Корпоративная организация системы непрерывного образования в техническом университете

Сохадзе, Георгий Валерьянович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Корпоративная организация системы непрерывного образования в техническом университете

Автореферат

Автор научной работы: Сохадзе, Георгий Валерьянович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Корпоративная организация системы непрерывного образования в техническом университете"

На правах рукописи

Сохадзе Георгий Валерьянович

КОРПОРАТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики в Ростовском государственном педагогическом университете

. Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Карпова Наталья Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Михайловна кандидат педагогических наук, профессор Гура Валерий Васильевич

Ведущая организация

Адыгейский государственный университет

Защита диссертации состоится 20 февраля 2004 г. в 11.00 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 января 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

2004-4

27024

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Понятие "образование" в широком плане является исторически изменяющимся, что, соответственно, влечет за собой переориентирование его целей, функций, содержания, появление новых образовательных структур и социальных институтов. Однако, несмотря на изменения, характерной особенностью образования всегда была и остается проблемность.

Резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе определили одну из особенностей нынешнего состояния образования - различные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), что обусловило несогласованность сообщений. Информатизация поставила перед образованием проблему согласования знаний, полученных обучающимся из разных источников.

Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные обязанности, несмотря на полученное образование, стало следствием не только бума информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социокультурного контекста. Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение.

образование, предполагающее получение

течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей сознательно активной жизни личности.

Объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования обусловлена динамизмом мирового общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие как на материальную, так и на духовную сторону жизни государства в целом и каждой отдельной личности в частности.

Категория "непрерывное образование" характеризует два феномена -педагогическую парадигму и область практики. Идея непрерывного образования осмысливалась еще Аристотелем, Сократом, Платоном, Сенекой, Конфуцием, то есть концептуальная идея непрерывного образования существовала и развивалась в педагогике на протяжении - всех этапов культурного развития человечества, инициируя возникновение соответствующих видов образовательных практик.

Развитие современной концепции непрерывного образования в мире и России (50 - 60-е гг. XX века) основано на идее классификации категории «непрерывное образование» как образование взрослых. Цель - компенсация недостатков, упущений предшествующей подготовки, а также пополнение знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (А. Гартунг, Дж. Кадд, В.Г. Осипов и др.).

70 - 80-е гг. - следующий этап развития концепции современного образования. Содержание его заключалось в осмыслении методологии, уточнении основных понятий, целей, фактов, путей и условий реализации модели непрерывного образования (К. Дьюк, М. Карелли, Б. Суходольский и др.).

Процесс осмысления непрерывного образования в отечественной педагогике активизировался в 70-х годах XX века в контексте разработки методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономико-правовых аспектов. Принцип непрерывности образования рассматривался как требование к организации образовательной практики в плане временной протяженности, соотнесенной с образованием взрослых.

В период 80 - 90-х гг. непрерывность трактуется как целостность образовательного процесса, интегрированность всех его этапов, ступеней, их ориентация на главный приоритет образования - личность (С. Г. Вершловский, B.C. Гершунский, И.П. Раченко, Ф.Р. Филиппов и др.).

Понятие "непрерывное образование" многогранно и представлено различными сторонами: уровень, процесс, деятельность, система учреждений. Оно характеризует два феномена - педагогические концепции и образовательные практики, которые инициируют друг друга в современной социокультурной ситуации, сближаются, находят "точки соприкосновения", подчиняясь законам синергетики.

В понятие непрерывного образования вкладываются следующие смысловые единицы:

• потребность, активность и самостоятельность в расширении и углублении профессиональных знаний по собственному желанию;

• организованный процесс обучения и развития личности;

• определенный социальный институт, система учреждений, организующих среду развития личности.

Однако на практике реализация непрерывного образования как многомерной системы выявляет ряд противоречий:

1) между декларированием ориентации непрерывного образования на личность и конкретным осмыслением феномена развития личности в контексте концепции личностно-ориентированного образования;

2) между потребностью современного общества в компетентных, образованных, квалифицированных специалистах, способных и ориентированных на постоянное саморазвитие, самосовершенствование, и неспособностью институтов системы непрерывного образования обеспечить подготовку и переподготовку конкурентоспособных специалистов;

3) между необходимостью разработки технологий многоуровневого профессионального образования личностно-ориентированного типа и практикой институтов профессионального образования, стоящих еще на позициях формирования единых педагогических требований, ориентированных на репродуктивное обучение без учета особенностей развития личности обучаемого.

Выявленные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования: каковы методологические ориентиры организации корпоративной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования ЮжноРоссийского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) - ЮРГТУ (НПИ).

В качестве теоретико-методологической предпосылки разработки теории и практики организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования выступила теория личностно-ориентированного образования, разработанная Е.В. Бондаревской.

Авторская концепция организации системы непрерывного образования основана на теоретико-методологических положениях теории личностно-ориентированного образования и предусматривает реализацию вариативных моделей непрерывной подготовки в рамках муниципального университетского округа, объединяющего образовательные учреждения разных типов: муниципальные образовательные учреждения средние образовательные школы (МОУ СОШ) - довузовская подготовка (ДП) - среднее профессиональное образование (СПО) - высшее профессиональное образование (ВПО) - повышение квалификации и переподготовка. При этом используются технологии корпоративного обучения, в соответствии с которыми обучение в школе может совмещаться с обучением в системе довузовской подготовки или с обучением в колледже, а образовательные программы образовательного учреждения среднего профессионального образования - с программами вузовской подготовки, обуславливая использование сопряженных учебных планов, обеспечивая непрерывную личностно-профессиональную диагностику.

Теория и практика организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа представлена:

• авторской концептуальной моделью Межрегионального Центра непрерывного образования, обеспеченной телекоммуникационным блоком, ориентированным на реализацию форм дистантного обучения;

• авторскими вариативными моделями непрерывной подготовки в системе МОУ СОШ - ДП - СПО - ВПО, входящими в состав университетского комплекса (округа), основанными на технологии корпоративного обучения;

• личностно-профессиональной диагностикой, осуществляемой в контексте двух подходов - номотетического и идеографического, методами измерения которых выступают стандартизированные тесты и, соответственно, методика "понимающей" герменевтики.

Методологический аспект исследования включает его объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.

Объект исследования — личностно-ориентированная корпоративная система непрерывного образования.

Предмет исследования - корпоративная организация системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в техническом университете.

Цель исследования - обоснование методологии организации корпоративной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования.

Гипотеза исследования основана на методологических подходах (философских, психологических и социальных предпосылках) создания многоуровневой системы образования в рамках структуры Межрегионального Центра, обеспечивающей интеграцию идей личностно-ориентированного образования в систему непрерывного образования.

