- система непрерывного профессионального образования в нашем исследовании включает в себя профильные классы общеобразовательных школ, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, в том числе Удмуртской Республики, ведущих подготовку по одному или «родственным» направлениям;

-к педагогическим нормам * в данном исследовании отнесены требования к обучающимся дидактического и нормативного характера (зачетные и экзаменационные вопросы, требования ГЭК, ГАК, к выпускным квалификационным работам, магистерским диссертациям, содержание ЕГЭ, ФГОС и т.п.);

- педагогические квалитативные нормы* - требования типа ЕГЭ, ФГОС, ГЭК, ГАК и т.п. в компетентностном формате, предъявляемые к обучающимся;

- квалитативные технологии * - педагогические технологии, основанные на системно-квалитативном и компетентностном подходах;

- системно-квалитативный подход - комплекс системного, когнитивного, тезаурусного и квалиметрического подходов, ориентированных на повышение качества образования, в том числе и профессионального;

- когнитивный подход* предполагает использование таксономических моделей обучения в компетентностном формате: согласование моделей обучения с требованиями ФГОС, ЕГЭ, ВКР, ГЭК, ГАК и т.п.;

- тезаурусный подход* - использование классификаторов знаний, способностей и компетенций в технологиях обучения;

- квалиметрический подход * - применение количественных показателей для оценки выполнения педагогических требований к обучающимся нормативного характера (последние три подхода адаптированы к теме исследования);

- педагогическая нормология* - составная часть образовательной нормоло-гии, которая рассматривает вопросы финансового характера, сроки обучения, требования к образовательным учреждениям при их аккредитации и аттестации, требования к педагогическим кадрам типа категорий учителей и ученых званий, во-

просы присуждения почетных званий, звания лауреатов педагогических конкурсов и т.п.) и включает в себя следующие разделы:

- теорию педагогических норм дидактического и нормативного характера (требования к обучающимся образовательных учреждений типа ЕГЭ, ФГОС и т.п.);

- теорию фундаментализации профессионального образования с учетом особенностей современной научно-технической и технологической революции.

- образовательная стандартология - раздел профессиональной педагогики по разработке содержания образовательных стандартов и методов диагностики их выполнения;

- педагогическая когнитология - научное направление, возникшее на стыке психологии и педагогики о типологии и формировании знаний обучающихся;

- нормативные знания и нормативные компетенции* - знания и компетенции, определяемые нормативными актами (типа ЕГЭ, ФГОС) или требованиями к обучающимся (типа ГАК, ГЭК, ВКР и др.);

- образовательные квалитаксоны* - элементы классификации в педагогической квалиметрии; группа показателей иерархической структуры, характеризующих интегральное качество педагогического объекта или процесса;

- ключевые профессиональные компетенции — компетенции, определяющие квалификацию специалиста и необходимые ему для профессиональной деятельности.

- концептуальные основания настоящего исследования* - это совокупность подходов, концепций и теорий, необходимых для проектирования и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера в системе непрерывного профессионального образования.

Всего использовано 15 ключевых понятий, из которых 10 авторских.

Гипотеза исследования заключается в том, что концептуальные основания проектирования педагогических, норм дидактического и нормативного характера, разработанные на основе методологии квалитологии для системы непрерывного профессионального образования (на примере цепочки: «профильная школа - НПО

- СПО - ВПО» по одному и тому же или «родственным» направлениям подготовки), будут реализованы и подтвердят свою эффективность, если:

- они обоснованы с учетом системного, деятельностного и квалитологиче-ского подходов, ряда концепций и педагогических теорий (непрерывности и фундамент ализации профессионального образования, стандартизации, диагностично-сти и др.);

- будет определена структурно-концептуальная модель педагогической нормологии, предусматривающая согласование требований к обучающимся в указанной системе профессионального образования дидактического и нормативного характера;

- будет разработана аксиоматика педагогической нормологии и необходимый математический аппарат для обработки результатов педагогических экспериментов по проектированию и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования;

- будут реализованы тезаурусный, компетентностный и квалиметрический подходы для проектирования и реализации педагогических норм, в том числе «нормативных знаний» и «нормативных компетенций» типа ЕГЭ, ФГОС и т.п.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определение степени изученности проблемы нормирования в сфере образования и необходимости обоснования концептуальных оснований для проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования.

2. Обоснование статуса и аксиоматики педагогической нормологии в структуре педагогических наук.

3. Разработка стратегии и концепции нормирования в профессиональном образовании в цепочке «профильная школа - НПО - СПО - ВПО», в том числе определение категорий «нормативные знания» и «нормативные компетенции».

4. Теоретическое обоснование содержания квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профес-

сионального образования и создание технологии разработки методического обеспечения для разработчиков нормативных дидактических средств.

5. Разработка дидактических средств для проектирования и диагностики педагогических норм дидактического и нормативного характера (на примере ряда направлений подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования).

Методологической основой исследования являются:

- системный подход, дающий возможность изучать проблему педагогического нормирования в сфере образования, в том числе и профессионального, в комплексе (Л. Берталанфи, Б.В. Бирюков, A.A. Богданов, И.В. Блауберг, Н.И. Бондаренко, Дж. Ван Гиг, В.А. Денисенко, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- деятельностный подход применительно к обоснованию педагогических норм в профессиональной школе (П.Я. Гальперин, Л.И. Гурье, A.A. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, А.И. Субетго и др.);

- философские концепции в сфере образования', философия норм, которая связана с категорией «должного» и восходит к учению Аристотеля о квалитатиз-ме, к работам о «нормативных суждениях», которые обладают онтологически оценочной функцией; философия качества (Н.А.Бердяев, А.ФЛосев), которая применительно к сфере образования развита в трудах Б.С. Гершунского, В.А. Са-довничего, В.Д. Шадрикова и др. - в части обоснования педагогических норм;

- концепция постиндустриального общества в части обоснования фунда-ментализации профессионального образования в современный период (A.M. Новиков, В.П. Овечкин и др.);

- концепция инновационного общества в сфере профессионального образования с учетом «Болонских рекомендаций» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.Г. Кинелев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.);

- концепция фундаментапизации профессионального образования (С.А. Беляева, В.Г. Кинелев, В.В. Кондратьев, H.A. Читалин, Ю.А. Шихов и др.).

Теоретическую основу исследования составили: философские, социологические, психолого-педагогические идеи о роли профессионального образования в условиях современной научно-технической, технологической и индустриальной революций по проблеме (В.Г. Афанасьев, Г.А. Бордовский, Г.Д. Бухарова, В.И. Гинецинский, B.C. Готг, С.И. Григорьев, J1.A. Громова, Л.И. Гурье, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.):

- исследования по проблемам качества начального, среднего и высшего профессионального образования с учетом требований социума и Болонской конвенции, в том числе и конкретных работодателей в лице руководителей учреждений технического профиля или образовательных структур (Г.Ф. Абдеев, B.J1. Алтухов, Ф.М. Асадуллин, Г.А. Бордовский, A.M. Новиков, А.Ю. Петров, A.A. Чер-вова и др.);

- положения о педагогическом проектировании требований к будущим специалистам (В .П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.Д. Ильязова, A.A. Кирсанов, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков, Н.Е. Эрганова и др.);

- труды по таксономии целей профессионального образования (М.В. Кла-рин, Т.В. Машарова, В.П. Симонов, В.М. Соколов, JI.T. Турбович, В. Bloom, R. Gagne и др.);

- работы о педагогических измерениях и по педагогической квачиметрии (Г.Г. Азгальдов, К. Берка, И.Е. Быстров, Д.О. Жуков, A.C. Казаринов, В.И. Михеев, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, B.C. Черепанов и др.);

- теоретические основы компетентностного подхода в сфере профессионального образования (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Дж. Равен, А.И. Субетго, Г.С. Трофимова, A.B. Хуторской и др.);

- идеи нормологии и стандартологии в сфере образования (В.И. Байденко, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, МЛ. Чошанов, О.Ф. Шихова и др.).

Анализ различных подходов к проблеме настоящего исследования: системного, многомерного, синергетического, нелинейного, компетентностного, проект-но-технологического, акмеологического, интегративного и др., показал, что ква-лиметрический подход включает в себя большинство из указанных подходов и

позволяет комплексно решать проблемы, связанные с качеством образования, в том числе и профессионального.

Общая концептуальная (стержневая) идея исследования заключается в том, что нормативные требования к обучающимся дидактического и нормативного характера в системе непрерывного профессионального образования (например, типа: профильная школа - НПО - СПО - ВПО по одному и тому же или по родственным направлениям подготовки) должны разрабатываться методом групповых экспертных оценок с обоснованием выбора моделей обучения, классификаторов знаний, компетенций и средств диагностики.

Концептуальные основания и положения, разработанные в настоящем исследовании для этих целей, заключаются в следующем:

1. Необходимо комплексное применение системного, деятельностного и квалитологического подходов, ряда педагогических концепций (непрерывности, фундаментализации профессионального образования, его опережающего характера с учетом особенностей современной НТР, потребностей рыночных отношений) и педагогических теорий (поэтапного формирования умственных способностей обучающихся по П.Я. Гальперину, компетентностного подхода, педагогической экспертизы, инновационных педагогических технологий: тестовых, модульных, дистанционных, компьютерных и др.).

2. Нужны экспликация (в нашем случае как истолкование) и идентификация (отождествление) компетенций будущих специалистов, определение их видов, содержания, структуры, проводимые методами квалиметрического анкетирования и групповых экспертных оценок.

3. Предлагается использовать таксономические модели обучения разных категорий обучающихся (например, В.П.Беспалько, Б.Блума и др.) и классификаторы знаний, способностей и компетенций (В.С.Аванесова, И.А.Зимней, А.И.Субетго и др.) при проектировании и реализации педагогических норм.

4'. Диагностику формируемых компетенций будущих специалистов предлагается проводить методом анкетирования с использованием валидных и надежных, в статистическом смысле, анкет, разработанных методом групповых экс-

пертных оценок, с привлечением ведущих преподавателей, руководителей образовательных учреждений, потенциальных работодателей.

5. Согласованность педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования для одного и того же направления подготовки предлагается достигнуть при совместном составлении учебных планов, основных образовательных программ в рамках совместных НИР.

6. Содержание педагогических норм должно учитывать перспективные направления развития Российской науки, техники и технологий с учетом мировых тенденций.

К указанным выше концептуальным основаниям и положениям предлагается добавить базовые концепции: системность, многомерность, открытость, про-екгно-технологический, квалитативный, интегративный подходы, которые рассмотрены в п.2.2 диссертации в разделе «Аксиоматика и принципы образовательной нормологии».

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: междисциплинарный анализ и синтез информации по проблеме исследования, представленной в отечественных и зарубежных научных источниках; анализ и интерпретация данных социологических исследований; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения структурно г концептуальной модели педагогической нормологии; обобщение, систематизация и классификация отечественного и зарубежного опыта организации и проведения мониторинговых исследований в сфере образования; педагогическое проектирование; анализ результатов опытно-поисковой работы.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; опытно-поисковая работа; опросно-диагностический метод (анкетирование, тестирование, интервьюирование), используемый для диагностики уровня подготовленности обучающихся; констатирующий и формирующий эксперименты; метод групповых экспертных оценок; количественные методы обработки эмпирических данных методами математической статистики.

База исследования: ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (ИжГТУ), ФГБОУ ВПО «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия» (ИжГСХА), ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт» (ГТПИ), ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (УдГУ), общеобразовательные школы и учреждения системы НПО и СПО Удмуртской Республики. Общая выборка участвующих в эксперименте составила более 3000 чел., в т.ч. 77 учащихся профильных классов 3-х школ, 52 студента учреждений НПО, 50 чел.- СПО, более 2000 студентов ВПО, 75 ППС 4-х вузов Удмуртской Республики, более 400 специалистов, работающих в своей отрасли более 3-х лет (инженеры 7-ми предприятий г.Ижевска), 1490 выпускников и магистрантов ИжГТУ в 2010-2011 годов.

Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской программы: «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2009 - 2012 гг. (разд. 2 п. 1.3.7.«Основы образовательной нормологин» н разд. 2 п. 2.1.4 «Идентификация, нормирование, формирование и диагностика профессиональных компетенций студентов вуза»).

Основные этапы исследования охватывают период с 2003 по 2011 гг.

Первый (2003 - 2005 гг.) - теоретико-поисковый - включал изучение и анализ технологий проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования; теоретический анализ исследуемой проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

На втором (2006 - 2007 гг.) - проектирования - проводилась разработка теоретической, методологической и методической базы исследования, организационно-методического обеспечения процессов проектирования и реализации педагогических норм, педагогическая экспертиза и апробация учебно-методического обеспечения диагностики качества подготовки обучающихся в системе непрерывного профессионального образования.

Третий (2008 - 2009 гг.) - экспериментальный - был посвящен углубленному анализу проблемы в вузах, школах и учреждениях системы НПО, СПО Удмуртской Республики (УР), коррекции и уточнению основных концептуальных

положений диссертационного исследования, апробации квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования УР.

На четвертом этапе (2010 - 2011 гг.) - аналитическом и внедренческом -была продолжена опытно-экспериментальная работа по внедрению квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм, созданных педагогических контрольных материалов и анкет в ИжГТУ, ИжГСХА, ГГПИ, Уд-ГУ, в школах и учреждениях системы НПО и СПО Удмуртской Республики и в других регионах РФ, о чем есть справки о внедрении; проводилось обобщение результатов работы и реализация ее исходных положений в монографиях, учебных пособиях и методических разработках; подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснована совокупность теоретических положений, необходимых для решения крупной проблемы профессиональной педагогики по обоснованию и проектированию педагогических норм дидактического и нормативного характера. С этой целью:

1. Определены концептуальные основания, необходимые для проектирования и реализации педагогических норм для обучающихся в системе непрерывного профессионального образования, включающие системный, деятельностный и ква-литологический подходы, ряд концепций, таких как: непрерывность профессионального образования, его фундаментальность, опережающий характер подготовки специалистов с учетом тенденций современной НТР, обновляемое™ норм по линии образовательных учреждений, в том числе типа ЕГЭ, ФГОС и др.

2. Обоснован статус педагогической нормологии в системе педагогических наук, относящихся к проблемам профессиональной педагогики, включающей следующие компоненты, в том числе: цели и содержание общего и профессионального образования, их дидактические принципы, нормативные требования к качеству подготовки обучающихся, модели обучения и обучающихся, классификаторы знаний, способностей и компетенций, понятийно-терминологический и математический аппарат.

3. Показано, что технология проектирования и реализации требований дидактического и нормативного характера в профессиональном образовании должна строиться на основе квалкгологии образования,..

4. Создана квалитативная технология проектирования и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера, содержащая 3 основных этапа: проектирование целей подготовки специалистов в указанной системе; обоснование спектра их компетенций и проектирование средств диагностики введенных педагогических норм, которая отличается от традиционной методики обоснования педагогических требований к обучающимся в том, что она базируется на системном подходе, а также на тезаурусном, квалиметрическом и компе-тентностном подходах.

5. Обоснована методика проектирования содержания дидактических средств для диагностики педагогических норм методом групповых экспертных оценок.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена структура концептуальных оснований для проектирования педагогических норм дидактического и нормативного характера для системы непрерывного профессионального образования.

2. Обоснован круг вопросов, относящихся к педагогической нормологии: концептуальное обоснование требований к педагогическим нормам для обучающихся в системе образования, в том числе и профессионального; проектирование структуры педагогических требований к ним, в том числе с учетом ФГОС; разработка педагогических контрольных материалов с учетом моделей обучения, классификаторов знаний, способностей и компетенций.

нормативных концепций будущего специалиста; построены, так называемые, деревья компетенций («компетенция - знание», «компетенция - отношение», «компетенция - способность», «компетенция - готовность», «компетенция - соответствие» и «компетенция - диспозиция»), которые имеют иерархическую структуру; соотнесены со структурообразующими компонентами педагогической нормоло-гии и ее аксиоматикой, которая включает 12 определений, 8 теорем типа аксиом, 6 теорем - утверждений и 12 принципов; и разработан алгоритм реализации квалитативной технологии для этих целей.

4. В научный оборот профессиональной педагогики предлагается ввести новые понятия и термины: «педагогическая нормология», «нормативные знания», «нормативные компетенции», «квалитативная технология проектирования и реализации компетенций», «образовательные квалитаксоны» и др. - всего 10.

5. Обосновано применение квалиметрического подхода к проектированию и реализации нормативных требований к обучающимся в системе непрерывного профессионального образования (на примере цепочки: профильные классы общеобразовательной школы - учреждения системы НПО, СПО и ВПО). Предложен комплексный подход к решению проблем педагогической нормологии, заключающийся в использовании: учебных тезаурусов изучаемых дисциплин; реализации квалиметрических технологий анкетирования; учете требований ФГОС; методик экспертизы нормативной документации методом ГЭО.

Дано научно-методическое обоснование экспериментальной программы исследования с применением метода групповых экспертных оценок.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Результаты исследования подтверждены педагогической практикой и позволяют руководителям и коллективам учреждений профессионального образования всех звеньев (НПО, СПО, ВПО) и профильных школ использовать их при управлении процессом формирования компетенций сврих выпускников.

лов) и проведена ее апробация в масштабе Удмуртской Республики и в других регионов РФ (их перечень приведен в разделе «Апробация и внедрение результатов исследования»),

3. Квалиметрические технологии проектирования и реализации педагогических норм, обоснованные в диссертации, используются в практике работы ряда образовательных учреждений Удмуртской Республики и других регионов Российской Федерации. В эксперименте участвовало в общей сложности более 3000 человек.

4. Разработанный комплект анкет по 5 видам (для идентификации компетенций, разработки квалификационных характеристик, определения рейтингов бакалавров, специалистов, магистрантов) может быть применен в разных типах образовательных учреждений, в том числе и в профильных классах общеобразовательных школ.

5. Создана методика разработки педагогических контрольных материалов (ПКМ) для диагностики компетенций по ряду направлений подготовки специалистов и приведены результаты широкомасштабного эксперимента.

Личный вклад автора состоит: в научном обосновании концептуальных оснований исследования, обосновании статуса педагогической нормологии в структуре педагогических наук, уточнении ряда понятий и определений педагогической нормологии, ее аксиоматики, в систематизации и интеграции ряда подходов (философского, социального, когнитивного и деятельностного) при определении категории «компетентность», в обосновании необходимости применения при проектировании и реализации педагогических норм квалиметрического подхода, в том числе метода групповых экспертных оценок; обосновании структурообразующих компонентов педагогической нормологии в сфере профессионального образования и структуры нормативных знаний и нормативных компетенций, в создании методики построения «деревьев компетенций»; алгоритма квалитативной технологии проектирования педагогических норм в сфере образования; в разработке методики конструирования педагогических контрольных материалов (ПКМ) для диагностики педагогических норм и инструментария (комплект из 17

анкет, 15 образцов ПКМ; они приведены в Приложениях к диссертации), а также непосредственным осуществлением масштабной опытно-экспериментальной работы в ряде учебных заведений Удмуртской Республики и за ее пределами.