Эффективное решение поставленных задач будет достигнуто, если:

• важнейшими принципами, организующими функционирование и развитие непрерывного образования выступят: гуманизация, интеграция, диверсификация,открытость, мобильность,индивидуально-личностноеразвитие',

• система непрерывного образования будет представлена в виде единого комплекса, обеспечивающего вертикальную интеграцию образовательных учреждений разных уровней в структурах университетских комплексов (округов);

• практика системы непрерывного образования будет основана на реализации вариативных моделей корпоративного обучения в структурных подраз-

делениях межрегиональных университетских округов (комплексов), в том числе с использованием средств дистанционного образования. Реализация вариативных моделей корпоративного обучения с образовательными учреждениями всех типов и уровней будет обеспечена сопряженными учебными планами в единой системе многоуровневого образования в техническом университете.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить анализ становления системы непрерывного образования.

2. Определить состояние современного непрерывного образования в условиях перехода к личностно-ориентированной парадигме.

3. Разработать модель Межрегионального центра непрерывного образования технического университета, реализующего технологии корпоративного обучения.

4. Определить принципы, содержание и формы организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования в условиях функционирования Межрегионального Центра непрерывного образования ЮРГТУ (НПИ).

5. Разработать принципы формирования сопряженных учебных планов корпоративного обучения по образовательным программам разных уровней системы образования.

Методологические и теоретические основы исследования составили:

1) концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, СВ. Кульне-вич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Г.Н. Якиманская);

2) методологические концепции содержания образования (В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер);

3) принцип интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, Н.Н. Малофеев);

4) теория системного подхода (Э.Г. Юдин, Э. Блауберг);

5) синергетический подход к исследованию систем (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, Е.П. Князева, СВ. Кульневич, СП. Курдюмов,

A.П. Назаретян, И.И. Пригожий, Г. Хакен, С.С. Шелест и др.);

6) концепции самоактуализации и успешного подхода к личности, к процессу ее формирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм);

7) концепции непрерывного образования (Л. В. Занина, А. Бекреиев,

B. Михелькевич, Б.С Гершунский, СМ. Вейт, В.М. Корнилов, В.И. Маслов,

Н.Н. Зволинская, Н.К. Сергеев, Л.Л. Редько, С.Г. Вершловский, И.П. Раченко, Ф.Р. Филиппов и др.).

Методы исследования

В ходе исследования использовался комплекс научных методов:

• сравнительно-сопоставительное изучение теории и практики непрерывного образования;

• теоретические исследования проблемы организации непрерывного образования как личностно-ориентированной системы;

• опытно-экспериментальные работы по организации модели Межрегионального Центра непрерывного образования в условиях университетского комплекса;

• диагностика эффективности функционирования системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в условиях технического университета;

• анализ и обобщение опыта экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили образовательные учреждения разных типов и видов, организующие структуру их муниципальных образовательных округов ЮРГТУ (НПИ).

Этапы исследования

Цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении 3-4 лет. В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисково-подготовительный — включает сбор и систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; осуществлялось изучение и теоретический анализ философской психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались цели, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и апробация концептуальной модели Межрегионального Центра непрерыв-

ного образования ЮРГТУ (НПИ) и корпоративных технологий обучения в структуре четырех муниципальных университетских округов; разработка, апробация и корректировка совмещенных планов обучения по образовательным программам разных уровней.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - экспериментально-преобразующий: проводилось углубленное теоретическое исследование проблемы развития непрерывного образования как личностно-ориентированной системы с разработкой комплекса диагностики личностно-профессионального развития обучающихся; уточнялись цели, задачи, гипотезы исследования; проводилась систематизация результатов исследования, их обобщение и осмысление, концептуальное оформление работы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались:

1) на научно-методической конференции «Технический университет в системе непрерывной профессиональной подготовки как центр науки, культуры и образования». Новочеркасск, октябрь, 1997 г.;

2) на Всероссийской научно-методической конференции «Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования». Таганрог, сентябрь, 1998 г.;

3) на научно-методическом семинаре вузов Северного Кавказа «Содержание и разнообразие форм современного образовательного процесса в технических вузах». Новочеркасск, октябрь, 1998 г.;

4) на Всероссийской научно-методической конференции «Фундамента-лизация высшего технического образования», Новочеркасск, июнь, 2000 г.;

5) на научно-методической конференции «Приоритетные направления развития высшего технического образования в XXI веке».Новочеркасск, октябрь, 2000 г.;

6) на научно-методической конференции «Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании». Новочеркасск, октябрь, 2001 г.;

7) на IV международной научно-технической конференции «Новые технологии управления движением технических объектов». Новочеркасск, декабрь, 2001 г.

8) на научно-методической конференции «Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века». Новочеркасск, ноябрь, 2002 г;

9) на региональных совещаниях-семинарах руководителей органов управления образованием и учителей общеобразовательных школ по проблемам интеграции образовательных учреждений при подготовке и проведении единого государственного экзамена в Каменске-Шахтинском и Новочеркасске, в феврале-марте 2003 года;

Результаты исследования включены в:

1) учебный план 111-й ступени МОУ СОШ классов гуманитарного, физико-математического и естественнонаучного профилей;

2) методические указания но формированию сопряжённых учебных планов ССУЗов и ВУЗов при реализации ими корпоративного обучения;

3) программы по физике для учащихся профильных лицейских (10-11-х) классов в составе муниципального университетского образовательного округа;

4) программы по математике для учащихся профильных лицейских (10-11-х) классов в составе муниципального университетского образовательного округа;

5) программы по математике для специализированных двухгодичных школ при ЮРГТУ (НПИ);

6) программы по профильным предметам вступительных испытаний (математике, физике, химии и русскому языку) для профориентационно-подготовительных центров при ЮРГТУ (НПИ);

7) программы по математике для физико-математической школы при ЮРГТУ (НПИ);

8) программы по математике для Центра переподготовки для учителей математики школ и преподавателей средних специальных учебных заведений (техникумов и колледжей);

9) методические разработки по наиболее трудным разделам курса элементарной математики, тексты контрольных и самостоятельных работ для системы довузовской подготовки;

10) созданное для дистанционной системы довузовской подготовки при ЮРГТУ (НПИ) организационное и методическое обеспечение, включающее в себя, в частности, краткое изложение теории, примеры решения задач, тексты контрольных и самостоятельных работ по русскому языку, математике, физике и химии.

Научная новизна исследования состоит в том, что проблема моделирования методологических основ развития непрерывного образования впервые решается в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования с использованием технологий корпоративного обучения, предполагающих осуществление вариативных моделей непрерывной личностно-профессионапьной подготовки в преемственной системе: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа - довузовская подготовка - среднее профессиональное образование - высшее профессиональное образование (МОУ СОШ - ДП - СПО - ВПО), используя совмещение образовательных программ и учебных планов разных уровней системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана теория и практика развития непрерывного образования как личностно-ориентированной системы.