Достоверность основных положений, выводов и полученных в ходе исследования результатов обеспечивается исходным выбором непротиворечивых методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области общей и профессиональной педагогики, квалитологии и педагогической тестоло-гии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе; собственного опыта работы автора в качестве преподавателя в различных образовательных учреждениях Удмуртской Республики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на экспериментальной базе Ижевских филиалов Института качества высшего образования при НИТУ «МИСиС» (г.Москва) и Уральского отделения РАО при ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет», в ФГБОУ «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия», ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт», Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, ряде школ с профильными классами, Монтажном техникуме и лицеях технического профиля - все в г.Ижевске. Материалы исследования (монографии, учебные пособия) использовались не только в учебных заведениях Удмуртской Республики, но и за ее пределами (Российский государственный профессионально-педагогический университет, Оренбургский госуниверситет, Волжский государственный инженерно-педагогический университет, Казанский государственный технологический университет и др.).

Основные положения по проблеме исследования представлены в 8-ми монографиях и 3-х учебных пособиях с грифами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (ныне - Института качества высшего об-

разования при МиСИС) и Уральского отделения РАО, вошедших в «Курс теоретической и экспериментальной подготовки» (серии «Образовательная нормоло-гия» - 4 части и «Квалиметрия образования» - 4 части); 22 публикациях в журналах, включенных в реестр ВАК для публикации результатов докторских исследований; докладывались на 14 научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе на 4-х международных: «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (г.Липецк, 2010); «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (г.Москва, 2010); «Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств» (г.Ижевск, 2011), 7 Всероссийских конференциях: «Развитие тестовых технология в России» (г.Москва, 2004), «Закономерности развития высшего профессионального образования» (г. Москва, 2009), «Модернизация России: наука, образование, высокие технологии» (г.Москва, 2010), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г.Красноярск, 2010), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г.Екатеринбург, 2010), «Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования» (г.Глазов, 2007), «Научный потенциал - современному АПК» (г.Ижевск, 2009), «Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» (г.Ижевск, 2011) и 2 региональных научно-практических конференциях (г. Ижевск, 2003,2007 гг.).

Общее количество публикаций - 54, их объем, выполненных автором, около 70 пл.

Основные положения, выносимые на защиту:

опережающей подготовки специалистов с учетом особенностей современной НТР, управления и согласованности норм качества образования во всех звеньях непрерывного профессионального образования, обновляемости норм его качества и их диагностичности, репрезентативности педагогических экспериментов по внедрению педагогических норм); в) ряд педагогических теорий по философским, социологическим и психолого-педагогическим проблемам профессионального образования и его качества (о педагогическом проектировании, таксономии целей профессионального образования, педагогических измерениях, компетентностном подходе, стандартологии в сфере образования).

2. Статус педагогической нормологии должен учитывать базовые требования науковедения: существование собственного объекта исследования (в других разделах педагогики специально нормирование в сферах образования не рассматривается); наличие предыстории (до введения ЕГЭ и ФГОС); разработку необходимого понятийно-терминологического аппарата; учет специфики проблематики (изучаются отношения системы «Человек-Общество» в сфере образования нормативного характера в современный период); создание специфической теоретической базы исследования (квалиметрическое анкетирование, дидактическое тестирование); верификацию результатов педагогических экспериментов (на основе методов математической статистики и новых математических моделей).

3. Теоретико-методологической базой педагогической нормологии в сфере профессиональной педагогики является комплекс принципов дидактики, квалито-логии образования и педагогической квалиметрии: управления качеством непрерывного профессионального образования; опережающей подготовки специалиста с учетом особенностей современной НТР; преемственности и согласованности систем норм качества образования в различных типах образовательных учреждений; иерархичности педагогических норм; репрезентативности и др. (всего обосновано 12 принципов). Концептуальная модель педагогической нормологии должна учитывать нормативные акты в сфере Российского образования, федеральные ГОС 3-го поколения, таксономические модели обучения, квалификационные требования к специалистам, а технология проектирования педагогических

норм включать следующие компоненты: а) концепцию теории педагогических норм; б) аксиоматику и принципы образовательной нормологии; в) алгоритмы проектирования и педагогической экспертизы образовательных норм; г) методику идентификации нормативных знаний и профессиональных компетенций; д) конструирование образовательных квалитаксонов; е) математические модели для обработки результатов исследований; ж) идентификацию профессиональных компетенций будущих специалистов на основе тезаурусного и квапиметрического подходов.

Проектирование педагогических норм на любом уровне (школа, вуз, магистратура и т.д.) необходимо проводить в несколько этапов: 1-й - обоснование целей подготовки по определенному направлению; 2-й - выбор модели обучения; 3-й - соотнесение классификатора знаний, способностей и компетенций с требованиями ФГОС образовательных учреждений; 4-й - выбор технологии обучения (проблемный, модульный, креативный и т.п.); 5-й - обоснование средств диагностики; 6-й - проведение репрезентативного педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики для обработки результатов экспериментов.

4. Обоснование нормативных требований к обучающимся на основе методологий образовательной квапитологии, педагогической квалиметрии и компе-тентностного подхода должно способствовать повышению качества подготовки будущих специалистов в учреждениях профессионального образования разного типа (НПО, СПО, ВПО, магистратура), а также в профильных классах общеобразовательной школы. Применение системно-квалитативного подхода позволит оптимизировать количество нормативных знаний и нормативных компетенций к обучающимся, в том числе с учетом ЕГЭ, ФГОС и т.п.; определить рейтинг обучающихся и скорректировать содержание учебно-воспитательного процесса: научно обосновать содержание нормативных требований к обучающимся; разработать валидный и надежный инструментарий (анкеты, тесты); создать новые математические модели для обработки результатов эксперимента.

5. Квалитативная технология проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования должна включать в себя: обоснование цели подготовки будущих специалистов; разработку инструментария для проведения мониторинговых исследований, которые позволят своевременно корректировать учебные планы, образовательные программы; реализацию балльно-рейтинговых систем; разработку методического обеспечения учебно-воспитательного процесса с учетом специфики типа профессионального учебного заведения; диагностику нормативных знаний и профессиональных компетенций на основе традиционных и тестовых технологий.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 387 наименований, из них 27 - на иностранных языках, 4 приложений, содержит 48 таблиц, 26 рисунков. Содержание диссертации изложено на 311 страницах, с приложениями - 376.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы нормирования в сфере образования» описана сущность и приведены области применения норм в сфере образования; рассмотрено понятие «норма качества образования»; определен объект и предмет образовательной нормологии, как раздела педагогической науки, изучающей обоснование требований к обучающимся, в том числе и с позиции компетентностного подхода; проанализированы понятия таких категорий, как «знание», «компетенция» и «компетентность»; выявлены проблемы экспертизы и диагностики в педагогической нормологии.

Проведенный в исследовании анализ научно-педагогической литературы показал, что нормирование применяется не только в технических и экономиче-

ских науках, но и в педагогических. Нормирование в сфере образования осуществляется по целому ряду направлений: разработка законодательных актов, государственных образовательных стандартов (например, ФГОС), требований к обучающимся, условий проведения конкурсов и др. Проблемой реализации указанных направлений занимается Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов при МИСиС - ныне Институт качества высшего образования (г.Москва), ряд отечественных ученых (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева А.И. Субетто, A.B. Хуторской и др.). Педагогическая нормология может иметь статус самостоятельного научного направления в структуре педагогических наук, имея непосредственное отношение к квалиметрии образования; ее следует рассматривать как составную часть квалитологии образования. Сфера применения педагогической нормологии достаточно широка и актуальна и решение ее задач будет способствовать повышению качества образования, как на уровне отдельного образовательного учреждения, так и в масштабе всей страны.

В диссертации дана характеристика содержания ряда понятий, таких как «знание» и «виды знаний», адаптированных к теме исследования. Так называемый «знаниевый подход» в педагогике, в том числе и профессиональной, по мнению ряда исследователей является фундаментом компетентностного подхода (В.И. Байденко, Л.И. Гурье, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Проведенный в работе анализ теоретических источников по вопросу компетентностного подхода в образовании показал, что существует несколько определений понятий «компетенция», «компетентность» и оснований для их классификаций (О.М. Ат-ласова В.И. Байденко, Е.В. Бондарева, A.A. Вербицкий, Л.И. Гурье, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Ростовцева, А.И. Субетго, Г.С. Трофимова, A.B. Хуторской и др.). В ФГОС компетенция траетуется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В существующих классификациях компетенций выделяются: универсальные, ключевые, академические, предметно-специализированные (И.А. Зимняя, Б.К. Коломи-ец, В.В. Кондратьев, А.И. Субетто). К универсальным компетенциям эти авторы относят: общенаучные, инструментальные, общекультурные, социальные. Счита-

ем, что к перечисленным видам компетенций необходимо добавить и мировоззренческие компетенции. Анализируя различные литературные источники, в работе даны характеристики каждого вида компетенций и предложены различные подходы к их классификации: философско-социальный, когнитивный, деятельно-стный. На основании предложенных классификаций нами дана характеристика компетенций и построены, так называемые, «деревья компетенций»: «компетенция - знание», «компетенция - отношение», «компетенция - способность», «компетенция - готовность», «компетенция - соответствие», «компетенция - диспозиция». Одно из них приведено на рис. 1, все остальные в диссертации.

В результате анализа работ по проблемам компетентностного подхода сделан вывод, что его реализация в профессиональной педагогике требует решения таких вопросов, как идентификация компетенций в зависимости от целей обучения, их нормирование с учетом ФГОС и последующая диагностика. Эти вопросы рассмотрены в п. 3.2. диссертации. Актуальной остается проблема экспертизы педагогических норм на различных уровнях: в школе, вузе и т.д. Предложения по организации экспертизы педагогических норм рассмотрены в п. 3.3 диссертации. Предложены методики по формированию экспертных групп, валидизации и сертификации инструментария для педагогической экспертизы педагогических норм. В диссертации приведен краткий анализ зарубежного опыта в сфере стандартизации образования и педагогической тестологии.

Во второй главе «Теоретические основы педагогической нормологии» обоснована структура образовательной и педагогической нормологий.

Педагогическая нормология, определенная нами как часть образовательной нормологии, может иметь статус самостоятельного научного направления. Показано, что основным разделом педагогической нормологии должна быть теория педагогических норм. В работе подробно раскрыты ее основные принципы: непрерывность; фундаментализация; интегрированность: гуманизация и демократизация; технологизация и др. Исходя из перечисленных принципов, нами разработана структурно-концептуальная модель педагогической нормологии, представленная на рис. 2.

Методологические знания

Квалитативные знания

/ Технологические знания

Алгоритмические знания

Классификационные знания

Причинно-следственные знания

Фактологические знания

Рис. 1. Дерево «Компетенция - знание»

Определено, что к концептуальным основаниям педагогической нормоло-гии должны относиться: системный, деятельностный, компетентностный и ква-лиметрический подходы, а также такие концепции, как, фундаментализация профессионального образования, его непрерывность, философии норм, диагностич-ность, многомерность, интегративность и др.

Показано, что первоочередными задачами педагогической нормологии являются: обоснование аксиоматики и концептуальной модели педагогической нормологии; разработка квалитативной технологии конструирования педагогических норм различного типа; создание инструментария для разработки педагогических норм в сфере профессионального образования.

Рис. 2. Структурообразующие компоненты педагогической нормологии в сфере профессионального образования

В диссертации определены задачи, стоящие перед педагогической нормоло-гией: разработка моделей обучающихся, обоснование таксономических моделей обучения и педагогических норм (типа ГОС, ЕГЭ, ГАК и т.п.), проектирование учебных тезаурусов, диагностика профессиональных компетенций, реализация принципа непрерывности профессионального образования, дальнейшая разработка понятийно-терминологического аппарата педагогической нормологии (вариант приведен в Приложении 1, из 33 терминов 15 авторские).

Исходя из основополагающих в работе задач, в диссертации предложена аксиоматика образовательной нормологии, которая включает ряд определений, аксиом, теорем - утверждений и следствий, в том числе систему принципов. Пред-

ставлена технология проектирования педагогических норм, включающая следующие разделы: технологию анкетирования; валидизацию педагогических норм и их математические модели; педагогическую экспертизу норм и обоснование репрезентативности их апробации; методы статистической обработки результатов педагогических экспериментов по внедрению норм.

Обосновано, что нормирование в сфере непрерывного профессионального образования должно опираться на новую парадигму фундаментализации образования, которая основывается на теории эволюции единого корпуса знаний (А.И. Субетго). В работе рассмотрена проблема фундаментализации в сфере технического образования на примере технологического направления. Показано, что фун-даменгализация технологического образования должна включать следующие виды подготовки: мировоззренческую, физико-математическую, экономическую, квалитологическую и др. всего до 16 видов и содержательно конкретизироваться с особенностями подготовки специалистов по определенному направлению в системе НПО, СПО, ВПО. С учетом актуальности развития компетентностного подхода в работе приведен один из вариантов ключевых технологических компетенций на 3-х уровнях, которыми должны обладать учащиеся общеобразовательной школы (1-й уровень), студенты гуманитарных специальностей и выпускники технических вузов (соответственно, 2-й и 3-й уровни). В работе предложены тестовые задания для диагностики технологических знаний. Их отбор произволен на основе тезаурусного и квалиметрического подходов с использование метода групповых экспертных оценок.

В диссертации обосновано использование для комплексной оценки качества знаний и компетенций обучающихся, так называемых, квалитаксонов. С позиций педагогической квалиметрии квалитаксон рассматривается как комплексный показатель качества педагогического объекта и процесса. В работе предложена классификация педагогических квалитаксонов и подробно описаны три их группы: нормативные, учебные и диагностические. При разработке квалитаксонов в работе предложено использовать определенный алгоритм с использованием метода групповых экспертных оценок.

В третьей главе «Концептуальные основания квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм» дана характеристика содержания важных для исследования понятий: «нормативные знания», «структура нормативных знаний»; приведена классификация основных видов учебных нормативных знаний социального значения (образовательные, правовые, нравственные, валеологические, профессиональные, мировоззренческие, технологические, методологические; компьютерные, экологические). Составлен классификатор нормативных знаний для использования в различных типах образовательных учреждений с учетом требований ФГОС. Концепция нормативных компетенций положена в основу их модели и включает восемь взаимосвязанных блоков (рис. 3).

Особое место в предложенной концептуальной модели занимает классификатор педагогических норм (блок 4), который содержит нормы федерального и вузовского уровней:

• педагогические нормы общего назначения (образовательные стандарты типа ФГОС; компетентностные квалификационные характеристики будущего специалиста; учебно-методические комплексы, требования к образовательным учреждениям и др.);

• педагогические нормы, вводимые учебным заведением (рейтинг обучающихся, учителей; требования к выпускным квалификационным работам, к инновационным проектам, к контрольным материалам и др.).

Виды компетенций предложены в работе в виде классификаторов двух типов: «интегрального» (он основан на деятельностном подходе и включает 6 видов) и «дифференциального» типа (основан на когнитивном подходе, включает 16 видов, они приведены в п.3.6 диссертации). Компетенции предлагается формировать у обучающихся на четырех разных уровнях, например, когнитивный подход должен включать уровни: знание-понимание, способность-готовность, анализ-оценку, акмеологический; деятельностный подход: ученический, абитуриентский, студенческий, профессиональный.

Рис. 3. Блок-схема нормативных компетенций будущего специалиста

На основе предложенной концепции нормативных компетенций был разработан алгоритм квалиметрической технологии проектирования педагогических норм, включающий 3 основных этапа: 1. Проектирование целей подготовки специалистов по определенному направлению; 2. Обоснование спектра компетенций будущего специалиста (КХ); 3. Проектирование средств диагностики введенных педагогических норм (ПН).

Проектирование целей по введению ПН имеет разный статус (федеральный, региональный и локальный на уровне отдельного образовательного учреждения) и связано с обоснованием компетенций будущего специалиста, с уровнем формирования компетенций в рамках принятой модели обучения и анализом дисциплин учебного плана с точки зрения формирования планируемых компетенций.

В диссертации обосновано, что проектирование средств диагностики педагогических норм должно включать разработку учебных тезаурусов по дисципли-

нам учебного плана и педагогических контрольных материалов (ПКМ). В работе отдельно рассмотрена схема реализации квалитативной технологии конструирования ПКМ, включающая ряд блоков: а) основную образовательную программу с учетом ФГОС; б) кодификатор компетенций в дисциплинах учебного плана; в) модели обучения и учебные тезаурусы изучаемых дисциплин; г) «пилотажную диагностику» ПКМ и последующий мониторинг сформированное™ компетенций.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная реализация «нормативных технологий» приведены результаты экспериментов и методика по проведению анкетирования профессорско-преподавательского состава (ППС) 4-х вузов Удмуртской Республики и обучающихся в них студентов, по проектированию и реализации педагогических норм вузовского характера (выпускные квалификационные работы (ВКР), текущие требования к зачетам и экзаменам, выполнению ФГОС и т.п.).

Разработанные в диссертации квалитативные технологии проектирования и реализации педагогических норм были апробированы на ряде факультетов Иж-ГТУ, ИжГСХА, ГТПИ, УдГУ, в профессиональных училищах и колледжах, профильных классах ряда общеобразовательных школ Удмуртской Республики и в других регионах РФ (перечень приведен выше в разделе «Апробация и внедрение»).

• На первом этапе реализации квалиметрических технологий проводились исследования по обоснованию компетенций будущего специалиста и уровня их формирования. Для этого была использована методика анкетирования с использованием метода групповых экспертных оценок.

В процессе исследования была разработана серия анкет типа «ПН» (всего 6), которые использовались для: семантической экспертизы идентификатора компетенций; определения важности видов компетенций; идентификации компетенций; анализа общепрофессиональных и профессиональных компетенций учащихся профильных классов, бакалавров и магистрантов по ряду направлений, в т.ч. «Технологическое образование»; самооценки акмеологических умений специалистов технического направления.

В анкетировании принимали участие преподаватели четырех вузов Удмуртской Республики, студенты, бакалавры и магистранты ИжГТУ, ГТПИ и УдГУ направления «Технологическое образование», всего более 300 человек. Респондентам были предложены разработанные автором классификаторы компетенций интегрального и дифференциального типов.

• На втором этапе проведения эксперимента на основе анкет типа «ПН» была разработана серия анкет по проектированию компетентностных квалификационных характеристик типа «КХ» (всего 4) и определению рейтинга выпускников (серия «Р», всего 5): профильных классов, учреждений системы НПО, СПО, ВПО и специалистов. В их разработке принимали участие преподаватели и обучающиеся профильных классов, руководители учреждений системы НПО, СПО, всего более 650 чел.

В 20 И г. было опрошено более 530 выпускников бакалавриата в 3-х вузах республики, в том числе в ИжГТУ 490 чел. (студенты 10 факультетов), в УдГУ -20 чел., обучающихся по направлению «Технологическое образование», в ГГПИ -20 чел., обучающихся на факультете социальной педагогики и информатики. Результаты обработки 220 анкет типа Р-4 («Определение рейтинга выпускника учреждения системы ВПО») - магистрантов ИжГТУ приведены в п. 4.1 диссертации.