Практическая значимость исследования:

Разработанная модель Межрегионального Центра непрерывного образования способна обеспечить организацию непрерывного образования как системы личностно-профессионального развития обучающихся.

Разработанная технология корпоративного обучения универсальна, представлена вариативными моделями совмещения образовательных и учебных программ разных уровней образования и может быть использована в вузах технической и гуманитарной направленности при реализации модели непрерывного образования личностно-ориентированного типа.

Результаты исследования проблемы становления и развития системы непрерывного образования в России и мире могут быть использованы при разра-

ботке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях СПО, ВПО и повышении квалификации управленческих кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования, целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций, обобщением концептуальных положений педагогических исследований, экспериментальной апробацией системы непрерывного образования в структуре университетского округа ЮРГТУ (НПИ), а также полученными результатами диагностики, подтверждающими эффективность разработанной модели.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теория и практика развития непрерывного образования, представленная в диссертации классификацией смысловых значений категории "непрерывное образование" в контексте анализа этапов развития концепции непрерывного образования в мире и России, а также осмыслением непрерывного образования в свете личностно-ориентированной парадигмы образования.

2. Принципы, организующие функционирование и развитие непрерывного профессионального образования личностно-ориентированного типа: гуманизации, интеграции, диверсификации, открытости, мобильности, индивидуально-личностного развития.

3. Модель Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета, представляющего собой единый комплекс, обеспечивающий "вертикальную" интеграцию образовательных учреждений разных уровней в структуре университетского комплекса (округа), реализующего вариативные модели корпоративного обучения, обеспеченные содержательно сопряженными учебными планами образовательных программ разных уровней, а именно: общеобразовательной школы и довузовской подготовки, общеобразовательной школы и учреждений среднего профессионального образования, общеобразовательной школы и учреждений среднего и высшего профессионального образования, учреждений среднего профессионального образования и вузов.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована постановка проблемы и актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методологические и теоретические основы, методы и этапы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту основные положения исследования.

В первой главе - "Методология прогнозирования развития системы непрерывного образования" - рассматривается становление теории и практики непрерывного образования, а также развития современной концепции непрерывного образования как личностно - ориентированной системы.

Концептуальный анализ развития идеи непрерывного образования наглядно показал, что теоретическое осмысление идеи непрерывного образования (Аристотель, Сократ, Платон, Сенека и др.) получало впоследствии осуществление на практике. В частности, в XIII - XIV вв. в городах Европы на базе так называемых "условных школ", которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основной задачей школ было обучение грамоте на первом этапе и получение профессии (ремесла) - на втором.

Основателем современных представлений о непрерывном образовании выступает ЯЛ. Коменский, который, исходя из природы ребенка, делит жизнь детей и юношества на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Каждому из этих периодов соответствует особая ступень образования: материнская школа (для детей до 6-и лет), школа родного языка (от 6-и до 12-и лет), латинская школа или гимназия (от 12-и до 18-и лет), академия (от 18-и до 24-х лет). При этом каждая ступень является продолжением предыдущей.

Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, что, с одной стороны, было следствием, а с другой стороны - стимулом промышленной революции XIX века, инициировавшей образование взрослых.

Следует сказать о том, что идеи непрерывного образования обусловили практику открытия различных Обществ просвещения населения, подготовки и повышения квалификации кадров в России во второй половине XIX века.

В 1900 г. попечителем Кавказского учебного округа К. П. Яновским по поручению Министерства народного просвещения был создан проект концепции непрерывного педагогического образования. А в 1911 году открытием педагогического института было завершено создание первого в России учебно-педагогического комплекса непрерывного образования, включавшего гимназию, реальное училище и педагогический институт.

Развитие непрерывного образования в России после 1917 года связано с появлением различных форм образования для взрослых, повышения квалификации работающих. При этом сущностное значение понятий "всеобщее обучение", "постоянное переучивание" трактовалось как "обязанность", "необходимость", "долг".

Вплоть до 60-х гг. XX века обращение к проблемам непрерывного образования российских ученых - педагогов и практиков было эпизодично и соотносимо с идеей "культивирования постоянного желания учиться" (М. М. Рубинштейн), создания среды для постоянного развития учителя (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Развитие современной концепции в мире и России (50-е-60-е гг. XX века) основано на идее классификации категории " непрерывное образование " как образования взрослых. Цель - компенсация недостатков, упущений предшествующей подготовки, а также накопление знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (В. Г. Осипов, А. Гартунг, Дж. Кадд и др.). В 1972 г. ЮНЕСКО было принято решение, признавшее непрерывное образование основным принципом, "руководящей конструкцией" для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

Следующий этап развития современной концепции непрерывного образования, содержание которого заключалось в осмыслении методологии, уточнении основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации модели непрерывного образования соотносим с периодом 70-х - 80-х годов (К. Дьюк, М. Карелли и др.).

Процесс осмысления непрерывного образования в отечественной педагогике активизировался в 70-х гг. XX века в контексте разработки методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономико-правовых аспектов. Принцип непрерывности рассматривался как требование к

организации образовательной практики в плане временной протяженности, соотнесенной с образованием взрослых (В. Г. Онушкин, А. П. Владиславлев, СТ. Вершловский и др.).

Следующий этап развития концептуальных идей непрерывного образования соотносим с трактовкой непрерывности как целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов, ступеней с ориентацией на главный приоритет - образование личности (Б.С. Гершунский, И.П. Раченко, Ф. Р. Филиппов и др.).

Своеобразным итогом теоретического осмысления проблемы стала разработка и принятие в 1989 г. АПН СССР "Концепции непрерывного образования", в которой понятие непрерывности осмысливается в отношении к личности, к образовательным процессам (образовательным программам) и к организационной структуре образования.

Анализ концепции показывает, что требуют уточнения цели образования, которые раскрыты через категории "личность", "развитие личности" без конкретного осмысления данных феноменов в свете разрабатываемой концепции личностно-ориентированного образования.

Осуществленный в исследовании анализ развития теории и практики непрерывного образования привел к заключению, что его сущностной характеристикой является развитие личности. Само же непрерывное образование рассматривается в этом случае как новый способ образовательной деятельности, ориентиры которого - опережающее развитие человека, специалиста - профессионала. Логика теоретического исследования позволила сделать важный вывод: категория непрерывного образования характеризует два феномена - педагогические концепции и практики, которые в современной социокультурной ситуации инициируют друг друга, сближаются, находят точки соприкосновения, подчиняясь законам синергетики.

Система непрерывного образования представляет собой самоорганизующуюся систему, обладающую эмержентными свойствами. Появление новых значений, преодолевающих "критический порог", нарушает систему, позволяя варьировать элементы структуры. Отсюда система непрерывного образования, основываясь на общих концептуальных (парадигмальных) положениях, может быть многовариантной в плане структурной, содержательной и т. п. организа-

ции. Важнейшими принципами, организующими функционирование и развитие непрерывного образования, являются:

• гуманизация, открытость, преемственность;

• интеграция;

• диверсификация;

• мобильность;

• индивидуально-личностное развитие.