Анализ приведенных результатов анкетирования показал, что более 60% магистрантов ИжГТУ считают, что у них уже сформированы в основном предусмотренные ФГОС виды компетенций своего направления. Отметим, что нормативы определялись исходя из числа градаций компетенций, максимального количества баллов за каждую градацию и числа анкетируемых, оценка которым была дана преподавателями учебного заведения.

К разработке анкет типа КХ-5 («Проектирование компетентностной квалификационной характеристики специалиста») привлекались заведующие выпускающих кафедр ИжГТУ, ИжГСХА и ГГПИ - всего более 50 человек. Из 209 анкет КХ-5 полностью было заполнено 95 (45%), т.е. в них получены не только самооценки студентов, но и оценки их будущих работодателей и коллег соответст-

вующих подразделений по работе. В их качестве выступали специалисты 7-ми заводов г. Ижевска и агропромышленного комплекса Удмуртской Республики.

Анализ результатов анкетирования показал, что наиболее «слабым» звеном в структуре компетенций являются специализированные (62% от норматива).

На основе и по результатам анкетирования с использованием анкеты КХ-5 была разработана анкета Р-5 для оценки рейтинга будущего специалиста по техническим специальностям. В анкету было включено 35 градаций компетенций. Было проанкетировано 165 специалистов, работающих более 3-х лет. Результаты анкетирования приведены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Результаты анкетирования специалистов по анкете Р-5

№ Категория Объем Уровни нормативных компетенций

анкетируемых вы- по блокам:

борки К1 К2 КЗ К4 К5 Средн.

1 Учителя ОШ, преподаватели СПО 14 0,8 1,0 1,0 0,8 1,0 0,9

2 Специалисты гуманитарных направлений 22 0,7 1,0 1,0 1,0 0,9 0,9

3 ППСВШ 53 1,1 1,1 1,0 1,2 1,2 1,1

4 Инженеры (вне материальной сферы) 14 1,2 1,2 1,0 1,3 1,2 1,2

5 Инженеры информационных технологий 14 1,1 1,1 1,2 1,2 М 1,1

6 Инженеры материальной сферы (заводы г.Ижевска) 48 0,7 0,9 0,9 0,8 0,9 0,8

Всего 165 0,9 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

Примечания: Норматив устанавливался в 0,7 от максим, кол-ва баллов по блокам компетенций; К1 - 506.. К2- 55 б., КЗ - 55 б., К4 - 40 б., К5- 40 б., К^ - 240 б. Приведенные данные определялись как отношение назначенных баллов к 0,7 максим, значения по оценке работода-

телей или руководителей подразделений. ОШ - образовательные школы; ППС ВШ - профессорско-преподавательский состав высшей школы; СПО - среднее профессиональное образование; К1 - блок общенаучных компетенций; К2 - инструментальных; КЗ - общекультурных; К4 - социальных: К5 - специализированных.

Таблица 2

Сравнительный рейтинг специалистов по формированию компетенций

№ п/п Контингент анкетируемых в 2011 г. Кол-во чел. Нормиров. рейтинг

Р К

1 Учителя профильных классов и преподаватели учреждений НПО и С.ПО 45 0,9 0,9

2 ППС 4-х вузов Удмурт. Республики (УР) 75 0,9 0,9

3 Инженеры промышленных и строительных предприятий г.Ижевска (выпускники ИжГТУ) 47 1,0 1,0

4 Специалисты агропромышленного комплекса УР (выпускники ИжГСХА) 20 0,7 0,7

5 Инженеры информационных технологий (выпускники ИжГТУ) 48 1,1 1,0

6 Инженеры, работающие в НИИ, КБ г.Ижевска (выпускники ИжГТУ и УдГУ) 36 1,1 1,0

7 Специалисты гуманитарных направлений (выпускники 4-х вузов УР последний 3-х лет) 132 0,9 0,9

Всего: 403

Примечания: 1) «Р» - работодатели в лице руководителей учреждений. 2) «К» - коллеги по работе. 3) Норматив в 245 баллов (0,7 Бтах = 350 бал. = 35 градаций ■ 10 6.). 4) Коэффициент корреляции между оценками группы «Р» и «К» составил 0,95 при уровне значимости 0,05 (кри-

терий Фишера).

Из приведенных в таблицах 1 и 2 данных можно сделать вывод, что в основном работодатели (учитывались только их оценки) удовлетворены качеством подготовки специалистов в вузах Удмуртской Республики (УР).

Результаты анкетирования выпускников вузов УР доводились до сведения их руководства (деканов, заведующих кафедр), обсуждались в учебных группах, использовались при проведении их аттестации (в ИжГТУ были использованы при разработке Положения об аттестации магистрантов). Что касается оценки специалистов, то они доводились до руководства соответствующих организаций (если объем выборки анкетируемых был более 10 чел.).

В таблице 3 и в диссертации приведен сравнительный анализ рейтингов различных групп анкетированных.

Таблица 3

Сравнительный анализ рейтингов обучающихся

№ Выборка анкетированных Объем выборки Р*со по блокам (%) (%)

1 2 3 4 5 1-5

1 Учащиеся профильных классов 67 60 75 60 40 60 60 85

2 Выпускники учреждений НПО 18 60 75 45 50 60 60 65

3 Выпускники учреждений СПО 32 60 80 50 70 50 60 90

4 Выпускники учреждений ВПО 220 70 130 70 130 50 90 90

5 Магистранты 179 60 50 55 50 55 55 80

Итого: 516 60 80 55 70 55 65 80

Примечания: р ср - средний лопгт трудности формирования компетенций: в ср - средний

логит сформированное™ ¡-х компетенций.

Анализ результатов, приведенных в таблице 3, показывает, что, если установить (0ср)ИВрм в размере 70%, то лишь выпускники учреждений системы НПО

его не достигают (данные 2010 г.). В таблице 4 приведены данные анкетирования в разрезе видов компетенций.

Таблица 4

Данные анкетирования специалистов (выпускников ИжГТУ 2010 г.)

по анкете Р-5 (403 чел.)

№ Виды компетенций Кол-во градаций Процент самооценок: % выполн. нормы Коэф.-т коррел.

«+» «±» С/Р С/К

1 Общенаучные 7 39 25 56 0,3 0,2

2 Инструментальные 8 37 23 53 0,2 0,3

3 Общекультурные 8 35 28 50 0,4 0,3

4 Социальные 6 35 24 50 0,3 0,4

5 Специализированные 6 33 28 47 0,7 0,6

Итого: 35 36 26 • 51 0,4 0,4

Примечания: 1) С/Р означает коэффициент корреляции между самооценками и оценкой

работодателей; С/К - то же с оценками коллег по работе; 2) коэффициент корреляции определялся только по тем анкетам, в которых была полная информация (45% от общего количества анкетируемых в 179 чел.). Сопоставлялись оценки «+» и «±» (в сумме) по схеме: «самооценка -

оценка работодателей»; «самооценка - оценка коллег по работе». Для определения коэффициента корреляции использовался критерий Фишера.

По результатам анкетирования в ряде учебных заведений УР были приняты меры по совершенствованию учебного процесса, что отражено в ряде актов о внедрении.

• На третьем этапе разработанная квалитативная технология реализации педагогических норм была проведена на выборках студентов первых и вторых курсов ИжГТУ и ИжГСХА с использованием нормативно-ориентированных ква-литаксонов (НОК). Здесь под НОК понималась система требований к параметрам «начального», «порогового» и «остаточного» уровней обученности по конкретной учебной дисциплине в рамках определенной модели обучения и классификатора знаний и компетенций с последующей их диагностикой.

Для проектирования структуры квалитаксонов методом ГЭО с участием преподавателей вузов УР (всего 35 чел.) были разработаны анкеты различных серий: «К» - Кодификаторы нормативных знаний по общешкольным предметам (всего 5); «ТС» - таксономическое структурирование учебного материала для обучающихся общеобразовательной школы и абитуриентов и определение содержания «остаточных» и «пороговых» знаний по 5-ти дисциплинам; «КТ» - проектирование квалитаксона мировоззренческого и технологического типа для системы непрерывного образования, нормативного квалитаксона (всего 5). Их измерительная надежность составила значения от 70 до 80% при оптимальном значении 2/3, то есть 2/3 респондентов ответили на вопросы анкет. Валидность анкет всех типов составила значения от 0,7 до 0,9.

На основе результатов анкетирования были созданы педагогические контрольные материалы в виде тестовых заданий, которые были использованы для реализации «нормативной» технологии. В основу технологии разработки педагогических тестов были положены принципы дидактической тестологии, разработанные тесты являются тестами с заданиями закрытой и открытой формы. Они использовались как средство промежуточного и итогового контроля знаний по

ряду дисциплин, изучаемых в ИжГТУ и ИжГСХА (всего более 200 чел. в 2009 -2011 гг.).

На основании матрицы распределения тестовых баллов по результатам эксперимента и использования математического аппарата теории Item Response The-огу была проведена оценка статистических параметров и характеристик тестов и испытуемых, построены диаграммы распределения студентов по уровню обученное™. Для этого использовалось автоматизированная программа на основе электронных таблиц Microsoft Excel. В диссертации представлены данные итогового тестирования по ряду дисциплин с использованием порогового теста. Диагноста-ровались различные типы знаний: фактуальные, сравнительные, классификационные, ассоциативные, причинные, обобщенные, системные. Так, например, при выполнении итогового теста 46% студентов ИжГСХА справились с тестом на уровне «нормативного порога», в ИжГТУ по курсу «Возрастная физиология и психофизиология» «нормативный порог» преодолело 96 % студентов.

Был проведен опрос методом анкетирования: ППС ИжГТУ и ИжГСХА (30 чел.), магистрантов ИжГТУ (486 чел.) по 13-та техническим направлениям подготовки. Выявлено, что более 40% магистрантов считают, что у них в основном сформированы компетенции, предусмотренные в ФГОС.

Установлено, что из 412 выпускников ИжГТУ по техническим специальностям более 50% сформировали компетенции (по оценке ППС), предусмотренные ФГОС по 10-ти направлениям, в том числе и по «Профессиональному обучению (по отраслям)», в Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко - более 60% по направлению «Социальная педагогика и информата-ка».

Анализ данных самооценки 279 выпускников ИжГТУ и 50 выпускников ИжГСХА показал, что более 50% считают, что они выполнили нормы, установленные ВКР, а корреляция самооценок и оценок ППС этах вузов составила 0,4. Такой же результат получен для коэффициентов корреляции самооценок с оценками работодателей из системы НИИ технического профиля Удмуртской Республики и ее агропромышленного комплекса (0,4 - «умеренная связь»).

Разработана методика распределения кредитов (ЕСТБ - Европейская система взаимных зачетов результатов обучения) при разработке основных образовательных программ (ООП) в контексте ФГОС (п 3.7 диссертации).

В 4 Приложения вынесены: понятийно-терминологический аппарат педагогической нормологии (33 термина), математический аппарат исследования (24 формулы), комплект анкет (17), педагогические контрольные материалы (15 видов).

Таким образом, цели и задачи диссертационного исследования достигнуты, а выдвинутая гипотеза получила свое научное и практическое подтверждение.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы, перечисленные ниже.

1. Сформулированы концептуальные основания для проектирования и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера в системе непрерывного профессионального образования в цепочке «профильная школа -учреждения системы НПО, СПО и ВПО».

2. С позиций методологии образовательной квалитологии возникает необходимость в разработке квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм для системы непрерывного профессионального образования, а именно: вместо административного подхода к определению педагогических требований к обучающимся типа ЕГЭ, ФГОС или определяемых учебным заведением ввести принцип их обоснования на основе метода групповых экспертных оценок с привлечением ведущих преподавателей учебных заведений, потенциальных работодателей, ученых-дидактов, руководителей органами образования всех уровней.

3. Структура педагогической нормологии должна включать в себя, как минимум, теорию педагогических норм и теорию фундаментализации образования, в том числе и профессионального, которые должны иметь следующие разделы: модели обучающихся в системе профессионального образования (профильная школа - учреждения НПО, СПО и ВПО); модели обучения (например, типа «ЗУН», В.Беспалько, Б.Блума и др.); учебные тезаурусы по дисциплинам учебно-

го плана, составленные методом групповых экспертных оценок (ГЭО); классификаторы нормативных знаний (типа ЕГЭ) и нормативных компетенций (типа ФГОС); педагогические контрольные материалы для диагностики педагогических норм. Это повлияет на объективированность требований к обучающимся.

4. Алгоритм технологии проектирования педагогических норм должен состоять из следующих этапов: подготовительный («заказ» от органов управления образования); семантическую экспертизу формулировок педагогических норм; разработку квалификационных характеристик обучающихся в разного типа образовательных учреждений по одному и тому же направлению подготовки; их оценку методом ГЭО. Приоритетные направления по повышению качества подготовки специалистов в системе «профильная школа-НПО, СПО, ВПО» должны соотноситься с приоритетными направлениями развития науки, техники и технологий, определенные решением Комиссии по этим направлениям при Президенте РФ.

5. Условия реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования должны включать разработку классификаторов профессиональных (в трактовке ФГОС) и ключевых (для определенных направлений: подготовка инженера, учителя, агронома и т.д.) компетенций.

6. В научный оборот профессиональной педагогики необходимо ввести следующие категории и термины: «педагогическая нормология», «нормативные знания», «технология проектирования нормативных педагогических норм», «квалитативная технология реализации педагогических норм», «аксиоматика теории педагогических норм» и др.

В качестве практических рекомендаций:

Органам управления профессиональным образованием регионального уровня предлагается:

- утвердить для учреждений НПО и СПО регионального подчинения перечень профессиональных компетенций для каждого направления подготовки;

- разработать совместно с различными типами образовательных учреждений регионального подчинения педагогические контрольные материалы для диагностики профессиональных компетенций и сертифицировать их.

Органам управления образованием муниципального уровня рекомендуется:

- утвердить для своих профильных школ перечень компетенций с учетом потребностей региона;

- разработать материалы для диагностики компетенций выпускников профильных классов своего региона.

Руководству учреждений системы НПО, СПО и ВПО:

- организовать изучение ППС ФГОС по направлениям подготовки в своих учреждениях;

- утвердить на методических комиссиях своих учебных заведений перечень компетенций с учетом требований ФГОС по каждой дисциплине учебного плана;

- разработать контрольные материалы для диагностики компетенций по основным дисциплинам учебного плана и внедрить их в учебный процесс.

Дальнейшая перспектива в разработке рассматриваемой проблемы может быть осуществлена по следующим направлениям:

- обоснование спектра компетенций по группам родственных специальностей (РФ, региона, вуза);

- нормирование требований к специалистам, бакалаврам, магистрантам по направлениям подготовки;

- разработка контрольных материалов для диагностики компетенций (инвариантной и вариативной части);

- межсграновые исследования по компетентностному подходу в сфере образования.

Проведенное исследование позволяет заключить, что предложенные концептуальные основания и положения для квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм могут найти применение в учреждениях профессионального образования России и будут способствовать дальнейшему повышению качества подготовки специалистов.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Научные статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК Минобразования РФ для публикации основных научных результатов на соискание ученой степени доктора наук

1. Любимова, О.В. К вопросу о статусе педагогической нормологии / О.В. Любимова, B.C. Черепанов // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2007. -№3(45). - С.3-6. (авт. 1/2)

2. Любимова, О.В. Нормативные знания: концепция, структура, проблемы диагностики/ О.В. Любимова, B.C. Черепанов // Знание. Понимание. Умение, 2007. - №4. - С.53-56. (авт. 1/2)

3. Любимова, О.В. Основные направления развития образовательной нормологии / О.ВЛюбимова, B.C. Черепанов // Сибирский педагогический журнал,

2007.-№10. -С.12-15. (авт. 1/2)

4. Любимова, О.В. Методика проектирования учебных квалитаксонов // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2008. - № 2(50). -С.105-109.

5. Любимова, О.В. Нормативный подход к содержанию технологических знаний в системе профессионального образования // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2008. -№ 9(57). - С.51 -57.

6. Любимова, О.В. Методика проектирования дидактических квалитаксонов // Сибирский педагогический журнал; 2008. - №9. - С.59-63.

7. Любимова, О.В. Технологические знания учащихся: проблемы нормирования, формирования и диагностики // Сибирский педагогический журнал,

2008. -№11.- С.340-347.

8. Любимова, О.В. О разработке модели структуры нормативных знаний // Казанский педагогический журнал, 2008.- №12. - С.28-33.

9. Любимова, O.B. Актуальные проблемы квалиметрии высшей профессиональной школы / О.В. Любимова, B.C. Черепанов //Образование и наука. № 6 (63), 2009. - С.36-42. (авт. 1/2)

Ю.Любимова, О.В. Использование классификатора нормативных знаний при изучении школьного курса биологии // Наука и школа, 2008. -№4. - С.5-6.

11. Любимова, О.В. Методика составления нормативных тестовых заданий для школьных дисциплин // Наука и школа, 2008. -№9. - С.8-10.

12. Любимова, О.В. Таксономические модели нормативных знаний обучаемых // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. №4(38), 2009. -С.176-179.

13. Любимова, О.В. О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций // Вестник Томского государственного университета, № 327,2009. - С.181-184.

14. Любимова, О.В. Педагогическое нормирование: концептуально-программный подход // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, №3,2009. - С.370-373.

15. Любимова, О.В. Таксономические модели нормативных знаний специалиста // Вестник Ижевского государственного технического университета, №1 (41), 2009. -С. 163-165.

16. Любимова, О.В. Универсальные и ключевые компетенции - основа нормативных требований к специалисту // Вестник Ижевского государственного технического университета, №2 (42), 2009. - С. 184-186.

17. Любимова, О.В. Нормативное образование и технологические знания // Высшее образование сегодня, №4,2010. - С.42-44.

18. Любимова, О.В. Компетенции в профессиональном образовании: проблемы идентификации, нормирования и диагностики // Вестник Ижевского государственного технического университета, №1 (45), 2010.-С.170-172.

19. Любимова, О.В. Методика обработки результатов диагностики компетенций // Вестник Ижевского государственного технического университета, № 3 (47), 20I0.-C.I77- 180.

20. Любимова, О.В. О нормативной обученности учащихся профильной школы // Профильная школа, №5 (44), 2010. - С.55 - 58.

21. Любимова, О.В. Технологические знания: проблемы содержания и диагностики // Вестник Ижевского государственного технического университета, №1 (49), 2011. -С.165-167.

22. Любимова, О.В. К вопросу объективированности педагогических норм // Вестник Ижевского государственного технического университета, №4 (52), 2011.

- С.206-208.

II. Монографии

23. Любимова, О.В. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход: монография / О.В. Любимова, B.C. Черепанов. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 80 с. (4,7 пл., авт. 2,8 п.л.)

24. Любимова, О.В. Основы педагогической когнитологии и образовательной нормологии: монография / О.В. Любимова, Т.А. Снигирева. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009. - 124 с. (7,2 пл., авт. 3 пл.)

25. Любимова, О.В. Основы образовательной стандартологии и нормологии: монография / О.В. Любимова, О.Ф. Шихова. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009.

- 184 с. (10,7 пл., авт. 5 пл.)

26. Любимова, О.В. Остаточные и пороговые знания: концептуально-нормативный подход: монография / О.В. Любимова, Ю.Г. Кислякова. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010.-140 с. (8,1 пл., авт. 3,2 пл.)