Таким образом, современное непрерывное образование развивается как личностно-ориентированная система.

В понятие личностно-ориентированного непрерывного образования вкладываются следующие смысловые единицы:

• потребность, активность и самостоятельность в рассмотрении и углублении профессиональных знаний по собственному желанию;

• организованный процесс обучения и развития личности;

• определенный социальный институт, система учреждений, организующих среду развития личности.

Личность разрабатывает собственную траекторию непрерывного образования, ставя перед собой задачи смыслопоисковой деятельности в контексте обретения необходимых компетенций, совершенствования далее профессионального мастерства.

Непрерывное образование личностно-ориентированного типа предполагает постоянное повышение профессионального мастерства педагогических кадров, включая в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования педагогическую деятельность.

Основной сферой реализации идеи массового непрерывного образования является послевузовское и дополнительное образование. В исследовании выделены особенности личностно-ориентированной образовательной парадигмы, формирующейся в данной области образовательной практики:

• значение категории "непрерыьное образование" не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, то

есть процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а социальная жизнь - черты непрерывного образовательного процесса;

• непрерывное образование утрачивает черты внешне организованного процесса, становясь, в решительной степени, личным делом обучающегося, то есть образованием личности. Оно теряет обязательность и всеобщность, приобретая персонифицированный личностно-ориентированной характер, определяется при этом потребностями обучающегося, а не общими для всех заранее заданными целями и задачами учебного процесса;

• качество образования определяется успешностью использования обретенных компетенций, приобретенных знаний, их соответствием образовательным потребностям обучающегося;

• наблюдается тенденция сдвига в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося. При этом вместо разделения во времени и пространстве учебной и производственной деятельности становится необходимым органическое соединение производительного труда с обучением.

Частью системы непрерывного образования является профессиональная многоуровневая подготовка специалиста. Используя потенциал непрерывного образования как личностно-ориентированной системы, многоуровневая система образования должна быть открыта, мобильна, основываться на принципах фундаментальности, междисциплинарности, многопрофильности обучения, требующих перестройки учебного процесса на основе использования новых технологий обучения, в том числе информационных, дистанционных.

В исследовании сформулированы основные положения парадигмы лич-ностно-ориентированного непрерывного образования. В их числе:

• интенсификация, то есть получение лучших качественных результатов; освоение большего учебного материала при сокращении затрат труда учащихся и педагогов, а также удельных материальных затрат на единицу непрерывного повышения качества всех сторон образовательной деятельности за счет укрупнения дидактических единиц, введения новых технологий обучения, компьютеризации, а также за счет более полного использования производственного и педагогического потенциала учащихся и педагогов;

• представление о том, что педагогическое измерение является ведущим, поскольку выражает специфику функций данной сферы как целого, однако содержание его детерминируется, прежде всего, решением технологических и социально-экономических проблем;

• осмысление содержания образования не только как некоего определенного объема знаний, но как процесса творчества, самодеятельности личности в сферах материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и творческих созидательных процессов;

• представление об ученике как самодетерминирующемся субъекте, сознательно развивающем себя как личность;

• постоянное обновление содержания образования, диктуемое логикой перемен в научно-теоретической и сознательной сферах.

Во второй главе исследования "Корпоративная организация системы непрерывного образования личностно-ориентированной типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета" представлена авторская модель Центра, включающая блоки: довузовской подготовки, начального и среднего профессионального образования, а также телекоммуникационный, ориентированный на реализацию дистанционного обучения.

Деятельность Межрегионального Центра непрерывного образования обеспечивается следующими подразделениями:

• специализированными двухгодичными школами;

• физико-математической школой;

• подготовительными отделениями;

• подготовительными курсами;

• учреждениями среднего профессионального образования (колледжами);

• лицейскими классами в учреждениях общего образования;

• профориентационно-подготовительными центрами;

• дистанционными школами довузовской подготовки.

Названные структуры вошли в состав четырех организованных муниципальных университетских округов с центрами в г. Новочеркасске (ресурс базового университета) и в городах Шахты, Волгодонск, Каменск-Шахтинский (ресурс институтов (филиалов) ЮРГТУ (НПИ)).

Вариативные модели непрерывной подготовки в системе МОУ СОШ -ДП - СПО - ВПО осуществляются в контексте использования технологий корпоративного обучения, в соответствии с которыми обучение в школе совмещается с обучением в учреждениях довузовской подготовки или с обучением в образовательном учреждении СПО, а образовательные программы обучения в колледжах (СПО) интегрированы с программами вузовской подготовки (ВПО).

Одной из задач Центра является адаптация и оценка эффективности вариативных моделей, форм, методов и средств дистанционного обучения в соответствии с разработанной в ЮРГТУ (НПИ) Концепцией Единой системы дистанционного обучения. Исследование показало, что наиболее перспективными можно считать следующие формы дистанционного обучения:

• модель КТ (кейс-технологии), предполагающая самостоятельную работу обучаемого, обеспеченную печатными и электронными материалами;

• модель СО, основанную на использовании сети Интернет;

• модель МТ, предполагающую использование в процессе обучения мобильного персонального портативного компьютера.

Практика организации вариативных моделей корпоративного обучения в системе непрерывного образования обусловила необходимость разработки сопряженных учебных планов. В исследовании сформулированы общие принципы формирования учебных планов по образовательной программе одного уровня:

• определение профилей подготовки с учетом реальных возможностей образовательного учреждения, а также спроса на образовательные услуги в конкретном регионе и территории;

• выделение временного ресурса школьной и ученической компоненты;

• выбор дисциплины специализации в объеме часов, соответствующем имеющемуся временному ресурсу;

• формирование школьной и ученической компоненты учебного плана.

В исследовании разработаны принципы формирования учебного плана профильно-лицейского класса в условиях параллельного обучения учащихся в колледжах ЮРГТУ (НПИ):

• соблюдение требований, предъявляемых к базовому уровню общеобразовательных программ в общеобразовательной школе (федеральная компонента);

• анализ учебного плана соответствующей профессиональной образовательной программы СПО с целью выявления дисциплин, которые необходимо включить в учебный план профильного класса;

• включение в учебный план профильного учебного плана необходимых дисциплин программы СПО за счет использования ресурсов школьной и ученической компоненты.

В исследовании осуществлен анализ резервов, используемых для формирования сопряженных учебных планов по специальностям среднего и высшего образования, показавший, что общий объем академических свобод, предусмотренный стандартами СПО, составляет 986 часов, что обеспечивает возможность адаптации учебных планов СПО к учебным планам В ПО по родственным специальностям, вертикальную мобильность студентов в пределах обоих уровней образования, а также более эффективную модель последующего обучения выпускников СПО по программам ВПО в сокращенные сроки.

Предложен алгоритм разработки сопряженного учебного плана СПО и ВПО, предполагающий следующую последовательность действий:

• анализ государственных образовательных стандартов среднего и профессионального высшего образования по одноименным или родственным специальностям в части:

1) оценки соответствия показателей в объеме часов по циклам дисциплин и конкретным дисциплинам циклов;

2) оценки объема и содержания предоставляемых стандартом СПО академических свобод и возможностей использования последних в целях согласования учебных планов СПО - ВПО;

3) определения перечня и объема дополнительных дисциплин, предусмотренных ГОС ВПО по специальности (I - II курсы);

• разработка учебного плана в соответствии с требованиями ГОС СПО в части федерального компонента;

• введение в учебный план отдельных дисциплин, предусмотренных ГОС ВПО за счет использования времени дисциплин по выбору;

• устранение несоответствия требований образовательных стандартов за счет суммарного объема резервного времени, предусмотренного ГОС СПО в качестве факультативных академических свобод образовательного учреждения.

Реализация модели непрерывного образования включает также организацию повышения квалификации преподавателей, работающих в структурных подразделениях, входящих в состав университетского комплекса.

Учебные курсы дополнительного образования разработаны на основе использования обучающих учебных модулей, прохождение которых возможно в различном порядке в зависимости от контекста использования курса, определяемого целью обучения или его особенностями.

Центр непрерывного образования осуществляет диагностику обретения обучаемыми профессионально-личностных компетенций. Под компетенцией в исследовании понимается комплекс профессионально-личностных характеристик, формулируемых как результат наблюдений за действиями в конкретной ситуации, направленными на достижение результата. В системе профессионального образования выделяются две группы компетенций: ключевые квалификации, акцентирующие цели профессионального обучения, и ключевые (обобщенные) многофункциональные компетенции, позволяющие осуществлять целенаправленные действия, учитывая постоянно меняющийся средовой фактор. При этом ключевые компетенции способствуют обогащению и расширению спектра ключевых квалификаций, так же, как и ключевые квалификации инициируют новые компетенции, либо способствуют осмыслению и необходимому трансформированию, модификации алгоритма действий.

Ключевые компетенции и квалификации соотносимы с категорией лич-ностно-профессионального роста человека. Основной смысл личностного роста- обретение себя, своего жизненного пути, самоактуализация, личностная зрелость.

Личностно-профессиональная диагностика в исследовании осуществлялась в контексте интеграции двух подходов - номотетического и идеографического, методами измерения которых выступают стандартизированные тесты и, соответственно, методики "понимающей герменевтики".

Тесты в системе технического образования представлены задачами, в том числе графическими, предлагающими решение по образцу (первый уровень сложности), решение задач с использованием вариативных исходных данных, определяющих ход решения поставленной задачи (второй уровень сложности), решение задач на основе самостоятельного выбора исходных данных, путем решения с точки зрения достижения максимального эффекта (третий уровень сложности).

Методы "понимающей герменевтики" ориентированы на "открытие" гуманитарной сущности личности. Наблюдения за объективными проявлениями человеческой личности, позволяют увидеть невидимое - субъективные мысли, ценности, переживания и т. п. При этом в проявлениях личности можно отметить наличие как рациональной, так и иррациональной природы. Следовательно, познание осуществимо с помощью методов, имеющих как рационально-логическую основу, так и опирающихся на чувства, интуицию.

В исследовании использовались методы, имеющие рационально-логическую основу, которые позволили реконструировать внутреннюю логику и смысл действий человека с точки зрения интерпретации его вербального и невербального поведения в конкретных ситуациях. Интерпретации могут быть подвергнуты любые тексты, а также поступки человека, стиль его поведения в социуме в условиях психологического комфорта или дискомфорта.

Наблюдение и осмысление в ходе интерпретации действий человека позволили выйти на уровень проявления компетенции, квалификации, оценить степень его личностно-профессиональной зрелости в системе непрерывного образования.

Эффективность функционирования системы непрерывного образования подтверждается данными тестирования выпускников, обучавшихся по корпоративным моделям и поступившим в вуз (экспериментальные группы), и учащихся учреждений СПО, обучавшихся по традиционным программам (контрольные группы).

Суммарные показатели абсолютной успеваемости по дисциплинам, изучаемым на первом курсе, показывают, что студентами экспериментальных групп достигаются лучшие результаты, чем в контрольных, и составляют соответственно:

2000 - 2001 уч. г.-82,3% и 66,2%

2001 - 2002 уч. г.-85,1% и 69,0%

2002 - 2003 уч. г.-87,9% и 70,0%

Наблюдения за студентами экспериментальных и контрольных групп в различных ситуациях, в том числе стрессовых, конфликтных, анализ вербального поведения (как письменного, так и устного) показали, что студенты, обучающиеся в системе непрерывной подготовки, решение задач и проблем выводят на уровень проявления компетенций, квалификаций, их отличает высокая степень адаптивности, умения выбрать из многих вариантов решения проблемы верный и т. д. Студенты контрольных групп, попав в ситуацию выбора, терялись, пытались переложить бремя выбора на коллегу - студента, преподавателя и т. д. Они не свободны в своих высказываниях в ходе бесед, предпочитая давать односложные ответы на вопросы.

Организация системы непрерывного образования в рамках Межрегионального Центра непрерывного образования (ЮРГТУ (НПИ)) обеспечивает ее высокую эффективность. Так, около 95% студентов первых курсов вузов четырех университетских муниципальных округов ежегодно проходят систему довузовской подготовки; около 60% выпускников колледжей ЮРГТУ (НПИ) продолжают обучение в вузе по программам ВПО; более тысячи человек проходят в ЮРГТУ (НПИ) повышение квалификации и переподготовку.

Основные результаты исследования

1. Обоснована методология прогнозирования развития непрерывного образования как корпоративной личностно - ориентированной системы, что потребовало разработки структуры Межрегионального Центра непрерывного образования, реализующего вариативные модели непрерывного образования в техническом вузе.

2. Определены принципы, содержание, формы организации личностно -ориентированной системы непрерывного образования, в том числе дистанционного обучения.

3. Разработаны принципы формирования сопряженных учебных планов корпоративного обучения по образовательным программам разных уровней образования.

4. Разработана модель личностно - профессиональной диагностики в контексте двух подходов - номотетического и идеографического, методами измерения которых выступают стандартизированные тесты и соответственно методики "понимающей" герменевтики.

5. Сформулированы основные концептуальные положения личностно -ориентированной парадигмы непрерывного образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Бессарабов Н.И., Дуров СИ., Зяблин В.Н., Сохадзе Г.В. Реализация концепции непрерывного образования (довузовская подготовка) НГТУ: Тезисы // Сб. материалов Всерос. науч-метод. конф. "Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования" (24-27 сент.,1998 г.). -Таганрог: ТГРУ, Таганрог, 1998. -0,12 пл. (личный вклад - 0,05 п. л.).