27. Любимова, О.В. Основы квалиметрии нормативных профессиональных компетенций: монография. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 144 с. (8,4 п.л.)

28. Любимова, О.В. Методы проектирования образовательных квалитаксо-нов: монография. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 68 с. (4,0 пл.)

29. Любимова, О.В. Ключевые, компетенции: вопросы идентификации, нормирования и диагностики: монография - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. - 116 с. (6,7 п.л.)

30. Любимова, O.B. Нормативные профессиональные компетенции: проблемы содержания и диагностика. - Saarbrücken, Germany: LAP LAMBERT Аса-demic Publishing, 2011. - 248 с. (11 п.л.)

III. Статьи в научных журналах, сборниках научных трудов

31. Любимова, О.В. Особенности диагностики «пороговых знаний» обучаемых // Сб. тр. «Проблемы квалиметрии образования и дидактической тестологии». - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С.46-48.

32. Любимова, О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности» абитуриентов // Педагогические измерения, №1. -М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2004. - С.55-60.

33. Любимова, О.В. Методика кредитной оценки нормативных компетенций выпускников профессиональных учебных заведений: материалы 8-х Есиповских чтений: Глазов: Изд-во ГГПИ им. В.Г. Короленко, 2011.

IV. Статьи в материалах научных конференций

34. Любимова, О.В. Диагностика порогового уровня обученности в системе «школа-вуз» // Материалы XXIV научно-метод. конф. ИжГТУ. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С.50-52.

35. Любимова, О.В. О тестовой диагностике системности знаний по биологии И Развитие тестовых технологий в России: материалы VI Всероссийской на-учн.- метод, конф. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2004. - С.157-158.

36. Любимова, О.В. Теория педагогических норм в структуре педагогических наук // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: Материалы региональной научно-метод. конф. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. -С.67-70.

37. Любимова, О.В. К вопросу о разработке «нормативных знаний» в сфере образования // Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования: Сб. материалов Всерос. науч. - практ. конф. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 2007.-С.107-109.

38. Любимова, О,В. Научное наследие С.И.Архангельского - фундамент современной квалитологии образования / О.В. Любимова, B.C. Черепанов // Закономерности развития высшего профессионального образования: материалы Все-рос. научн. - практ. конф., посвященной 100-летию со дня рождения российского ученого-педагога С.И. Архенгельского. - М.: Изд-во МАНПО, 2009. - С. 168-170. (авт. 1/2)

39. Любимова, О.В. Классификатор нормативных знаний социального значения // Научный потенциал - современному АПК: материалы Всерос. научн. -пракг. конф. - Ижевск: Изд-во ФГОУ ВПО ИжГСХА, 2009. - С. 183-186.

40. Любимова, О.В. Об использовании инновационных технологий при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании: материалы XVI Всерос. научн. - практ. конф. - Екатеринбург: ФГАО ВПО «Рос. гос. проф. - пед. ун-т», 2010. - С.107-109.

41. Любимова, О.В. О понятийно-терминологическом аппарате компетентностного подхода в профессиональном образовании // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сб. докл. междунар. научной заочной конф. Т.1. Педагогические науки. Кн. II. - Липецк: Изд. центр «Де-факто», 2010. -С.104-105.

42. Любимова, О.В. Методологические проблемы реализации компетентностного подхода в образовании // Модернизация России: наука, образование, высокие технологии: Тезисы выступлений участников И Всерос. конф. по науковедению. - М.: МПГУ, 2010. - 263-265.

43. Любимова, О.В. К вопросу о классификаторе компетенций бакалавров // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч. - метод, конф. - Красноярск: Сиб.федер. ун-т, 2010. - С.67-69.

44. Любимова, О.В. О математическом аппарате компетентностного подхода в профессиональном образовании / О.В. Любимова, Е.Г. Булатова // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч. -метод, конф. - Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2010. -С.80-81 (авт. 1/2)

45. Любимова, О.В. Некоторые особенности квалитативной технологии проектирования нормативных компетенций / О.В. Любимова, B.C. Черепанов // «Педагогическое образование: вызовы XXI века»: материалы Всерос. научн. -практ. конф., посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина. -М.: Изд-во МПГУ, 2010. - С.205-210 (авт. 1/2)

46. Любимова, О.В. О методике оценивания сформированное™ нормативных компетенций // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 16-й Всерос. науч. - практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2010.-С.250-251.

47. Любимова, О.В. К методике оценивания сформированности компетенций: материалы 2-й междунар. конф. (Перм. ГУ, 1-3 декабря 2010 г.). - Пермь: ПГУ, 2010.

48. Любимова, О.В. Математические модели распределения кредитов при проектировании основных образовательных программ: материалы междун. науч. - практ. конф. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011.

49. Любимова, О.В. К вопросу определения рейтинга специалиста в компе-тентностном формате // Пути внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза: материалы межвуз. науч. - метод, сессии УдГУ -Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011. - С.62-64.

50. Любимова, О.В. Ключевые компетенции - основа компетентности специалиста // Пути внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза: материалы межвуз. науч. - метод, сессии УдГУ - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011.-С.65-68.

IV. Учебные пособия, методические разработки

51. Любимова, О.В. Введение в экспериментальную педагогику / О.В. Любимова, B.C. Черепанов: учеб. пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 88 с. (5 п.л., авт. 1 п.л.)

52. Любимова, О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода / О.В. Любимова, B.C. Черепанов: ме-

тодическое пособие.- М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 52 с. (2,8 пл., авт. 2,5 пл.)

53. Любимова, О.В. Технологические знания: нормативный подход педагогику / О.В. Любимова, B.C. Черепанов: учеб. пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 72 с. (4,2 пл., авт. 1 пл.)

54, Любимова, О.В. Проектирование дидактических квалитаксонов: методическое пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2009. - 56 с. (3 пл.)

В авторской редакции

Подписано в печать 10. 01.12. Усл. печ. л. 3,02. Заказ № 2. Тираж 120 экз. Отпечатано в типографии Издательства ИжГГУ. 426069, Ижевск, Студенческая, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Любимова, Ольга Вячеславовна, 2012 год

Ключевые понятия.

Обозначения и сокращения.

Введение.

Глава 1 Проблемы нормирования в сфере образования.

1.1. Нормология: сущность, области применения.

1.2. Нормирование в сфере образования.

1.3. Ключевые и универсальные компетенции: вопросы идентификации, нормирования и диагностики.

1.4. Проблемы экспертизы и диагностики в педагогической нормологии.

1.5. Зарубежный опыт нормирования в сфере образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Теоретические основы педагогической нормологии.

2.1. Структурно-концептуальная модель педагогической нормологии

2.2. Аксиоматика и принципы образовательной нормологии.

2.3. Основы квалитативной технологии разработки образовательных норм.

2.4. Математические основы теории педагогических норм.

2.5. Основы идентификации нормативных профессиональных компетенций в сфере образования.

2.6. Фундаментализация непрерывного профессионального образования в нормативном аспекте.

2.7. Проектирование нормативных образовательных квалитаксонов

Выводы по второй главе.

Глава 3 Концептуальные основания квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм.

3.1. Нормативные знания: концепция, структура, диагностика.

3.2. Нормативные компетенции: методы идентификации и диагностики.

3.3. Квалитативная технология проектирования педагогических норм и их экспертизы.

3.4. Квалитативная технология конструирования оценочных средств для диагностики педагогических норм.

3.5. Основы квалиметрии нормативных профессиональных компетенций.

3.6. Особенности формирования и диагностики нормативных знаний и компетенций обучающихся.

3.7. Квалиметрическая методика разработки рейтинговых и мониторинговых систем в сфере образования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4 Опытно-экспериментальная реализация «нормативных технологий».

4.1. Вопросы идентификации и квалиметрического анализа содержания компетенций.

4.2. Проектирование компетентностных квалификационных характеристик обучающихся и определение их рейтинга.

4.3. Разработка классификаторов нормативных знаний.

4.4. Пороговые оценочные средства: разработка, применение.

4.5 Методика проектирования и диагностики образовательных квалитакоснов.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концептуальные основания проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования"

Актуальность исследования. На современном этапе развития социума требования к качеству подготовки специалистов для разных сфер производства постоянно повышаются; характерно появление новых отраслей знаний (моделирование, технознание, синэнергетика, акмеология и др.), комплексных наук (генетика, кибернетика, интроскопия, инженерная педагогика и др.), «гибридных наук» (физическая химия, агрофизика, экономическая кибернетика, педагогическая квалиметрия и др.). Подготовка специалистов для указанных направлений требует постоянного совершенствования, в частности необходимо обучать специалистов, готовых владеть компетенциями в определенной области наук, принимать обоснованные научно-технические решения в условиях рыночной экономики.

Подписание Россией Болонской конвенции требует пересмотра содержания подготовки специалистов и в системе «профильная школа - НПО -СПО - ВПО» по ряду направлений, в первую очередь технического и технологического характера, с учетом двухуровневой схемы подготовки (бакалавриат - магистратура).

Определенный опыт в решении указанной проблемы накоплен в ФГБОУ «Ижевский государственный технический университет», где с 1998 года функционирует ассоциация «Ижевский университетский комплекс», включающая в себя 55 школ Удмуртской Республики, 7 учреждений системы СПО с общим количеством обучающихся по программам предпрофильной, профильной, довузовской подготовки и СПО в 2010-2011 учебном году более 3000 чел.

Проведенный в диссертации анализ сформированности необходимых профессиональных компетенций у более чем 3000 обучающихся в системе «профильная школа - НПО - СПО» Удмуртской Республики показал, что в основном эти задачи решаются, но требуется идентификация их компетенций с учетом профиля образовательного учреждения и разработка педагогических контрольных материалов для диагностики.

Актуальность обсуждаемой проблемы на научно-педагогическом уровне определяется недостаточной изученностью вопросов по обоснованию педагогических норм для обучающихся различных категорий как локального (для отдельного образовательного учреждения), так и «глобального» характера (типа ЕГЭ, ФГОС). Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблема проектирования и реализации педагогических норм в сфере профессионального образования еще не полностью решена.

Необходимы исследования подходов, принципов, целей, средств, условий улучшения качества подготовки специалистов, в том числе бакалавров, магистров с учетом особенностей профессионального становления личности студента. Следует определить научно-педагогические основы совершенствования профессионального образования и в цепочке «профильная школа -НПО - СПО - ВПО - магистратура». Переход от знаниевой парадигмы подготовки будущих специалистов в компетентностном формате требует обоснования нормативных требований к обучающимся всех категорий в части их объема, согласованности во всех звеньях непрерывного, в том числе и профессионального образования и возможности их диагностики.

Изучение конкретной педагогической практики в профессиональных учебных заведениях региона позволяют констатировать, что в ряде образовательных учреждений не все установки ФГОС реализуются. Большинство преподавателей профильных классов и даже ППС учреждений систем НПО -СПО - ВПО не в полной мере готовы воспринять и выполнять требования своих» ФГОС. Это обуславливает актуальность научно-теоретического и необходимость методического обеспечения процесса реализации педагогических нормативов.

Существует потребность в решении проблемы подготовки специалиста на научно-методическом уровне: необходимость в устранении противоречий между теорией и практикой компетентностного подхода в профессиональном образовании и его научном обосновании для конкретных направлений подготовки. Считаем, что современный специалист должен быть «многофункциональным», то есть обладать способностями работать в разных «родственных» сферах, иметь высокий уровень профессиональной компетентности в своей сфере деятельности, быть готовым включиться в практическую деятельность в реальных условиях. Для решения этих задач предлагаем использовать современные технологии обучения, в том числе тестовые, дистанционное обучение, автоматизированные обучающие и контролирующие системы и др.

В целом указанные проблемы на разных уровнях связаны с общей проблемой данного исследования: дальнейшего повышения качества подготовки будущих специалистов во всех звеньях непрерывного профессионального образования.

Вышеназванные тенденции обуславливают потребность в выявлении стратегии подготовки специалистов для сферы материального производства, прежде всего инженерного корпуса, в разработке концепции, модели и содержания их подготовки в компетентностном формате. В данном исследовании под стратегией подготовки специалистов для технических направлений подготовки, в том числе и для ВПК, понимается концептуальное обоснование содержания необходимых компетенций для их профессиональной деятельности на основе системного, компетентностного, тезаурусного и квалиметриче-ского подходов.

Известно, что методология нормологии достаточно широко применяется в экономике, юриспруденции, при контроле качества продукции и в других областях. В сфере образования нормирование применяется при финансировании образовательных учреждений, определении их статуса, при аттестации преподавательских кадров, установлении требований к обучающимся (экзамены, ЕГЭ, ГОС и т.п.). Однако следует констатировать, что единого подхода к установлению педагогических норм пока нет. В какой-то мере эту проблему решали в Федеральном центре тестирования (B.C. Аванесов, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников), в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов - ныне Институте качества высшего образования при МИСиС (директор H.A. Селезнева), во вновь созданном при МОН РФ Федеральном институте педагогических измерений (ФИЛИ; Г.С. Ковалева, А.О. Татур, М.Б. Челышкова).

Проблема нормирования в педагогике имеет непосредственное отношение к проблеме качества образования, так как норма всегда есть мера качества любого объекта или прогресса (Аристотель, Кант, Гегель, К.Маркс, Герберт, Гуссерель; анализ их идей по философии норм как философии норм качества приведен в работах А.И. Субетто).

• концептуально-методологические и теоретические основы проектирования педагогической деятельности (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, A.B. Хуторской и др.);

• управление качеством подготовки в профессиональном образовательном учреждении (Г.Д. Бухарова, Л.И. Гурье, A.C. Казаринов, A.A. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, В.П. Овечкин, А.Ю. Петров, Ю.А. Петров, Г.М. Романцев, Ю.Н. Семин, В.П. Симонов и др.);

• методологические основы педагогической квалиметрии по оцениванию качества образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, B.C. Черепанов, А.А.Червова, Ю.К. Чернова и др.).

Многие исследователи отмечают, что в настоящее время возрастают требования общества и рыночной экономики к уровню профессионализма специалистов, а фактический уровень их подготовки им не всегда соответствует. Поэтому актуален поиск новых путей повышения эффективности деятельности профессиональных учебных заведений в этом направлении. Одним из таких путей, по оценкам ряда исследователей, является научное обоснование требований к обучающимся на основе методологии педагогической нор-мологии. Приходится констатировать, что на сегодняшний день исследования в этой области ведутся разными научными школами несогласованно. Указанной проблеме посвящено незначительное количество докторских диссертационных исследований (И.Д. Белоновская, JI.B. Елабина, A.M. Митяева, О.Г.Первяков, О.Ф. Шихова, Н.В. Янкина; выполнены в 2006-2009 годах). Однако в этих исследованиях рассматривались лишь общие аспекты проблемы и не излагались вопросы технологии их реализации.

• необходимостью идентификации различных видов требований к обучающимся, их нормированию и диагностике и недостаточной проработкой этих вопросов в профессиональной педагогике;

Все вышеизложенное определило проблему нашего исследования, связанную с определением концептуальных и методических оснований, необходимых при проектировании и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера для обучающихся в системе непрерывного' профессионального образования.

Объект исследования - педагогическое нормирование в системе непрерывного профессионального образования.

В настоящее время разработка педагогических требований к уровню сформированности знаний и компетенций к обучающимся в образовательных учреждениях проводится, зачастую, без должного научного обоснования (имеется в виду выбор модели обучения, классификаторов знаний, способностей и компетенций и обоснования выбора педагогических контрольных материалов для диагностики дидактических норм).

Педагогические нормативы рассматриваются в данной работе для цепочки профильные классы, учреждения систем НПО, СПО и ВПО, включая магистратуру на основе квалитативных технологий, которые базируются на основе методологии квалиметрии с использованием системно-квалитативного подхода. Они включают в себя: целеполагание, обоснование инструментария, определение содержания подготовки обучающихся методом групповых экспертных оценок.

Ключевые понятия исследования (авторские помечены *): - система непрерывного профессионального образования в нашем исследовании включает в себя профильные классы общеобразовательных школ, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, ведущих подготовку по одному или «родственным» направлениям;

-к педагогическим нормам* в данном исследовании отнесены требования к обучающимся дидактического и нормативного характера (зачетные и экзаменационные вопросы, требования ГЭК, ГАК, к выпускным квалификационным работам, магистерским диссертациям, содержание ЕГЭ, ФГОС и т.п.);

- квалитативные технологии* — педагогические технологии, основанные на системно-квалитативном и компетентностном подходах;

- тезаурусньш подход* - использование классификаторов знаний, способностей и компетенций в технологиях обучения;

- квалиметрический подход* - применение количественных показателей для оценки выполнения педагогических требований к обучающимся нормативного характера;

- педагогическая нормология* - составная часть образовательной нор-мологии (она рассматривает вопросы финансового характера, сроки обучения, требования к образовательным учреждениям при их аккредитации и аттестации, требования к педагогическим кадрам типа категорий учителей и ученых званий, вопросы присуждения почетных званий, звания лауреатов педагогических конкурсов и т.п.) и включает в себя следующие разделы:

- теорию фуидамеитализации профессионального образования с учетом особенностей современной научно-технической и технологической революции.

Всего использовано 15 ключевых понятий, из которых 10 авторских.

Гипотеза исследования заключается в том, что концептуальные основания проектирования педагогических норм дидактического и нормативного характера, разработанные на основе методологии квалитологии, для системы непрерывного профессионального образования ( на примере цепочки: «профильная школа - НПО - СПО - ВПО» по одному и тому же или «родственным» направлениям подготовки), будут реализованы и подтвердят свою эффективность, если:

- они обоснованы с учетом системного, деятельностного и квалитоло-гического подходов, ряда концепций и педагогических теорий (непрерывности и фундаментализации профессионального образования, стандартизации, диагностичности и др.);

- будет разработана аксиоматика педагогической нормологии и необходимый математический аппарата для обработки результатов педагогических экспериментов по проектированию и реализации педагогических норм в систмеме непрерывного профессионального образования;

- будут реализованы тезаурусный, компетентностный и квалиметриче-ский подходы для проектирования и реализации педагогических норм, в том числе «нормативных знаний» и «нормативных компетенций» типа ЕГЭ, ФГОС и т.п.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Обоснование статуса и аксиоматики педагогической нормологии в структуре педагогических наук.