2. Власенко Н.В., Иванченко В.Н., Сохадзе Г.В., Сысоев Н.И. Итоги и перспективы развития системы довузовской подготовки: тезисы // Сб. материалов Всерос. науч-метод. конф. вузов Сез. Кавказа "Приоритетные направления развития высшего технического образования в XXI веке" (12-13 окт., 2000 г.). -

Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск, 2000. - 0,15 п. л. (личный вклад - 0,05 п. л.).

3. Власенко Н.В., Иванченко В.Н., Сохадзе Г.В., Сысоев Н.И. К вопросу о концепции непрерывного фундаментального образования в системе довузовской подготовки: тезисы // Материалы Всерос. науч.-метод, конф. "Фундамен-тализация высшего технического образования" (29 мая-2 июня 2000 г.) - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск,2000. - 0,2 пл. (личный вклад - 0,07 п л.).

4. Бессарабов Н.И., Власенко Н.В., Зяблин В.Н., Сохадзе Г.В. Роль и задачи специализированной двухгодичной школы в непрерывной фундаментальной подготовке. Фундаментализация высшего технического образования: тезисы // Материалы Всерос. науч.-метод, конф."Фундаментализация высшего технического образования" (29 мая-2 июня 2000 г.) - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск,2000. - 0,21 п. л. (личный вклад- 0,08 п.л.).

5. Бессарабов Н.И., Зяблин В.Н., Сохадзе Г.В., Ткачёв А.Н. О принципах построения системы управления качеством знаний учащихся университетского комплекса: тезисы // Сб. материалов Всерос. науч-метод. конф. вузов Сев. Кавказа "Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании" (11-12 окт., 2001 г.) - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ),Новочеркасск, 2001. - 0,25 п. л. .(личный вклад - 0,10 пл.).

6. Сохадзе Г.В. Личностно-смысловая направленность содержания непрерывного технического образования: тезисы // Сб. материалов науч.-метод. конф. "Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века" (25-27 ноября 2002 г.) - Часть I - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск, 2002. - 0,16 п. л.

7. Сохадзе Г.В. Теоретические аспекты педагогического управления процессом обучения: тезисы // Сб. материалов науч.-метод. конф. "Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века" (25-27 ноября 2002 г.) - Часть I - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск, 2002. - 0,18 п. л.

8. Сохадзе Г.В. Сущность и принципы проектирования современных образовательных технологий: статья // Сб. материалов науч.-метод. конф. "Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века" (25-27 ноября 2002 г.) - Часть II. - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск, 2002. - 0,3 п. л.

9. Бессарабов Н.И., Зяблин В.Н., Сохадзе Г.В. Применение функционально-графического метода при решении уравнений и неравенств с параметрами: тезисы // Сб. материалов науч.-метод. конф. "Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века" (2527 ноября 2002 г.) - Часть II - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ), Новочеркасск, 2002.-0,18 пл.

10. Сохадзе Г.В. Дистанционное обучение в системе непрерывного образования: тезисы // Сб. "Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона" - Ч.П: Научно-образовательный центр РАО в г. Сочи, 2003.-0,14 п. л.

11. Сохадзе Г.В. Практика организации системы непрерывного образования в структуре Межрегионального Центра ЮРГТУ (НПИ): статья // Сб. "Человек: его сущность, развитие и проблемы" - Вып. 15: Ростов-на-Дону, ГинГо, 2003.-0,45 п. л.

12.Сохадзе Г.В. Предпосылки становления развития непрерывного образования личнбстно-ориентированного типа: статья // Сб. "Человек: его сущность, развитие и проблемы" - Вып. 15: Ростов-на-Дону, ГинГо, 2003. - 0,38 п. л.

13.Сохадзе Г.В. Смысловое значение понятия "личностно-ориен-тированное образование": тезисы // Сб. материалов межвузовской науч.-практ. конф. "Организация воспитательной работы в вузах Ростовской области: Традиции и современность" (30-31 октября 2003 г.) - Новочеркасск: Юж.-Рос. гос. техн. ун-ет (НПИ),Новочеркасск, 2003. - 0,19 п. л.

1.1846

РНБ Русский фонд

2004-4 27024

Сохядзе Георгий Валерьянович

КОРПОРАТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Автореферат

Подписано в печать 25.12.2003. Формат 60x84 '/|6. Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 34. Типография Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) 346428, г. Новочеркасск Ростовской области, ул. Просвещения, 132

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сохадзе, Георгий Валерьянович, 2004 год

Введение.

1. Методология прогнозирования развития системы непрерывного образования.

1.1. Становление системы непрерывного образования.

1.2. Развитие современного непрерывного образования как личностно-ориентированной системы.

2. Корпоративная организация системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального

Центра непрерывного образования технического университета.

2.1. Концептуальная модель Межрегионального Центра непрерывного образования.

2.2. Практика организации корпоративной личностно-ориентированной системы непрерывного образования в условиях Межрегионального Центра непрерывного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Корпоративная организация системы непрерывного образования в техническом университете"

Актуальность исследования

Понятие образования в широком плане является исторически изменяющимся, что, соответственно, влечет за собой переориентирование его целей, функций, содержания, появление новых образовательных структур и социальных институтов. Однако, несмотря на изменения, характерной особенностью образования всегда была и остается проблемность.

Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе привело к тому, что различные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той мере, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), что обусловило несогласованность сообщений. Информатизация поставила перед образованием проблему согласования знаний, полученных обучающимся из разных источников.

Недостаточно привести в соответствие и профессиональную подготовку, и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо приведение в соответствие темпов изменений того и другого. Способ преодоления возможных социальных и образовательных проблем видится в развитии идеи непрерывного образования личностно-ориентированного типа. Непрерывное образование превращается сегодня в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагающее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей сознательно активной жизни личности.

Объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования обусловлена динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие как на материальную, так и на духовную сторону жизни государства в целом и каждой отдельной личности в частности.

Категория «непрерывное образование» характеризует два феномена - педагогическую парадигму и область практики. Идея непрерывного образования осмысливалась еще Аристотелем, Сократом, Платоном, Сенекой, Конфуцием, то есть концептуальная идея непрерывного образования существовала и развивалась в педагогике на протяжении всех этапов культурного развития человечества, инициируя возникновение соответствующих видов образовательных практик.

Развитие современной концепции непрерывного образования в мире и России (50-60-е гг. XX века) основано на идее классификации категории «непрерывное образование» как образование взрослых. Цель - компенсация недостатков, упущений предшествующей подготовки, а также пополнение знаний в связи с новыми требованиями жизни (А. Гартунг, Дж. Кадд, Осипов В.Г. и др.).

70 - 80-е гг. - следующий этап развития концепции современного образования. Содержание его заключалось в осмыслении методологии, уточнении основных понятий, целей, фактов, путей и условий реализации модели непрерывного образования (Р. Даве, К. Дьюк, М. Карелли, Б. Суходольский и др.).

В период 80 - 90-х гг. непрерывность трактуется как целостность образовательного процесса, интегрированность всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования - личность (Вершловский С. Г., Гер-шунский Б. С., Раченко И. П., Филиппов Ф. Г. и др.).

Понятие «непрерывное образование» многогранно и представлено различными сторонами: уровень, процесс, деятельность, система учреждений. Оно характеризует два феномена - педагогические концепции и образовательные практики, которые инициируют друг друга в современной социокультурной ситуации, сближаются, находят «точки соприкосновения», подчиняясь законам синергетики.

Система непрерывного образования представляет собой самоорганизующуюся систему, обладающую эмержентными свойствами. Появление новых значений, преодолевающих «критический порог», нарушает систему, позволяя варьировать элементы структуры. Отсюда следует, что система непрерывного образования, основываясь на общеконцептуальных (парадигмальных) положениях, может быть многовариантна в плане структурной, содержательной и т. п. организации.

В понятие "непрерывное образование" вкладываются следующие смысловые единицы:

• организованный процесс обучения и развития личности;

• определенный социальный институт, система учреждений, организующих среду развития личности.

Однако на практике реализация непрерывного образования как многомерной системы выявляет ряд противоречий:

3) между необходимостью разработки технологий многоуровневого профессионального образования личностно-ориентированного типа и практикой институтов профессионального образования, стоящих еще на позициях формирования единых педагогических требований, ориентированных на репродукг тивное обучение без учета особенностей развития личности обучаемого.

Выявленные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования: каковы методологические ориентиры организации системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасский политехнический институт) (ЮРГТУ (НПИ)).

Авторская концепция организации системы непрерывного образования основана на теоретико-методологических положениях теории личностно-ориентированного образования и предусматривает реализацию вариативных моделей непрерывной подготовки в рамках муниципального университетского округа, объединяющего образовательные учреждения разных типов: муниципальные образовательные учреждения средние образовательные школы (МОУ СОШ) - довузовская подготовка (ДП) - среднее профессиональное образование (СПО) - высшее профессиональное образование (ВПО) - повышение квалификации и переподготовка, используя при этом технологии корпоративного обучения, в соответствии с которыми обучение в школе может совмещаться с обучением в системе довузовской подготовки или с обучением в колледже, а образовательные программы образовательного учреждения среднего профессионального образования - с программами вузовской подготовки, обуславливая использование сопряженных учебных планов, обеспечивая непрерывную лич-ностно-профессиональную диагностику.

Теория и практика организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа, представлена:

• авторской концептуальной моделью межрегионального центра непрерывного образования, обеспеченной телекоммуникационным блоком, ориентированным на реализацию форм дистантного обучения;

• авторскими вариативными моделями непрерывной подготовки в системе МОУ СОШ - (ДП - СПО - ВПО), входящих в состав университетского комплекса, основанными на технологии корпоративного обучения;

• личностно-профессиональной диагностикой, осуществляемой в контексте двух подходов - номотетического и идеографического, методами измерения которых выступают стандартизированные тесты и соответственно методика «понимающей» герменевтики.

Объект исследования — личностно-ориентированная система непрерывного образования.

Предмет исследования - организация личностно-ориентированной многоуровневой системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета.

Цель исследования - обоснование методологии организации личностно-ориентированной системы непрерывного образования в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования.

Гипотеза исследования - основана на методологических подходах, философских, психологических и социальных предпосылках создания многоуровневой системы образования в рамках структуры Межрегионального Центра, обеспечивающей интеграцию идей личностно-ориентированного образования в систему непрерывного образования.

Эффективное решение поставленных задач будет достигнуто, если:

• Важнейшими принципами, организующими функционирование и развитие непрерывного образования, выступят гуманизагщя, интеграг{ия, упивер-сификация, открытость, мобильность, индивидуально-личностное развитие.

• Система непрерывного образования будет представлена в виде единого комплекса, обеспечивающего вертикальную интеграцию образовательных учреждений разных уровней в структурах университетских комплексов.

• Практика системы непрерывного образования будет основана на реализации вариативных моделей интегрированного (корпоративного) обучения в структурных подразделениях межрегиональных университетских округов, в том числе с использованием средств дистанционного образования. Реализация вариативных моделей корпоративного обучения с образовательными учреждениями всех типов и уровней будет обеспечена сопряженными учебными планами в единой системе многоуровневого образования в техническом университете.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить анализ становления системы непрерывного образования.

2. Выявить состояние современного непрерывного образования в условиях перехода к личностно-ориентированной парадигме.

3. Разработать модель Межрегионального центра непрерывного образования технического университета, реализующего технологии интегрированного (корпоративного) обучения.

4. Определить принципы, содержание и формы организации личностноориентированной системы непрерывного образования в условиях функционирования Межрегионального Центра непрерывного образования ЮжноРоссийского государственного технического университета (Новочеркасский политехнический институт) (ЮРГТУ (НПИ)).

5. Разработать принципы формирования сопряженных учебных планов интегрированного (корпоративного) обучения по образовательным программам разных уровней системы образования.

Методологические и теоретические основы исследования составили:

1) концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Алексеев H.A., Бондаревская Е.В., Зайцев В.В., Кульневич C.B., В.В. Сериков, Фоменко В. Т., Якиманская Г. Н.);

2) методологические концепции содержания образования (Краевский В.В., Скаткин M. Н., Лернер И. Я.);

3) принципы интеграции в образовании (Данилюк А. Я. Малофеев H. Н.);

4) теория системного подхода (Юдин Э. Г., Э. Блауберг);

5) синергетический подход к исследованию систем (Аршинов В. И., Буданов В. Г., Зорина JL Я., Князева Е. П., Кульневич С. В., Курдюмов С. П., Моисеев Н. П., Казаретян А. П., Пригожин И. И., Г. Хакен, Шелест С. С. и др.);

7) концепции непрерывного образования (Занина JI.B., Бекренев А., Ми-хелькевич В., Гершунский Б.С., Вейт С.М., Корнилов В.М., Маслов В.И., Зво-линская H. Н., Сергеев Н. К., Редько JI. Л., Вершиловский С.Г., Раченко И.П., Филиппов Ф.Г. и др.).

Методы исследования

В ходе исследования использовался комплекс научных методов:

• сравнительно-сопоставительного изучения теории и практики непрерывного образования;

• анализ и обобщение опыта экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений.

Этапы исследования

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисково-подготовительный - включает сбор и систематизацию теоретического материала по проблеме исследования; осуществлялось изучение и теоретический анализ философской психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались цели, задачи и рабочая гипотеза.