4. Теоретическое обоснование содержания квалитативных технологий проектирования и реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования и создание технологии разработки методического обеспечения для разработчиков нормативных дидактических средств.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход, дающий возможность изучать проблему педагогического нормирования в сфере образования, в том числе и профессионального, в комплексе (В.И. Байденко, J1. Берталанфи, Б.В. Бирюков, A.A. Богданов, И.В. Блауберг, Н.И. Бондаренко, Дж. Ван Гиг, В.А. Денисенко, М.С. Каган, В.В. Кондратьев, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др. [19, 30, 35, 37, 42, 73, 80, 86, 114, 132, 142, 146, 148, 203, 256, 295, 297, 308, 353, 358 и др.]);

- деятельностный подход применительно к обоснованию педагогических норм в профессиональной школе (П.Я. Гальперин, Л.И. Гурье, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Г.В. Мухаметзянова, А.И. Субетто и др.[69, 121, 131,283]);

- философские концепции в сфере образования: философия норм, которая связана с категорией «должного» и восходит к учению Аристотеля о ква-литатизме, к работам о «нормативных суждениях», которые обладают отнто-логически оценочной функцией; философия качества (Н.А.Бердяев, В.П. Визгин, А.Ф.Лосев), которая применительно к сфере образования развита в трудах В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, В.А. Садовничего, А.И. Субетто,

В.Д. Шадрикова и др. - в части обоснования педагогических норм [27, 50, 56, 57, 157, 207, 341];

- концепция постиндустриального общества в части обоснования фун-даментализации профессионального образования в современный период (Р.Ф. Абдеев, В.Л. Алтухов, P.M. Асадуллин, A.M. Новиков, В.П. Овечкин и др.[1,9, 12, 13,211]);

- концепция инновационного общества в сфере профессионального образования с учетом «Болонских рекомендаций» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Л.И. Гурье, В.Г. Кинелев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.[22, 38, 39, 40, 111, 120,301]);

- концепция фундаментализации профессионального образования (С.А. Баляева, В.Г. Кинелев, В.В. Кондратьев, H.A. Читалин, Ю.А. Шихов и др.[25, 120, 132, 335, 346]).

Теоретическую основу исследования составили: философские, социологические, психолого-педагогические идеи о роли профессионального образования в условиях современной научно-технической, технологической и индустриальной революций по проблемам (В.Г. Афанасьев, Г.А. Бордовский, Г.Д. Бухарова, В.И. Гинецинский, B.C. Готт, С.И. Григорьев, С.И. Григорьев, JI.A. Громова, Л.И. Гурье, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.[16, 43, 53, 58-61, 69, 203, 213, 281, 293, 296, 298]):

- исследования по проблемам: качества начального, среднего и высшего профессионального образования с учетом требований социума и Болон-ской конвенции, в том числе и конкретных работодателей в лице руководителей учреждений технического профиля или образовательных структур (Г.Ф. Абдеев, В.Л. Алтухов, Ф.М. Асадуллин, Г.А.Бордовский, А.М.Новиков, А.Ю. Петров, A.A. Червова и др.) [1, 9, 13, 201, 229, 333];

- положения о педагогическом проектировании требований к будущим специалистам (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.Д. Ильязова, A.A. Кирсанов, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков, Н.Е. Эрганова и др.[31, 82, 83, 89, 91, 107, 184, 185, 186,258, 262]);

- труды по таксономии целей профессионального образования (М.В. Кларин, Т.В. Машарова, В.П. Симонов, В.М. Соколов, JI.T. Турбович, В. Bloom, R. Gagne и др.[123, 182, 271, 307, 361, 362]);

- работы о педагогических измерениях и по педагогической квалимет-рии (Г.Г. Азгальдов, Ю.К. Бабанский, К. Берка, И.Е. Быстров, Д.О. Жуков, A.C. Казаринов, В.И. Михеев, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, B.C. Черепанов и др.);

- теоретические основы компетентностного подхода в сфере профессионального образования (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Дж. Равен, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, A.B. Хуторской и др.[48, 49, 54, 94, 97-100, 103, 212, 248, 259, 288, 320-322, 359]);

- идеи нормологии и стандартологии в сфере образования (В.И. Бай-денко, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, М.А. Чошанов, О.Ф. Шихова и др.[19, 23, 96, 100, 177, 260, 285, 336, 349]).

Анализ различных подходов к проблеме настоящего исследования: системного, многомерного, синергетического, нелинейного, компетентностного, проектно-технологического, акмеологического, интегративного и др., показал, что квалиметрический подход включает в себя большинство из указанных подходов и позволяет комплексно решать проблемы, связанные с качеством образования, в том числе и профессионального.

Общая концептуальная (стержневая) идея исследования заключается в том, что нормативные требования к обучающимся дидактического и нормативного характера в системе непрерывного профессионального образования (профильная школа - НПО - СПО - ВПО по одному и тому же или по родственным направлениям подготовки) должны разрабатываться методом групповых экспертных оценок с обоснованием выбора моделей обучения, классификаторов знаний, компетенций и средств диагностики.

1. Необходимо комплексное применение системного, деятельностного и квалитологического подходов, ряда педагогических концепций (непрерывности, фундаментализации профессионального образования, его опережающего характера с учетом особенностей современной НТР, потребностей рыночных отношений) и педагогических теорий (поэтапного формирования умственных способностей обучающихся по П.Я. Гальперину, компетентностно-го подхода, педагогической экспертизы, инновационных педагогических технологий: тестовых, модульных, дистанционных, компьютерных и др.).

3. Предполагается использовать таксономические модели обучения разных категорий обучающихся (например, В.П.Беспалько, Б.Блума и др.) и классификаторы знаний, способностей и компетенций (В.С.Аванесова, И.А.Зимней, А.И.Субетто и др.) при проектировании и реализации педагогических норм.

4. Диагностику формируемых компетенций будущих специалистов предлагается проводить методом анкетирования с использованием валидных и надежных, в статистическом смысле, анкет, разработанных методом групповых экспертных оценок, с привлечением ведущих преподавателей, руководителей образовательных учреждений, потенциальных работодателей.

К указанным выше концептуальным основаниям и положениям предлагается добавить базовые концепции: системность, многомерность, открытость, проектно-технологический, квалитативный, интегративный подходы, которые рассмотрены в п.2.2 диссертации в разделе «Аксиоматика и принципы образовательной нормологии».

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: междисциплинарный анализ и синтез информации по проблеме исследования, представленной в отечественных и зарубежных научных источниках; анализ и интерпретация данных социологических исследований; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения структурно - концептуальной модели педагогической нормологии; обобщение, систематизация и классификация отечественного и зарубежного опыта организации и проведения мониторинговых исследований в сфере образования; педагогическое проектирование; анализ результатов опытно-поисковой работы.

База исследования: ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (ИжГТУ), ФГБОУ ВПО «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия» (ИжГСХА), ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт» (ГГПИ), ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (УдГУ), образовательные школы и учреждения системы НПО и СПО Удмуртской Республики. Общая выборка участвующих в эксперименте составила более 3000 чел., в т.ч. 77 учащихся профильных классов школ, 52 студента учреждений НПО, 50 чел,- СПО, более 1000 чел.- ВПО, 75 чел. ППС 4-х вузов Удмуртской Республики, более 400 специалистов, работающих в своей отрасли более 3-х лет (20% инженеров 7-ми предприятий г.Ижевска), 1490 выпускников и магистрантов ИжГТУ в 2010-2011 годов.

Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской программы: «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2009 - 2012 гг. (разд. 2 п. 1.3.7.«Основы образовательной нормологии» и разд. 2 п. 2.1.4 «Идентификация, нормирование, формирование и диагностика профессиональных компетенций студентов вуза»).

Основные этапы исследования теоретико-поисковый (2003 - 2005 гг.); проектирования^006 — 2007 гг.); экспериментальный (2008 — 2009 гг.); аналитическом и внедренческом (2010 — 2011 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К концептуальным основаниям, относящимся к проблеме проектирования и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера в системе непрерывного профессионального образования (на примере цепочки: «профильная школа - учреждения системы НПО, СПО и ВПО») следует отнести: а) три методологических подхода (системный, дея-тельностный, квалитологический в аспекте философии норм); б) ряд концепций (развития постиндустриального общества, педагогических инноваций, фундаментализации профессионального образования и его непрерывности, многомерности при диагностике, опережающей подготовки специалистов с учетом особенностей современной НТР, управления и согласованности норм качества образования во всех звеньях непрерывного профессионального образования, обновляемое™ норм его качества и их диагностичности, репрезентативности педагогических экспериментов по внедрению педагогических норм); в) ряд педагогических теорий по философским, социологическим и психолого-педагогическим проблемам профессионального образования и его качества (о педагогическом проектировании, таксономии целей профессионального образования, педагогических измерениях, компетентностном подходе, стандартологии в сфере образования),

2. Статус педагогической нормологии должен учитывать базовые требования науковедения: существование собственного объекта исследования (в других разделах педагогики специально нормирование в сферах образования не рассматривается); наличие предыстории; разработку необходимого понятийно-терминологического аппарата; учет специфики проблематики (изучаются отношения системы «Человек-Общество» в сфере образования нормативного характера в современный период); создание специфической теоретической базы исследования (квалиметрическое анкетирование, дидактическое тестирование); верификацию результатов педагогических экспериментов (на основе методов математической статистики и новых математических моделей).

3. Теоретико-методологической базой педагогической нормологии в сфере профессиональной педагогики является комплекс принципов дидактики, квалитологии образования и педагогической квалиметрии: управления качеством непрерывного профессионального образования; опережающей подготовки специалиста с учетом особенностей современной НТР; преемственности и согласованности систем норм качества образования в различных типах образовательных учреждений; иерархичности педагогических норм; репрезентативности и др. (всего обосновано 12 принципов). Концептуальная модель педагогической нормологии долджна учитывать нормативные акты в сфере Российского образования, федеральные ГОС 3-го поколения, таксономические модели обучения, квалификационные требования к специалистам, а технология проектирования педагогических норм включать следующие компоненты: а) концепцию теории педагогических норм; б) аксиоматику и принципы образовательной нормологии; в) алгоритмы проектирования и педагогической экспертизы образовательных норм; г) методику идентификации нормативных знаний и профессиональных компетенций; д) конструирование образовательных квалитаксонов; е) математические модели для обработки результатов исследований; ж) идентификацию профессиональных компетенций будущих специалистов на основе тезаурусного и квалиметрического подходов.

Проектирование педагогических норм на любом уровне (школа, вуз, магистратура и т.д.) необходимо проводить в несколько этапов: 1-й - обоснование целей подготовки по определенному направлению; 2-й - выбор модели обучения; 3-й - соотнесение классификатора знаний, способностей и компетенций с требованиями ФГОС образовательных учреждений; 4-й - выбор технологии обучения (проблемный, модульный, креативный и т.п.); 5-й -обоснование средств диагностики; 6-й - проведение репрезентативного педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики для обработки результатов экспериментов.

4. Обоснование нормативных требований к обучающимся на основе методологий образовательной квалитологии, педагогической квалиметрии и компетентностного подхода должно способствать повышению качества подготовки будущих специалистов в учреждениях профессионального образования разного типа (НПО, СПО, ВПО, магистратура), а также в профильных классах общеобразовательной школы. Применение системно-квалитативного подхода позволит оптимизировать количество нормативных знаний и нормативных компетенций к обучающимся, в том числе с учетом ЕГЭ, ФГОС и т.п.; определить рейтинг обучающихся и скорректировать содержание учебно-воспитательного процесса: научно обосновать содержание нормативных требований к обучающимся; разработать валидный и надежный инструментарий (анкеты, тесты); создать новые математические модели для обработки результатов эксперимента.

1. Определены концептуальные основания, необходимые для проектирования и реализации педагогических норм для обучающихся в системе непрерывного профессионального образования, включающие системный, деятельный и квалитологический подходы, ряд концепций, таких как: непрерывность профессионального образования, его фундаментальность, опережающий характер подготовки специалистов с учетом тенденций современной НТР, обновляемое™ норм по линии образовательных учреждений, в том числе типа ЕГЭ, ФГОС и др.

2. Обоснован статус педагогической нормологии в системе педагогических наук, относящихся к проблемам профессиональной педагогики, включающей следующие компоненты: цели и содержание общего и профессионального образования, их дидактические принципы, нормативные требования к качеству подготовки обучающихся, модели обучения и обучающихся, классификаторы знаний, способностей и компетенций, понятийно-терминологический и математический аппарат.

4. Создана квалитативная технология проектирования и реализации педагогических норм дидактического и нормативного характера, содержащая 3 основных этапа: проектирование целей подготовки специалистов в указанной системе; обоснование спектра их компетенций и проектирование средств диагностики введенных педагогических норм, которая отличается от традиционной методики обоснования педагогических требований к обучающимся в том, что она базируется на системном, а также на тезаурусном, квалиметри-ческом и компетентностном подходах.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

2. Обоснован круг вопросов, относящихся к педагогической нормоло-гии: концептуальное обоснование требований к педагогическим нормам для обучающихся в системе образования, в том числе и профессионального; проектирование структуры педагогических требований к ним, в том числе с учетом ФГОС; разработка педагогических контрольных материалов с учетом моделей обучения, классификаторов знаний, способностей и компетенций.

3. Уточнены и систематизированы дидактические и специфические принципы профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе, новые для профессиональной педагогики: определения категории «компетентность» на основе интеграции философского, социального, когнитивного и деятельностного подходов и принципов квалитативное™ профессионального образования. На основе предложенной концепции разработана структура нормативных знаний и нормативных концепций будущего специалиста; построены, так называемые, деревья компетенций («компетенция - знание», «компетенция - отношение», «компетенция - способность», «компетенция -готовность», «компетенция - соответствие» и «компетенция - диспозиция»), которые имеют иерархическую структуру; соотнесены со структурообразующими компонентами педагогической нормологии и ее аксиоматикой, которая включает 12 определений, 8 теорем типа аксиом, 6 теорем - утверждений и 12 принципов; и разработан алгоритм квалитативной технологии для этих целей.

5. Обосновано применение квалиметрического подхода к проектированию и реализации нормативных требований к обучающимся в системе непрерывного профессионального образования на примере цепочки: профильные классы общеобразовательной школы - учреждения системы НПО, СПО и ВПО. Предложен комплексный подход к решению проблем педагогической нормологии, заключающийся в использовании: учебных тезаурусов изучаемых дисциплин; реализации квалиметрических технологий анкетирования; учете требований ФГОС; методик экспертизы нормативной документации методом ГЭО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

2. На основе системно-квалитативного подхода разработана методика реализации педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования (на примере дисциплин естественнонаучного и общетехнического циклов) и проведена ее апробация в масштабе Удмуртской Республики и в других регионов РФ (их перечень приведен в разделе «Апробация и внедрение результатов исследования»).

Личный вклад автора состоит: в научном обосновании концептуальных оснований исследования, обосновании статуса педагогической нормоло-гии в структуре педагогических наук, уточнении ряда понятий и определений педагогической нормологии, ее аксиоматики, в систематизации и интеграции ряда подходов (философского, социального, когнитивного и деятельностно-го) при определении категории «компетентность», в обосновании необходимости применения при проектировании и реализации педагогических норм квалиметрического подхода, в том числе метода групповых экспертных оценок; обосновании структурообразующих компонентов педагогической нор-мологии в сфере профессионального образования и структуры нормативных знаний и нормативных компетенций, в создании методики построения «деревьев компетенций»; алгоритма квалитативной технологии проектирования педагогических норм в сфере образования; в разработке методики конструирования педагогических контрольных материалов для диагностики педагогических норм и инструментария, а также непосредственным осуществлением масштабной опытно-экспериментальной работы в ряде учебных заведений Удмуртской Республики и за ее пределами.

В процессе исследования создан комплекс дидактических материалов для преподавателей, занимающихся проблемами повышения качества образования. Созданные автором монографии и учебные пособия используются в учебном процессе ряда учебных заведений Удмуртской Республики и Российской Федерации (монографии «Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход», «Основы образовательной стандартологии и нормологии», «Основы педагогической когнитологии и образовательной нормологии» и серия «Квалиметрия образования» (4 части объемом 27 п.л.) используются для студентов ИжГТУ, ГГПИ и УдГУ в курсе педагогики; учебное пособие «Введение в экспериментальную педагогику» - при чтении курса «Методы педагогических исследований» в ИжГТУ, ИПК и ПРО УР, РГППУ и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Анализ структуры основных образовательных программ (ООП), предусмотренных ФГОС, показал, что выделение только двух групп компетенций (общекультурных - ОК и профессиональных - ПК), число которых исчисляется десятками, затрудняет их диагностику и выявление структуры знаний - компетенций обучающихся разных категорий.

2. Дифференциация видов компетенций, разработанная в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов при МИСиС, которому в свое время МОН РФ было поручено разработать ГОС 1-го, 2-го и

3-го поколений, позволяет выявить структуру сформированных компетенций как учащихся профильных классов, так и студентов учреждений профессионального образования в системах НПО, СПО и ВПО (и даже ДПО). При этом надо учесть, что квалификационные характеристики обучающихся разных категорий по одному направлению (например, техническому или гуманитарному) необходимо проектировать на основе концепции непрерывного профессионального образования с применением метода групповых экспертных оценок с учетом мнения обучающихся, ППС, работодателей, что можно выяснить на основе квалиметрической технологии анкетирования и балльно-рейтинговых систем, в том числе и кредитных.

3. Отсутствие «инвариантных» формулировок ОК и ПК в ФГОС даже по одной отрасли знаний не позволяет судить об эквивалентности дипломов специалистов, полученных в разных профессиональных учебных заведениях для одного и того же направления подготовки.

4. Предложенная Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов классификация компетенций, взятая нами за основу, в какой-то мере позволяет утранить указанные недостатки ФГОС.

5. Рассмотренные в 4-й главе вопросы идентификации и квалиметри-ческого анализа содержаний компетенций с использованием серии анкет (всего 7 разновидностей; общее число - 31), позволят разрабатывать технологии проектировния и реализации педагогических норм на основе методологии образовательной нормологии и квалиметрии.

6. В группу педагогических контрольных материалов (ПКМ) целесообразно включить, так называемые, квалитаксоны, представляющие собой комплекс заданий, учитывающих модель обучения и классификатор знаний, способностей и компетенций, предусмотренных ФГОС.

7. Диагностику компетенций предлагается проводить методом анкетирования (самооценка, оценка преподавателями, учет экзаменационных оценок, учет мнений о сформированности компетенций работодателей и руководителей структурных подразделений, а также мнений коллег по работе) и тестирования с использованием разных форм тестовых заданий.

8. Объективность в оценке компетенций можно повысить, используя корреляционный анализ: между самооценками и результатами экзаменов и других контрольных мероприятий; между самооценками и оценками работодателей (руководителей) и оценками коллег по работе.

Заключение

1. Нормология, как наука о нормативах, находит свое применение в различных науках. Различают нормы в экономике, юриспруденции, технике (нормы выработки ресурса изделия), сельском хозяйстве (норма высева семян), а также и в сфере образования и воспитания (требования к выпускникам учебных заведений, специалистам, нормы этики и морали и т.п.). Можно говорить о существовании целого спектра нормологий: экономической, юридической, эргономической, технической, языковедческой, технологической, образовательной и др.

Норма (от лат. norma - руководящее начало, правило, образец) в сфере педагогики может означать минимальное или предельное количество чего-либо, допускаемое правилом, планом (например, такая норма учебного времени как срок обучения; зачетные или кредитные единицы, требования ГЭК, ГАК и т.п.), или общепризнанные в определенной социальной среде воззрения; правила поведения людей в обществе, или правила, законы в какой-либо отрасли знания (физика, химия, биология и т.д.).

Норма - всегда есть норма качества и нормологию, как науку о нормах, следует рассматривать как составную часть квалитологии (науки о качестве любых объектов и процессов).

Нормирование в сфере образования в нашей стране и за рубежом идет по ряду направлений: разработка законодательных актов (доктрин, законов, общенациональных программ); разработка образовательных стандартов, например, ФГОС; разработка требований к обучающимся (модели выпускников образовательных учреждений, содержание ЕГЭ, требования к выпускным квалификационным работам, экзаменам и т.п.); разработка условий проведения предметных олимпиад и различных конкурсов; определение рейтинга образовательных учреждений; разработка требований к образовательным учреждениям при их аттестации, аккредитации и лицензировании.

К нормативным требованиям в педагогике, кроме перечисленных выше, следует отнести:

- выполнение учебных планов и рабочих программ по учебным дисциплинам;

- выполнение графиков текущих контрольных мероприятий учебного процесса;

- требования ФГОС, ЕГЭ, ГАК, ГЭК, приемных комиссий в образовательных учреждениях;

- рекомендации ООН (умение всех жителей планеты считать, писать, читать; иметь компьютерную, экологическую и правовую грамотность);

- профессиональную компетентность в своей сфере деятельности.

2. В связи с вышеизложенным, можно определить образовательную нормологию, как отрасль педагогической науки, изучающей обоснование требований к обучающимся с позиций не только ЕГЭ, ГОС, ГАК и т.п., но и компетентностного подхода с учетом моделей обучения и моделей обучающихся (выпускника общеобразовательной школы, учреждений системы НПО, СПО, ВПО; специалиста - учителя, врача, инженера и т.д.).

Анализ теоретических источников по вопросу компетентностного подхода в образовании показал, что существует несколько определений понятий «компетенция», «компетентность» и оснований для их классификаций. По проекту ФГОС «компетенция есть способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». В существующих классификациях компетенций выделяются: универсальные, ключевые, академические, предметно-специализированные. К универсальным компетенциям многие авторы относят: общенаучные, инструментальные, общекультурные, социальные. Считаем, что к перечисленным видам компетенций необходимо добавить и мировоззренческие компетенции. Анализируя различные литературные источники, нами предложены различные подходы к классификации компетенций: философско-социальный, когнитивный, деятельностный. На основании существующих классификаций нами дана характеристика компетенций и построены так называемые «деревья компетенций»: «компетенция - знание», «компетенция - отношение», «компетенция -способность», «компетенция - готовность», «компетенция - соответствие», «компетенция - диспозиция».

Несмотря на важность применения нормологии в сфере образования, она вводится, зачастую, без необходимого научного обоснования и методического сопровождения, без широкого обсуждения научной общественностью и заинтересованными кругами (учителями, родителями, работодателями, социологами и др.). Актуальной остается проблема экспертизы педагогических норм на различных уровнях: в школе, вузе, УМО, министерстве и т.д. Поэтому считаем, что необходима разработка стандартизированных методик нормирования в сфере образования, в т.ч. по формированию экспертных групп, валидизации и сертификации инструментария для экспертизы педагогических норм, проведения педагогических экспериментов, конкурсов, олимпиад и т.д.

3. Педагогическая нормология может иметь статус самостоятельного научного направления в структуре педагогических наук. Предлагается определить педагогическую нормологию как часть образовательной нормологии и включающей в себя разделы: «теория педагогических норм» и «теория фундаментализации образования». Утверждается, что педагогическая нормология должна базироваться на моделях обучающихся и таксономических моделях обучения, тезаурусном, квалиметрическом и компетентностных подходах.

Показано, что теоретические основы педагогической нормологии должны включать в себя ее концепцию, аксиоматику, принципы, математические модели; основы: идентификации универсальных и профессиональных компетенций, фундаментализацию непрерывного образования в нормативном аспекте и проектирование образовательных квалитаксонов.

4. Под фундаментализацией в теории педагогических норм предложено понимать, следуя концепции фундаментальности в образовании (А.И. Су-бетто), такие нормы в педагогике, которые, во-первых, должны базироваться на общедидактических принципах (систематичность и последовательность, доступность, научность и др.), во-вторых, они должны быть комплексными, т.е. иметь многопараметрическую структуру типа квалитаксонов, и, в-третьих, в их основу должны быть положены ключевые компетенции.

Фундаментализация непрерывного профессионального образования должна включать в себя такие компоненты, как, во-первых, обучение метаязыкам и методологии познания; во-вторых, развитие культурологического базиса, и, в-третьих, подготовку специалистов по направлениям. Концепция фундаментализации в сфере образования должна найти отражение в образовательных стандартах различного уровня: для общеобразовательной школы, учреждений системы НПО, СПО, ВПО и дополнительного образования, включая магистратуру, аспирантуру и докторантуру.

Под квалитаксонами в квалиметрии понимается группа показателей, характеризующая интегральное качество объекта. Образовательные квали-таксоны (модели обучения, классификаторы знаний и способностей, балль-но-рейтинговые системы) являются основой теории педагогических норм и должны проектироваться на основе тезаурусного и квалиметрического подходов с использованием метода групповых экспертных оценок.

5. Обосновано, что технология проектирования педагогических норм должна учитывать:

- нормативные акты в сфере образования (Доктрины, законы, ГОС);

- типологию образовательных учреждений (школа, НПО, СПО, ВПО);

- модели обучающихся (учет направления подготовки);

- модели обучения, выбор которых зависит и от модели обучающихся, и от типа ОУ;

- дидактические принципы, включая психодиагностику (как сформировать нормативные знания и посильно ли их усвоение?);

- мониторинг за формированием нормативных знаний;

- методическое обеспечение (учебно-методические комплексы, включающие педагогические контрольные материалы);

- педагогический контроль (текущий, итоговый; проверка «начальных», «пороговых» и «остаточных» знаний).

6. Технология реализации педагогических норм должна базироваться на методологии квалитологии образования и должна включать в себя разработку контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе тестовых технологий.

7. Идентификация универсальных профессиональных компетенций должна базироваться на их классификации в интерпретации исследователей из Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при МИСиС (ныне - Институт качества высшего образования) и с учетом их нормативного характера.

К ее задачам следует, на наш взгляд, отнести следующие:

- семантическая экспертиза формулировок профессиональных компетенций разных исследователей и принятие единой трактовки;

- соотнесение формулировок профессиональных компетенций с требованиями ФГОС;

- составление классификатора профессиональных компетенций;

- соотнесение классификатора профессиональных компетенций с таксономическими моделями обучения и с классификатором знаний и способностей;

- соотнесение профессиональных компетенций с методами их диагностики.

8. Концепция нормативных знаний должна быть основой в концептуальной модели нормативных компетенций будущего специалиста. Норма

264 тивные знания» можно определить как знания, сформированные у индивидуума в процессе обучения, воспитания и жизненного опыта и соответствующие установленным требованиям со стороны социума или учебного заведения. На их структуру влияют: цели и содержание образования, дидактические принципы усвоения знаний, особенности современной научно-технической революции, нормы ФГОС, модели обучающихся и учебных заведений, модели и технологии обучения и диагностики.

Показано, что для диагностики образовательных нормативных знаний необходимо использовать тезаурусный подход и метод групповых экспертных оценок для отбора педагогических контрольных материалов и обоснования педагогических норм.

9. Структура нормативных компетенций специалиста должна складываться из множества факторов. Она зависит от цели подготовки, определяемой типом учебного заведения, содержания подготовки, классификатора педагогических норм, квалификационной характеристики специалиста, которая определяется принятым в учебном заведении классификатором компетенций, предусматривает экспертизу и мониторинг их формирования.

Алгоритм технологии проектирования педагогических норм должен базироваться на квалиметрическом подходе, как методе измерения качества обучения, и включать 3 основных этапа: проектирования целей подготовки, обоснование компетенций будущего специалиста и проектирование средств диагностики.

10. Концепция технологии конструирования оценочных средств для диагностики педагогических норм может быть основана на квалиметрическом подходе и учитывать содержание основных образовательных программ, которые служат основой для проектирования квалификационных характеристик выпускников и составления классификатора компетенций и педагогических норм, а также предполагает использование моделей обучения и разработку учебных тезаурусов. Кроме того, оценочные средства должны быть объективированы, т.е. обладать определенными критериями, такими как: когнитивность, латентность, валидность, репрезентативность, стандартизи-рованность, адаптивность и верифицируемость.

11. Рейтинговые и мониторинговые системы в сфере образования относятся к категории нормативных систем, так как в них используются нормативные требования к обучающимся. Для разработки таких систем необходимо, в первую очередь учитывать цели образования, опираться на методологию квалитологии образования (аксиоматику и принципы), модели педагогических объектов, использовать определенный инструментарий (анкетирование, тестирование, экспертные методы и др.), педагогические контрольные материалы и другие обучающие системы более «высокого порядка» (дистанционное обучения, мультимедиа и др.).

12. Проектирование основных образовательных программ (ООП) на основе ФГОС и кредитной системы ECTS (Европейская система взаимных зачетов результатов обучения) предлагается проводить методом групповых экспертных оценок. Известно, что приведенные в ФГОС виды компетенций, которые предусматривается сформировать при изучении учебных дисциплин, разбиты на 2 группы: общекультурные (код «OK») и профессиональные (код «ПК»). Так, например, из 65 приведенных в ФГОС по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» 26 компетенций оказались не указанными в структуре ООП (40%). Возможно, что их предполагалось отнести в вариативную часть блоков ООП.

Нами предлагается, что методом групповых экспертных оценок можно установить важность компетенций (их ранг) и их трудоемкость (в кредитных единицах).

Приводимые в ФГОС виды компетенций также можно соотнести и с другими моделями компетенций, например, с классификатором компетенций, разработанном в 2006 - 2010 гг. в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, А.И. Субетто). Изложенная методика распределения кредитов по дисциплинам учебного плана может быть рекомендована для анализа учебных планов других направлений подготовки в системе «профильная школа - НПО - СПО - ВПО - магистратура».

13. Анализ структуры основных образовательных программ (ООП), предусмотренных ФГОС, показал, что выделение только двух групп компетенций (общекультурных - ОК и профессиональных - ПК), число которых исчисляется десятками, затрудняет их диагностику и выявление структуры знаний - компетенций обучающихся разных категорий. Дифференциация видов компетенций, разработанная в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов при МИСиС, которому в 1999 - 2010 гг.и МОН РФ было поручено разработать ГОС 1-го, 2-го и 3-го поколений, позволяет выявить структуру компетенций как учащихся профильных классов, так и студентов учреждений профессионального образования в системах НПО, СПО и ВПО (и даже ДПО). При этом считаем, что квалификационные характеристики обучающихся разных категорий по одному направлению (например, техническому или гуманитарному) необходимо проектировать на основе концепции непрерывного профессионального образования с применением метода групповых экспертных оценок с учетом мнения обучающихся, что можно выяснить на основе квалиметрической технологии анкетирования и балльно-рейтинговых систем, в том числе и кредитных.

14. Отсутствие «инвариантных» формулировок ОК и ПК в ФГОС даже одной отрасли знаний не позволяет судить об эквивалентности дипломов специалистов, полученных в разных профессиональных учебных заведениях даже для одной и той же отрасли. Предложенная Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов классификация компетенций, взятая нами за основу, в какой-то мере позволяет утранить указанные недостатки ФГОС.

15. Неразработанность теоретических основ педагогической нормоло-гии потребовала разработки ее понятийно-терминологиечского аппарата, приведенного в Приложении 1 (34 понятия, в т.ч. 15 авторских).

16. В целях объективации внедрения педагогических норм на различных уровнях разработан математический аппарат педагогической нормоло-гии (Приложение 3), включающий 34 формулы.

17. Рассмотренные в 4-й главе вопросы идентификации и квалиметри-ческого анализа содержаний компетенций с использованием серии анкет (всего 7 разновидностей; общее число - 31), позволят разрабатывать технологии проектирования и реализации педагогических норм на основе методологии образовательной нормологии и квалиметрии.

18. К концептуальным основаниям проектирования педагогических норм в системе непрерывного профессионального образования предлагается отнести:

- системный, деятельностный, философский подходы, последний в аспекте философии норм;

-8 концепций (постиндустриального общества, педагогических инноваций, фундаментализации образования и его непрерывности, многомерности при диагностике, опережающей подготовки специалистов с учетом особенностей современной НТР, управления и согласованности во всех звеньях непрерывного профессионального образования, обновляемости норм его качества и диагностичности);

- ряд педагогических теорий по философским, социологическим и психологическим проблемам профессионального образования, таких как: теория поэтапного формирования умственных способностей обучающихся (П.Я. Гальперин), педагогическая когнитология (В.И. Гинецинский), педагогическая стандартология (В.И. Байденко и др.), теория компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.И. Субето, Ю.Г. Татур и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Любимова, Ольга Вячеславовна, Ижевск

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации Текст. / Р.Ф. Абдеев. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний Текст. / B.C. Аванесов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-135 с.

3. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий Текст. / B.C. Аванесов. М.: Центр тестирования МОН РФ, 2002. -240 с.

4. Азарова, Р.Н. Подход к систематизации универсальных компетенций Текст. / Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, В.Н. Кузов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.- 58 с.

5. Азарова Р.Н. Опыт вузов по разработке паспортов компетенций Текст.: сборник примеров / Р.Н. Азарова, Н.М. Золотарева. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 60 с.

6. Азгальдов, Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) Текст. / Г.Г. Азгальдов. М.: Экономика, 1982.-256 с.

7. Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы альтернативности норм и творчества в системе высшего образования Текст.: межвуз. сб. тез. докл. СПб.: Межвуз. учебн.-метод, центр «Эдуколог», 1998. - 142 с.

8. Алтухов, В. Л. Смена парадигм и формирование новой методологии Текст. / В. Л. Алтухов // Общественные науки и современность. 1993. -№ 1.-С. 88-100.

9. Артемова, Jl.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / Л.К. Артемова. Брянск: БрГУ, 2005.- 38 с.

10. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высш. школа, 1980.- 363 с.

11. Асадуллин. Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования Текст.: монография / Р. М. Асадуллин, Л. И. Васильев, В. Г. Иванов. Уфа: Вагант, 2008. - 132с.

12. Асадуллин, Р. М. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества Текст.: монография / Р. М. Асадуллин, Э. Ш. Хамитов, В. С. Хазиев. Уфа: Китап, 2001. - 264 с.

13. Аслаева, Р. Г. Методика тестового контроля при обучении спецдисциплинам Текст. / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова, Р. М. Султанова // Социально-гуманитарные знания. 2006. - № 10. - С. 166-171.

14. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетенции руководителей школ в процессе повышения квалификации Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / О.М. Атласова. СПб: Ин-т образов, взрослых РАО, 1995. -18 с.

15. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

16. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

17. Бабаян, И.М. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе Текст.: автор, дисс. д-ра пед. наук/ И.М. Бабаян,- М.: Ун-т РАО, 2010.-45с.

18. Байденко, В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования Текст.: монография / В.И. Байденко. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.- 440с.

19. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения Текст. / В.И. Байденко. М.: ИЦПКПС, 2006. -71с.

20. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения Текст. / В.И. Байденко. Изд.2-е, испр. и доп. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 111 с.

21. Байденко, В.И., Дж. Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап Текст. / В.И. Байденко. 2-е изд., доп. и пе-рераб. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

22. Баляева, С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования Текст.: авто-реф. дисс. .д-ра пед. наук / С.А. Баляева. М., 1999. - 32 с.

23. Белоновская, И.Д. Формирование инженерной компетентности специалиста в условиях университетского комплекса Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / И.Д. Белоновская. Оренбург: ОрГУ, 2006. - 41 с.

24. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст.: сочинения / Н. А. Бердяев. -М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. 624 с.

25. Берестнева, О.Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов Текст.: автореф. дисс. д.т.н. / О.Г. Берестнева. Томск: Томский политехи, ун-т, 2007. - 41 с.

26. Берка, К. Измерения: понятия, теории, проблемы Текст. / К. Берка. -М.: Прогресс, 1987. 320 с.

27. Берталанфи, Л. Общая теория систем: критический обзор Текст. / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / под ред. В. Н. Садовского, Э. Е. Юдина. М., 1969, - С. 29-44.

28. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалиста Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк, 1989. - 144 с.

29. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та профобразования, 1995. - 336 с.

30. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов США и России Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 1995. - № 1. - С.89-94.

31. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12-17.

32. Бирюков, Б. В. Кибернетика и методология науки Текст. / Б. В. Бирюков. М.: Наука, 1977. - 414 с.

33. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 695 с.

34. Богданов, A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука Текст. / А. А. Богданов. М.: Экономика, 1989. - 304 с.

35. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) Текст. / под ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

36. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект ТІЛМЬЮ) Текст. / под науч. ред. В.И. Байденко.-М.: Исслед. центр пробл. кач .подг. спец., 2006.-211 с.

37. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.-С. 8-14.

38. Бондарева, Е.В. Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов прикладной информатики в экономике Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / Е.В. Бондарева. Волгоград: ВГПУ, 2005. - 30 с.

39. Бондаренко, Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. История теория - практика Текст. / Н.И. Бондаренко. - СПб.: Изд-во Ун-та экономики и финансов, 1998. - 388 с.

40. Бордовский, Г. А. Технологическое обеспечение процесса подготовки специалистов образования Текст. / Г. А. Бордовский // Подготовка специалиста в области образования: технологии образования [Текст]. СПб.: Образование, 1997,- Вып. V. - С. 3-4

41. Бухарова, Г.Д. О соотношении и взаимосвязи категорий, понятий и дефиниций в педагогике Текст. / Г.Д. Бухарова, Л.Н. Мазаева: сб. науч. Тр. «Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции» / под ред.

42. Г.Д. Бухаровой. Вып. 1. Екатеринюург: Изд-во Рос. гос. проф. - пед. ун-та, 2003. - С.64-76.

43. Быстрое, И.Е. Математические методы формирования содержания государственных образовательных стандартов для бакалавров и магистров Текст. / И.Е. Быстров, Ю.С. Васильев, В.Н. Козлов и др. СПб.: Изд-во Политехнического ун-та, 2006. - 60 с.

44. Васильева, H.A. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов Текст.: дисс.канд. пед. наук / H.A. Васильева. -Ижевск: ИжГТУ, 1998. 151 с.

45. Вербицкий, A.A. Контексное обучение в компетентносном подходе /

46. A.A. Вербицкий // Высшее образование в России Текст. 2006.- № 11.-С.39-46.

47. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции Текст. /48. Вербицкий, A.A. Контексное обучение в компетентносном подходе / A.A. Вербицкий. М.: Логос, 2009. -334 с.

48. Визгин, В.П. Генезис и структура квалитатизма Аристотеля Текст. /

49. B.П. Визгин. М.: Наука, 1982. - 429 с.

50. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа Текст. / В.Н. Волкова, A.A. Денисов. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997. - 510 с.

51. Гайсина, Г. И. Образование как социокультурный феномен Текст.: монография / Г. И. Гайсина. М.; Уфа: Изд-во БашГПУ, МПГУ, 2000. - 148с.

52. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико- ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1997. - 697 с.

53. Гершунский, Б.С. Философия обучения для XXI.в Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1997. - 697 с.

54. Гинецинский, В. И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. И. Гинецинский. Л., 1988. - 332 с.

55. Гинецинский, В.И. Знание как категория педаогики: опыт педагогической когнитологии. Д.: ЛГУ, 1989. - 144 с.

56. Готт, В. С. Категории современной науки Текст. / В. С. Готт, Э. П. Семенюк, А. Д. Урсул М.: Мысль, 1984. - 268 с.

57. Громова, Л. А. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: русское видение Текст. / Л. А. Громова, С. Ю. Траницын, В. В. Тимченко / под ред. Г. А. Бордовского. Спб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - 72 с.

58. Горбушин, А.И. Тезаурус курса физики средней школы Текст. / А.И. Горбушин, В.Ф. Башарин. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. - 245 с.

59. Громова, Л.А. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: русское видение Текст. / Л.А. Громова, С.Ю Трапицин, В.В. Тимченко / под ред. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006 - 72 с.

60. Гузаиров, М.Б. Образовательные стандарты: национально региональные и вузовские компоненты Текст. / М.Б. Гузаиров. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 115 с.

61. Турина, Р.В. Как измерить профессиональную компетентность? Текст. / Р.В. Турина // Высшее образование в России.-2008.-№ 10.-С.82-89.

62. Турье, Л.И. Методологическая подготовка в технологическом университете Текст. / Л.И. Гурье // Высшее образование в России. 2004. - №2. - С.66-70.

63. Гурье, Л. И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе Текст.: монография / Л. И. Гурье, А. А. Кирсанов, В. В. Кондратьев, И. Э. Ярмакеев / под ред. В. В. Кондратьева. М.: ВИНИТИ, 2006. - 288 с.

64. Гурье, Л.И. Моделирование системы педагогических компетенций научно-педагогических кадров высшей профессиональной школы Текст.: монография / Л.И.Гурье. Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 168 с.

65. Гурье, Л. И. Методология и методы научно-технического творчества Текст. / Л. И. Гурье, Л. В. Редин. Казань: Изд-во КГТУ, 2004. - 140с.

66. Гурье, JI.И. Инновации в профессиональной деятельности Текст.: учеб. пособие для системы повышения квалификации преподавателей / Л. И. Гурье, Л. В. Редин. Казань: РИЦ «Школа», 2008. - 92 с.

67. Денисенко, В. А. Основы образовательной логистики Текст. / В. А. Денисенко. Калининград: Изд-во Калининград. ГУ, 2003. - 317 с.

68. Дж. ван Гиг. Прикладная общая теория систем Текст. / Дж. ван Гиг. Кн. 1,2.-М.: Мир, 1981.-733 с.

69. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» Текст.-М.: Изд. ЮНЕСКО, 1995. 295 с.

70. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993. -Изд. ЮНЕСКО, 1995.- 186 с.

71. Долматов, A.B. Основы развивающего обучения. Теория, методы, технологии креативной педагогики Текст. / A.B. Долматов. СПб.: ВУС, 1998.- 196 с.

72. Дружинин, В.В. Проблемы системологии. Текст. / В.В. Дружинин, Д.С. Конторов. М.: Сов. Радио, 1976. - 296 с.

73. Елабина, Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика) Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / Л.В. Елабина. Челябинск: Южно-Урал.ГУ, 2009. - 41 с.

74. Ерофеева, Н. Ю. Модели выпускника различных периодов обучения Текст. / Н. Ю. Ерофеева // Завуч: научно-практич. журнал. 1999. - № 7. -С. 27-42.

75. Ерофеева, Н. Ю. Проектирование педагогических систем Текст. / Н. Ю. Ерофеева // Завуч: научно-практич. журнал. 2000. - №3. - С. 10-21.

76. Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании Текст.: учеб. пособие / Н.Ф. Ефремова. М: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 216 с.

77. Жилина, А. И. Системный подход как методология педагогического исследования Текст. / А. И. Жилина // Человек и образование. 2007. - №1011. - С.15-20.

78. Жуков, Д.О. Математические модели управления знаниями в информационных обучающихся системах Текст.: автореф. дисс.д.т.н. / Д.О. Жуков. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -36 с.

79. Журавлёв, В. В. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В. В. Журавлёв. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

80. Заборская, М.Г. Философия образования: типологический подход Текст. / М.Г. Заборская. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 382 с.

81. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособ. Текст. -М.: Академия, 2001.- 192 с.

82. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2000. - №3. - С.90-102.

83. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк. // Высшее образование в России. 2005. - №4.-С. 108-111.

84. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионально-педагогического образования: инновационный аспект Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. -2006. № б (42). - С.44-54.

85. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5. - С.34-42.

86. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода. Авторская версия Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

87. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - №8. - С.21-26.

88. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005.-№11.-с. 14-20.

89. Ибрагимов, Г. И. Качество образования в профессиональной школе: вопросы теории и технологии Текст. / Г. И. Ибрагимов. Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 248 с.

90. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

91. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Д. А. Иванов. М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 336 с.

92. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы Текст. / В.В. Ильин. М.: МГУ, 1993. - 112 с.

93. Ильин, Г. Л. Теоретические основы проективного образования Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

94. Ильинский, И. М. Образовательная революция Текст. / И.М. Ильинский. М.: Изд-во МГСА, 2002. - 592 с.

95. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно контекстный подход Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / М.Д. Ильязова.- М.: Акад. повыш. квалиф. и про-фес. переподг. работа, образ., 2010.-47с.

96. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / пер. с нем. К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

97. ИСО 9000. Международные стандарты. Управление качеством продукции Текст. Том 1, 2, 3. М.: Госстандарт России, 1996. - 303 е., 607 е., 99 с.

98. Ищенко, В.В. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства Текст. / В.В. Ищенко, З.С.Сазонова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 52 с.

99. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание Текст.: избр. статьи / М. С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

100. Казаринов, А. С. Технология педагогического эксперимента Текст. / A.C. Казаринов; Глазовский гос. пед. ин-т им.В.Г.Короленко, Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. Глазов : Изд-во Глазовского гос. пед. ин-та, 1999. - 191 с.

101. Казаринов, А. С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. С. Казаринов; Глазовский гос. пед. ин-т им. В.Г.Короленко. -Ижевск, 1999. 42 с

102. Казаринов, A.C. Адаптационная валидизация педагогических тестов Текст.: монография / A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, А.Ю. Култыше-ва. Глазов: Изд-во ГГПИ, 2001.- 124 с.

103. Качество высшего профессионального образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы Текст. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов 2000. - 380 с.

104. Кинелев, В. Г. Фундаментализация университетского образования Текст. / В. Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 613.

105. Кирсанов, A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста Текст. / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во КГТУ, 2000.-229 с.

106. Кислякова, Ю. Г. Квалиметрическая технология диагностики «остаточных знаний» студентов Текст.: дисс. .канд. пед. наук / Ю. Г. Кислякова. Ижевск: ИжГТУ, 2002. - 120 с.

107. Кларин, М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

108. Ковалева, Г.С. PISA -2003: результаты международного исследования Текст. / Г.С. Ковалева и др. // Педагогическая диагностика, № 1, 2006. -С.99-134.

109. Козьмина, М.А. Педагогическая технология квалиметрического оценивания выпускной квалификационной работы Текст.: дисс.канд. пед. наук / М.А. Козьмина. Ижевск: ИжГТУ, 2008. - 185 с.

110. Колин, К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования Текст. / К.К. Колин. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 53 с.

111. Коломиец, Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты Текст. / Б.К. Коломиец. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144 с.

112. Компетентностный подход к формированию образовательных программ МИСиС Текст.: матер. XVII Всерос. науч.-метод, конф. М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.-57 с.

113. Кондратьев, В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете Текст.: монография / В.В. Кондратьев. Казань: Изд-во КГТУ, 2000. - 323 с.

114. Кондратьев, В.В. Методология науки и высшего профессионального образования Текст. / В.В. Кондратьев. Казань: Изд-во КГТУ, 2001. - 152 с.

115. Кондратьев, В. В. Методология системного исследования Текст. / В. В. Кондратьев. Казань: РИД «Школа», 2007. - 236с.

116. Кондратьев, В.В. Новый стандарт ВПО на основе компетентностно-го подхода Текст. / В.В. Кондратьев. Казань: Изд-во КГТУ, 2008.-16с.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: МО РФ, 2001. - 32 с.

118. Концепция реформирования системы специального образования Текст. // Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. М., 2001. - С. 84-90.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

120. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Министра образования от 18.07.2002 г. № 2783.

121. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 03.09.2005 г. № 1340.

122. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях. М.: МАИ, 1992. - ч. 1 - 165 е.; ч. 2 - 184 с.

123. Королёв, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике Текст. / Ф. Ф, Королёв // Проблемы теории воспитания / ред. Л. П. Буева, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонов. М.: Педагогика, 1974.

124. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст.: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский; Самарский пед. ин-т. Самара, 1994. - 162 с.

125. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10.

126. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап Текст.: учеб. пособие для студ. педагогич. спец. вузов / В. В. Краевский, Е. В. Бе-режнова. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 394 с.

127. Кузьмина, Н. В. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста Текст.: монография / Н. В. Кузьмина, С. Д. Пожарский, Л. Е. Паутова. СПб.; Коломна; Рязань, 2008. - 376 с.

128. Кузьмина, Н. В. Системный подход в педагогических исследованиях Текст. / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / под ред. А.И.Пискунова и Г. В. Воробьёва. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. -С. 82-117.

129. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии Текст. / Н. В. Кузьмина. -Шуя: Шуйск. гос. пед. ун-т, 1995. 22 с.

130. Кулемин, И.Н. Технология определения рейтинга учреждений начального профессионального образования Текст.: метод, пособие / И.Н. Кулемин. Ижевск: Изд-во ИПКиПРО, 2004. - 64 с.

131. Кулемин, И.Н. Региональная модель мониторинга качества начального профессионального образования Текст.: дисс.канд. пед. наук / И.Н. Кулемин. Ижевск: ИжГТУ, 2005. - 205 с.

132. Кулемин, H.A. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы Текст. / H.A. Кулемин. Ижевск: Изд-во «Алфавит», 1999. - 60 с.

133. Кулемин, H.A. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования: концепция, технология, модель Текст. / H.A. Кулемин. -М.: Ижевск: Алфавит. 2000. 187 с.

134. Кулемин, H.A. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / H.A. Кулемин. Ижевск: УдГУ, 1997. - 172 с.

135. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

136. Лосев, А. Ф. Платон, Аристотель Текст. / А. Ф. Лосев. М.: Молодая гвардия, 1993. - 383 с.

137. Любимова, О.В. Разработка технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода Текст.: дисс.канд. пед. наук / О.В. Любимова. Ижевск: УдГУ, 2002. - 198 с.

138. Любимова, О.В. Нормативный подход к содержанию технологических знаний в системе профессионального образования Текст. / О.В. Любимова // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО, 2008. -№ 9(57). С.51-57

139. Любимова, О.В. О разработке модели структуры нормативных знаний Текст. / О.В. Любимова // Казанский педагогический журнал, 2008. -№(12). С.28-33.

140. Любимова, О.В. Технологические знания учащихся: проблемы нормирования, формирования и диагностики Текст. / О.В. Любимова // Сибирский педагогический журнал, 2008. №11. - С.340-347.

141. Любимова, О.В. Таксономические модели «нормативных знаний» обучаемых Текст. / О.В. Любимова // Известия Волгоградского ГПУ 2009.-№4(38)-С. 176-179.

142. Любимова, О.В. Проектирование дидактических квалитаксонов Текст.: метод, пособие / О.В. Любимова. Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2009. -56 с.

143. Любимова, О.В. Таксономические модели нормативных знаний специалиста Текст. / О.В. Любимова // Вестник Ижевского гос. техн. ун-та,2009.-№1(41).-С.163.- 165.

144. Любимова, О.В. Основы квалиметрии нормативных профессиональных компетенций Текст.: монография / О.В. Любимова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010,- 144 с.

145. Любимова, О.В. Методы проектирования образовательных квалитаксонов: Текст.: монография / О.В. Любимова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ,2010.-68 с.

146. Любимова, O.B. Ключевые компетенции: вопросы идентификации, нормирования и диагностики Текст.: монография / О.В. Любимова. -Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010. 116 с.

147. Любимова, О.В. Нормативные компетенции: проблемы содержания и диагностики Текст.: монография / О.В. Любимова. Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2001. - 248 c.

148. Любимова, О.В. «Остаточные и пороговые» знания: концептуально-нормативный подход Текст.: монография / О.В. Любимова, Ю.Г. Кислякова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2010.- 140 с.

149. Любимова, О.В. Основы педагогической когнитологии и образовательной нормологии Текст.: монография / О.В Любимова, Т.А. Снигирева. -Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009. 124 с.

150. Любимова, О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода Текст. / О.В Любимова, B.C. Черепанов. М.: Издат. центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 52 с.

151. Любимова, О.В., Черепанов B.C. Нормативные знания: концепция, структура, проблемы диагностики Текст. // Знание. Понимание. Умение. -2007.-№ 4. С.53-56.

152. Любимова, О.В. К вопросу о статусе педагогической нормологии Текст. / О.В Любимова, B.C. Черепанов // Образование и наука. 2007.-№ 3 (45).-С.3-7.

153. Любимова, О.В. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход Текст. / О.В Любимова, B.C. Черепанов. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 80с.

154. Любимова, О.В. Технологические знания: нормативный подход Текст.: учеб. Пособие / О.В Любимова, B.C. Черепанов. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 72 с.

155. Любимова, O.B. Основы образовательной стандартологии и нормо-логии Текст.: монография / О.В. Любимова, О.Ф. Шихова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009. - 184 с.

156. Майборода, Л. А. И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к крестьянскому высшему образованию Текст. / Л. А. Майборода, А. И Субет-то. М.: Исслед. центр, 1994. - 204 с.

157. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. -СПб.: Образование и культура, 1998. 344с.

158. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать, использовать тесты для целей образования) Текст. / А.Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

159. Макаров, A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования Текст.: автореф. дисс.д-ра техн. Наук / A.A. Макаров. М., 1999. - 36 с.

160. Масальских, С.П. Организация квалиметрического мониторинга качества учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования Текст.: дис.канд. пед. наук / С.П. Масальских. Ижевск: ИжГТУ, 2003.- 191 с.

161. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения Текст.: учеб. пособие / Т.В. Машарова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. -160 с.

162. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-61 с.

163. Мельникова, Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Н. Н. Мельникова, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2001. - 128 с.

164. Методы системного педагогического исследования Текст.: учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин и др. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

165. Мирошниченко, JI. А. Управление педагогическими системами Текст.: учеб. пособие / JI. А. Мирошниченко; Магнитогорский гос. ун-т. -Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000. 139 с.

166. Мелешенко, Ю. С. Техника и закономерности ее развития Текст. / Ю. С. Мелещенко. Д.: Лениздат, 1970. - 248 с.

167. Мехонцева, Д. М. Универсальная теория самоуправления и управления Текст. / Д. М. Мехонцева. Красноярск: УНИВЕРС, 2000. - 420 с.

168. Методологический анализ Текст. М.: Наука, 1977. - 263 с.

169. Методологические проблемы научно-технического прогресса Текст.: сб. науч. тр. М.: Центр, совет философ, семинаров при Президиуме АН СССР, 1987.-216 с.

170. Мирский, Э. М. Системный подход в изучении науки Текст. / Э. М. Мирский. М.: Наука, 1973. - 202 с.

171. Миронова, М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе Текст.: дисс.канд. пед. наук / М.В. Миронова. Ижевск: ИжГТУ, 1998. - 176 с.

172. Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров) Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / A.M. Митяева. Волгоград: ВГПУ, 2007. - 37 с.

173. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология Текст. / Е.А. Михай-лычев. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

174. Модернизация общего образования на рубеже веков Текст.: сб. науч. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. -213с.

175. Морозова, Ж.В. Диагностика сформированности качеств личности обучающихся на основе квалиметрического подхода Текст. / Ж.В. Морозова. Ижевск: Изд-во ИГЖ и ПРО УР, 2005. - 60 с.

176. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных Текст.: учеб. пособие / А. Д. Наследов. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

177. Нейман Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов Текст. / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Прометей, 2000.- 168 с.

178. Непрерывное образование: проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей и вузов Текст.: сб. матер, регион, на-учно-метод. школы-семинара. Самара: Изд-во СамГТУ, 1998. - 217 с.

179. Новиков, A.M. Профессиональное образование России Текст. / A.M. Новиков // Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

180. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2000.-272 с.

181. Новиков, А. М. Методология Текст. / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М: Слытег, 2007. - 668 с.

182. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование Текст. / А. М. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2008. - 136 с.

183. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях Текст. / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

184. Новое качество высшего образования в России. Концептуально-программный подход Текст. / под науч. ред. Н. А. Селезневой и А. И. Су-бетто. М.: Исслед. центр, 1995. - 199 с.

185. Образование, которое мы можем потерять Текст.: сборник / под общ. ред. В.А. Садовничего. М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, Ин-т компьютерных исследований, 2002. - 288 с.

186. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра Текст., монография / под общ. ред. В.И. Байденко и H.A. Селезневой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

187. Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный закон // Документы в образовании. 2000. - №8. - С. 4-75.

188. Овечкин, В. П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. П. Овечкин: Ижевск, 2006. - 405 с.

189. Огарёв, В. И. Компетентностное образование: социальный аспект Текст. / В. И. Огарёв. СПб.: Изд-во РАИ ИОВ, 1995. - 110 с.

190. Огарев, Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (тезаурус) Текст. / Е. И. Огарёв. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 148 с.

191. Олейникова, О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США Текст. / О.Н. Олейникова // Среднее профессиональное образование. -2001.-№ 10.-С. 42-45.

192. Олейникова, О.Н. Разработка стандартов профессионального образования за рубежом Текст. / О.Н. Олейникова. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 84 с.

193. Осипов, A.M. Общество и образование Текст. / A.M. Осипов. -Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1998. 204 с.

194. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения Текст. / под научной редакцией В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.-352 с.

195. Осьмук, A.A. Алгоритм перехода к компетентностной модели подготовки специалиста Текст. / A.A. Осьмук // Философия образования. -2010. -№3 (32).-С. 127-134.

196. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по направлениям подготовки бакалавров Текст. Вып.1. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 125 с.

197. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальностям классических университетов Текст. Вып.2. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 237 с.

198. Павина, Е.Ю. Применение квалиметрического подхода при построении содержания профильного обучения в общеобразовательных учреждениях Текст. / Е.Ю. Пайвина: сб. трудов направления «Измерения в педагогике». Ижевск: ИжГТУ, 2003. - С.42 - 44.

199. Пальянов, М.П. Адаптационный потенциал зарубежного опыта реализации профессионального обучения для Российской системы образования Текст. / М.П.Пальянов, А.Р.Демченко // Философия образования. 2010. №3 (32). - С. 49-54.

200. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в школе Текст.: монография / В.П. Панасюк / под ред. А.И.Субетто. СПб.-М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.

201. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего Текст. / В.П. Панасюк. СПб.: КАРО, 2003. - 384 с.

202. Педагогический мониторинг качества образования Текст. / под ред. В.И.Андреева. Казань: Изд-во КазГУ, 1999. - 266 с.

203. Первяков, О.Г. Развитие системы оценки качества подготовки специалистов Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / О.Г. Первяков. М.: Федеральный институт развития образования, 2009. - 39 с.

204. Петров, А.Ю. Компетентностью подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / А.Ю. Петров. Киров, ВГПУ, 2005. - 39 с.

205. Петров, В.Ю. Влияние процессов интеграции образования и науки на формирование компетенций выпускника вуза Текст. /В.Ю. Петров, Т.А. Кузнецова // Высшее образование в России.-2008.-№ 10.-С.7-14.

206. Печерская, Э. П. Концептуальные аспекты подготовки конкурентоспособного специалиста в современных условиях Текст.: монография / Э. П. Печерская. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2003. - 260 с.

207. Пинский, A.A. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента Текст. / A.A. Пинский. М.: Альянс Пресс, 2004. - 312с.

208. Проблема качества, его нормирования и стандартов об образовании Текст.: сб. науч. ст. / под общ. ред. Н.А.Селезневой, В.Г.Казановича. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 156 с.

209. Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента Текст.: матер. XIV Всерос. совещ. М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 101 с.

210. Проблемы качества образования. Целеполагание и нормирование качества в образовании Текст.: матер. XIII Всерос. совещ. М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 61 с.

211. Профессиональное обучение в старшей школе в субъектах Российской Федерации: опыт регионов Текст. 2007 / под ред. Ю.Ю. Власовой. -М.: Просвещени - регион. 2007. - 256 с.

212. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования Текст. / под ред. А.Ф. Киселева. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512с.

213. Прошкина, Е. Н. Алгоритмы и методика анализа информации в системе управления качеством образования Текст.: автореф. дисс. канд. техн. наук / Е. Н. Прошкина. Пенза: Пенз. ГУ, 2007. - 20 с.

214. Пульбере, А.И. Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / А.И. Пульбере. Ростов - на - Дону: РГПУ, 2006. - 39 с.

215. Пустовой, Н.В. Формирование компетенций современного инженера в условиях перехода на двухуровневую систему Текст. / Н.В. Пустовой, Е.А. Зима // Высшее образование в России.-2008.-№ 10.-С.3-7.

216. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст.: пер. с англ. / Джон Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

217. Развитие системы тестирования в России Текст.: тез. докл. I IX Всерос. конф. - М.: Прометей, 1999 - 2007.

218. Развитие региональных образовательных систем в контексте нового качества образования в условиях современных реформ Текст.: сб. статей / под общ. Ред. Р.Н. Азаровой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 70 с.

219. Разработка пороговых оценочных средств для оценки общей образованности учащихся в системе непрерывного образования Текст. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 101 с.

220. Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании Текст. / под ред. С.Ю. Астаниной и Н.В. Шестак. М.: Изд-во Соврем. Гуманит. ун-та, 2009. - 171 с.

221. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции Текст.: сб. науч. тр. НИИ ТП РАО. М., 1995. - 193 с.

222. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании Текст. / Б.У. Родионов, А.О. Татур. М.: Изд-во МИФИ, 1995. - 48 с.

223. Родыгина, Т.А. Диагностика начального уровня обучаемости студентов на основе гетерогенных тестов Текст.: автореф. дисс . канд. пед. наук / Т.А. Родыгина. Ижевск: ИжГТУ, 2002. - 20с.

224. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) Текст. / Н. С. Розов. -М.: Исслед. центр проблем качества подг. специал., 1992. 154 с.

225. Ростовцева, В.М. Компетентность и компетенции: герменевтический аспект в контексте диверсификации современного образования Текст. В.М. Ростовцева. Томск: КИТ, 2009. - 261 с.

226. Руднева, Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Т. И. Руднева,- Самарский ун-т. М., 1996. - 40 с.

227. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999. - № 4. - С. 20-23.

228. Сафонова, Т. В. Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т. В. Сафонова. Ижевск, 2006. - 43 с.

229. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества процесса обучения Текст.: автореф. дисс. д-ра пед. наук / С.А. Сафонцев. Ростов - на - Дону: РГПУ, 2005. -43 с.

230. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х т. Текст.: Т. 1 / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

231. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст.: лекция доклад / H.A. Селезнева. - 4-е изд., стереотип. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-95 с.

232. Селезнева, Н. А. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием Текст. / Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур. М.: Исслед. центр, 1991. - 68 с.

233. Сёмин, Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект Текст. / Ю.Н. Сёмин. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000.- 140 с.

234. Сергеев, И.С. Мониторинг региональной практики профильного обучения: результаты, оценки, выводы Текст. / И.С. Сергеев, С.С. Кравцов // Философия образования. 2010. - №3 (32). - С. 3-11.

235. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности Текст.: учеб. Пособие / В.В. Сериков. М.: Академия, 2008. - 245 с.

236. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

237. Сикорская, Г.А. Научно-педагогическое обеспечение профильного образования старшеклассников Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Г.А. Сикорская. Оренбург: ОрГУ, 2010. - 48 с.

238. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент Текст. / В.П. Симонов.- М.: Пед. об-во России, 1999. 430 с.

239. Снигирева, Т.А. Структура знаний обучаемых: концептуально-программный подход Текст. / Т.А. Снигирева / под науч. ред. В.С.Черепанова. Ижевск: Экспертиза, 2004. - 84 с.

240. Снигирева, Т.А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний Текст. / Т.А. Снигирева / под науч. ред. В.С.Черепанова. -М.-Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Экспертиза, 2006. 128 с.

241. Снигирева, Т.А. Основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых Текст.: дисс.д-ра пед. наук / Т.А. Снигирева. Ижевск: ИГМА, 2006. - 333 с.

242. Соколов, В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) Текст. / В.М. Соколов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 86 с.

243. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования Текст.: монография / В.М. Соколов. Н.Новгород: ННГУ, 1993. - 95 с.

244. Спицнадель, В.Н. Основы системного анализа Текст.: учеб. пособие / В.Н. Спицнадель. СПб.: БГТУ, 1998. - 259 с.

245. Сравнительный анализ систем профильного обучения в России и зарубежных странах: структура, организация, содержание, оценивание Текст.: коллективная монография / под ред. А.Д. Копытова, М.П. Пальянова Томск, 2009. - 263 с.

246. Станкевич, П.В. Модели содержания естественнонаучного образования бакалавров и магистров Текст.: автор, дисс. д-ра пед. наук / П.В. Станкевич.- СПб: РГПУ, 2010.-43с. (13.00.01).

247. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство Текст.: курс лекций для студ. вузов и слушателей ИПК / Т. А. Стефановская. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

248. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга) Текст. / А.И. Субетто. М.; СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 495 с.

249. Субетто, А.И. Концептуально-методологические основы нормирования качества непрерывного образования Текст. / А.И. Субетто. СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 75 с.

250. Субетто, А.И. Квалитология образования (Основания: синтез) Текст. / А.И. Субетто. СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-220 с.

251. Субетто, А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования Текст. / А.И. Субетто. СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 182 с.

252. Субетто, А.И. Квалиметрия Текст. / А.И. Субетто. СПб.: Астери-он, 2002.-288 с.

253. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода. Классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А.И. Субетто. -СПб.; Кострома: КГУ, 2006. 88 с.

254. Субетто, А.И. Универсальные компетенции: проблемы идентификации и квалиметрии (в контексте новой парадигмы универсализма в XXI веке) Текст. / А.И. Субетто. СПб.; М.; Кострома.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 150с.

255. Субетто, А.И. Наука и общество (ноосферные основания единства) Текст. / А.И. Субетто. СПб.; Кострома: КГУ им Н.А.Некрасова, 2009. - 210 с.

256. Субетто, А.И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции Текст. / А.И. Субетто. СПб.: Астерион, 2010. - 556 с.

257. Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы (Книги 1-4) Текст. / А.И. Субетто. М.: Исследоват. центр, 1991. - 84 с, 122 с, 171 с, 163 с.

258. Субетто, А.И. Мониторинг источников содержания высшего образования Текст. / А.И. Субетто, В.В. Чекмарев. М. - Кострома: Исслед. центр КГПУ им. H.A. Некрасова, 1996. - 239 с.

259. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество Текст. / П.А. Сорокин. М.: Изд. полит, лит., 1992. - 543 с.

260. Сорокин, П. А. Система социологии Текст. / П. А. Сорокин. М.: Наука, 1993. - т. 1 (447 е.), т. 2 (688 е.).

261. Сороко, Э. М. Структурная гармония систем Текст. / Э. Сороко.-М.; Минск: Наука и техника, 1984. 264 с.

262. Социальная квалиметрия Текст. Ежегодник. Вып. 1. Социальная квалиметрия: теоретико-методологические проблемы / отв. ред. С. И. Григорьев. М.; Барнаул: Изд-во НЛ «Азбука», 2006. - 142 с.

263. Сурмин, Ю. П. Теория систем и системный анализ Текст.: учеб. пособие / Ю. П. Сурмин. Киев: МАУП, 2003. - 368 с.

264. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. -108 с.

265. Татур, Ю.Г. Образовательная система России Текст.: высшая школа / Ю.Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

266. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектирования ВПО Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

267. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004.-№3,-С. 20-28.

268. Татур, Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе Текст.: учеб. пособие / Ю.Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,2005. - 97 с.

269. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию, 4-е изд. I изд./ на русс, яз. пер. В.М. Пивоварова. ЮНЕСКО, 1992. - 356 с.

270. Теоретические аспекты формирования готовности инженера к профессиональной деятельности Текст. / науч. ред. Л.И.Гурье. Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 168 с.

271. Теория и практика организации предпрофильной подготовки Текст. / под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

272. Турбович, JI. Т. Информационно-семантическая модель обучения Текст. / Л. Т. Турбович. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 177 с.

273. Уёмов, Л. И. Системный подход и общая теория систем Текст. / Л. И. Уёмов. М.: Мысль, 1978. - 271 с.

274. Урсул, А.Д. Концепция опережающего образования Текст. і А.Д. Урсул // Вестник высшей школы. «Альма-матер». - 2006. - №7. - С.28-33.

275. Файзуллина, Г.З. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения их качества Текст.: дис.канд. пед. наук / Г.З. Файзуллина. Ижевск: УдГУ, 1999. - 168 с.

276. Файзуллина, Г.З. Методика проведения конкурсов учащихся на основе квалиметрического подхода Текст. / Г.З. Файзуллина. Ижевск: Изд-во ИУУ, 2002. - 64 с.

277. Файзуллина, Г.З. Директору профшколы: как оценить инновационную деятельность Текст. / Г.З. Файзуллина. Часть 1,2. - М.: Изд-во Акад. профес. образования, 2004, 2005. - 40 е., 27 с.

278. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика Текст. / В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во УГ-ППУ, 2001.-330 с.

279. Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы Текст. / Д. И. Фельдштейн // Проблемы современного образования. 2010. - № 2. - С. 5-12.

280. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования Текст. / под ред. Н.А.Селезневой, В.П.Беспалько.- М.: ИЦПКПС, 1989. 88 с

281. Ханова, Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования Текст.: дисс.канд. пед. наук / Т.Г. Ханова.- Ижевск: УдГУ, 1997. 204 с.

282. Хлебников, В.А. Как нам реорганизовать ЕГЭ Текст. / В.А. Хлебников // Образование и наука. 2006г. - №1(37). - С.3-15.

283. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2.

284. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / A.B. Хуторской. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm

285. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика Текст. / А. В. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

286. Цейкович, К.Н. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения Текст. / К.Н Цейкович, Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов, О.Л. Ворожей-кина, В.Ф. Пугач.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 202 с.

287. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов Текст.: учеб. пособ. / М.Б. Челышкова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 410 с.

288. Челышкова, М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология) Текст. / М.Б. Челышкова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

289. Черепанов, B.C. Основы педагогической экспертизы Текст. / B.C. Черепанов. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 124 с.

290. Черепанов, B.C. Введение в экспериментальную педагогику Текст. / B.C. Черепанов, О.В. Любимова. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 88 с.

291. Черепанов, B.C. Актуальные проблемы квалиметрии высшей профессиональной школы Текст. / B.C. Черепанов, О.В. Любимова // Образование и наука. Известия УрО РАО, 2009. №6(63). - С.36-43.

292. Черепанов, B.C. Методика оценки уровней незнания обучаемых Текст. / B.C. Черепанов, Т.А. Снигирева, О.Г. Комкова // Образование и наука, 2006. №6. С.28-37.

293. Червова, А. А. Педагогические основы совершенствования преподавания физики в высших военных учебных заведениях Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / A.A. Червова; Ин-т общего среднего образования. -М., 1995.- 35 с.

294. Чернова, Ю.К. Квалитативные технологии обучения Текст. / Ю.К. Чернова / под ред. В.И.Андреева. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 146 с.

295. Читалин, H.A. Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования Текст.: автореф. дисс.д-ра пед. наук / H.A. Читалин. Казань: Ин-т пед. и псих. проф. образования, 2006. - 37 с.

296. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

297. Чошанов, М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 86-91.

298. Чуркин, И.Ю. Компетентностный подход в образовании Текст. / И.Ю. Чуркин, H.A. Чуркина // Философия образования. 2010. - №3 (32). -С.121-127.

299. Чучалин, А.И. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников Текст. / А.И. Чучалин // Высшее образование в России.-2008.-№ 10.-С.72-82.

300. Шадриков, В. Д. Философия образования и новые образовательные политики Текст. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1993. - 234 с.

301. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

302. Шихов, Ю.А. Квалиметрический мониторинг качества фундаментальной подготовки в техническом вузе Текст. / Ю.А. Шихов. M.; Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; ИжГТУ: Изд-во «Стикс»; СПб, 2007. - 208 с.

303. Шихов, Ю.А. Теоретические основы квалиметрического мониторинга качества подготовки в системе «профильная школа вуз» Текст. / Ю.А. Шихов. - Екатеринбург; Ижевск: Изд-во «Стикс», 2007. - 141 с.

304. Шихов, Ю.А. Проектирование и реализация комплексного квалиметрического мониторинга подготовки обучающихся в системе «профильная школа втуз» Текст.: дисс.д-ра пед. наук / Ю.А. Шихов. - Ижевск: ИжГТУ, 2008.-453 с.

305. Шихов, Ю.А. К проблеме фундаментализации высшего технического образования Текст. / Ю.А. Шихов, B.C. Черепанов // Высшее образование в России. 2007. - №6. - С. 145-147.

306. Шихова, О.Ф. Образовательные стандарты: проблемы структуры и диагностики Текст.: монография / О.Ф. Шихова. М.; Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. - 188 с.

307. Шихова, О.Ф. Основы квалиметрии вузовского образовательного стандарта Текст.: монография / О.Ф. Шихова. М.; Ижевск: Издат. дом «Удмуртский университет», 2006. - 243 с.

308. Шихова, О.Ф. Теория и технология квалиметрии образовательного стандарта высшего профессионального образования Текст.: дисс.д-ра пед. наук / О.Ф. Шихова Ижевск: ИжГТУ, 2006. - 410 с.

309. Шишов, С.Е. Образовательные стандарты в странах Западной Европы и США // Актуальные проблемы стандартизации образования Текст.: сб. ст. / С.Е. Шишов. Пенза, 1997. - С. 2-35.

310. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -354 с.

311. Шмидт, Г.В. Новые стандарты профессионального образования и обучения в Европе и США. Доклад «Российская Федерация / Европейский фонд образования» Текст.: матер, семинара / Г.В. Шмидт. М.; Ярославль, 1998.-24 с.

312. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований: методологический анализ Текст. / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. -М., 1993. С. 16-200.

313. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

314. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: Изд-во «Школа культурной политики», 1997. - 671 с.

315. Щедровицкий, Г. П. и др. Педагогика и логика Текст. / Г.П. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1993. - 414 с.

316. Энциклопедия профессионального образования. Текст.: в 3-х т. / под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - /Т. 1 - 567 е.; Т. 2 - 440 е.; Т. 3 -487 с.

317. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст.: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978.- 391с.

318. Яныш, Б., Ткалеч В. Стратегия и средства практического применения стандартных требований в системе профессионального образования Текст.: доклад / Б. Яныш, В. Ткалеч. Прага, 1997. - 45 с.

319. Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N. Y. Dayid Mckay Co, 1956.

320. Gaque, R. M. The Conditions of Learning. 3ed. Holt, Rinehart and Winston, N. Y., 1977.

321. Careers Education and Guidance in England. A National Framework 11-19//DfES.-09/2003.-40 p.

322. Education Criteria for Performance Excellence. Baluiige National Quality Program. National Institute of Standards and Technology, 2000. -www.baldrige.nist.gov ; www.asq.org.

323. Bateson, D., Nicol C., Schroeder T. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science Stud. ICC 64, 1991.

324. Böttcher Wolfgang. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standatisirung in der allgemeinbildenden Schule // Kompetenzentwichklung in der BeruflichenBildung. Leske+Budrich, Opladen, 2002.

325. Curriculum Frameworks for Mathematics and Science. General editor David Robitailie. TIMSS Monograph # 1, Pacific Educational Press, Vancouver, Canada, 1993.

326. Development of Standards in Vocational Education and Training-Specification, Experience, Examples European Training Foundation. Turin, 1999.-V.2.

327. General Certificate of Secondary Education. GCSE. Department of Education and Science, 1998.

328. Harper Collins. A Glossary of the words used to Describe Occupational Standards and National Vocational Qualifications. London: PRIME ESO, 1997. - 10 p.

329. Heiner, Т. Akkreditierung und Evaluation an deutschen Hochschulen / T. Heiner, J. Schneider. Deutsches Institut fur Wirtschaftsforschung. Vierteljahrsheft. В., 2000, №3, S. 468-480.

330. Huddieston, P., Oh Su-Ann. The magic roundabout: work-related learning within the 14-19 curriculum // Oxford Review of Education. Vol. 30. -No.l. - March 2004. - P.83-103.

331. Hutmacher, W. Key competencies for Europe /7 Report of the Symposium. Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a // Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

332. Kompetenzentwichklung. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen.-New York, München - Berlin, 2000.-245 p.

333. Mansfield, В. Towards a Competent Workforce / B. Mansfield, L. Mitchell. Go wer, 1996.

334. Marzano R. Assessing Students Outcomes / R. Marzano, D. Pickering, J. VcTighe. Alexandria, 1993.

335. Marzano, R.J., Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998.-90 p.

336. Meier, D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon prees, Boston, MA. 2000.-89 p.

337. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model, the HBO Expert Group. Eindhoven, October 1999.

338. Modernization of the structure of higher education institutions through quality assurance // Project proposal for CROSS Program 2003-2005. Version 2.2003.

339. Policies and Standards of the Commission on Occupational Education Institutions / Southern Association of Colleges and Schools 1899, Southern Lane, Decatur, Georgia 30033-4097, 1992, Edifion.

340. Romiszowski, A. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. L.-N.Y., 1999.-416 p.

341. Standards in VET. Materials of International Workshop. RF National Observatory. Moscow, 1999.

342. Teachs and International labour Standatds. F. Handbook. Jeneva: International Labour Office, 1990. - 94 p.

343. Transition Manual: Scotland County School District. North Carolina, USA, 2002.