Второй этап (2000 — 2002 гг.) — опытно-экспериментальный: разработка и апробация концептуальной модели Межрегионального Центра непрерывного образования ЮРГТУ (НПИ) и корпоративных технологий обучения в структуре четырех муниципальных университетских округов; разработка, апробация и корректировка совмещенных планов обучения по образовательным программам разных уровней.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались:

1) на научно-методической конференции «Технический университет в системе непрерывной профессиональной подготовки, как центр науки, культуры и образования». Новочеркасск, октябрь, 1997 г.;

4) на Всероссийской научно-методической конференции «Фундаментали-зация высшего технического образования», Новочеркасск, июнь, 2000 г.;

7) на IV международной научно-технической конференции «Новые технологии управления движением технических объектов». Новочеркасск, декабрь, 2001 г.;

8) на научно-методической конференции «Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века». Новочеркасск, ноябрь, 2002 г.

На региональных совещаниях-семинарах руководителей органов управления образованием и учителей общеобразовательных школ по проблемам интеграции образовательных учреждений при подготовке и проведении единого государственного экзамена в Каменске-Шахтинском и Новочеркасске, в феврале-марте 2003 года. Результаты исследования включены в:

1) учебный план Ш-й ступени МОУ СОШ класса гуманитарного, физико-математического и естественнонаучного профилей;

2) методические указания по формированию сопряжённых учебных планов ССУЗов и ВУЗов при реализации ими корпоративного обучения;

3) программы по физике для учащихся профильных лицейских (10 - 11-х) классов в составе муниципального университетского образовательного округа;

4) программы по математике для учащихся профильных лицейских (10 -11-х) классов в составе муниципального университетского образовательного округа;

5) программы по математике для специализированных двухгодичных школ при ЮРГТУ (НПИ);

7) программы по математике для' физико-математической школы при ЮРГТУ (НПИ);

Научная новизна исследования состоит в том, что проблема моделирования методологических основ развития непрерывного образования впервые решается в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования с использованием технологий интегрированного (корпоративного) обучения, предполагающих осуществление вариативных моделей непрерывной личностно-профессиональной подготовки в преемственной системе МОУ СОШ - ДП -СПО - ВПО, используя совмещение образовательных программ и учебных планов разных уровней.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана методология развития непрерывного образования как личностно-ориентированной системы.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная модель Межрегионального Центра непрерывного образования способна обеспечить организацию непрерывного образования как системы личностно-профессионального развития обучающихся.

2. Разработанная технология корпоративного обучения универсальна, представлена вариативными моделями совмещения образовательных программ и учебных разных уровней образования и может быть использована в вузах технической и гуманитарной направленности при реализации модели непрерывного образования личностно-ориентированного типа.

3. Результаты исследования проблемы становления и развития системы непрерывного образования в России и мире могут быть использованы при разработке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях СПО, ВПО и повышения квалификации управленческих кадров системы образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методология развития непрерывного образования, представленная в диссертации классификацией смысловых значений категории «непрерывное образование» в контексте анализа этапов развития концепции непрерывного образования в мире и России, а также осмыслением непрерывного образования в свете личностно-ориентированной парадигмы образования.

3. Модель Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета, представляющего собой единый комплекс, обеспечивающий «вертикальную» интеграцию образовательных учреждений разных уровней в структуре университетского комплекса, реализующий вариативные модели интегрированного (корпоративного) обучения, обеспеченные содержательно сопряженными учебными планами образовательных программ разных уровней, а именно: общеобразовательной школы и довузовской подготовки, общеобразовательной школы и учреждений среднего профессионального образования, общеобразовательной школы и учреждений среднего и высшего профессионального образования, учреждений среднего профессионального образования и вузов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы первой главы исследования

1. Категория «непрерывное образование» характеризует два феномена -педагогическую парадигму и область практики. Отсюда существуют различные точки зрения по поводу появления этой идеи. Одна из них предполагает, что непрерывное образование существует столько же, сколько и человеческое общество. Другая связывает появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах. Третья соотносима с тем фактом, что сама идея непрерывного образования существует в педагогике достаточно давно, но соответствующий ей вид практики возник сравнительно недавно.

Концептуальный анализ развития идеи непрерывного образования наглядно показал, что идея непрерывного образования осмысливалась еще Аристотелем, Сократом, Платоном, Сенекой, Конфуцием. Наряду с теоретическими представлениями, непрерывное образование осуществлялось на практике. В частности, в XIII - XIV в. в. в городах Европы на базе так называемых «цеховых школ», которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основная задача школ данного типа - обучение грамоте на первом этапе и получение профессии (ремесла) - на втором.

Основателем современных представлений о непрерывном образовании выступает Я. А. Коменский, который, исходя из природы ребенка, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Этим периодам, следуя природе ребенка, соответствует особая ступень образования. Для детей до 6-и лет включительно Коменский предлагает материнскую школу, по которой он полагает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т. е. детей от 6-и до 12-и лет) — шестилетняя школа родного языка. Для юношей (от 12-и до 18-и лет) должна быть в каждом городе латинская школа или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18-и до 24-ех лет) в каждом государстве или большой области — академия. При этом каждая ступень является продолжением предыдущей.

Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, что, с одной стороны, было следствием, а с другой — стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала образование взрослых.

2. Идеи непрерывного образования обусловили практику открытия различных обществ просвещения населения, подготовки и повышения квалификации кадров во второй половине XIX в. в России.

В 1900 г. попечителем Кавказского учебного округа К. П. Яновским по поручению Министерства народного просвещения был создан проект концепции непрерывного педагогического образования. Открытие 24 октября 1911 г. педагогического института завершило создание первого в России учебно-педагогического комплекса (гимназия, реальное училище, педагогический институт).

3. Идея непрерывного образования получила новую интерпретацию после 1917 г. Появились различные формы и виды образования для взрослых, повышения квалификации работающих. При этом сущностное значение понятий «всеобщее обучение», «постоянное переучивание» трактовалось как «обязанность», «необходимость», «долг». Вплоть до 60 - х гг. XX века обращение к проблеме непрерывного образования ученых — педагогов и практиков было эпизодично и соотносимо с идеей культивирования постоянного желания учиться (Рубинштейн М. М.), создания среды для постоянного развития учителя (Шацкий С. Т., Макаренко А. С., Сухомлинский В. А.).

4. Развитие современной концепции непрерывного образования в мире и в России (50 - 60-е гг. XX века) основано на идее классификации категории «непрерывное образование» как образование взрослых. Цель - компенсация недостатков, упущений предшествующей подготовки, а также пополнение знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии (Осипов В. Г., Гартунг А., Дж. Кадд и др.).

Дальнейшая разработка проблемы непрерывного образования связана с центрацией его на человеке, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А. Корреа, П. Ланг-гард, П. Шукол, Э. Фор. и др.).

5. Термин «непрерывное образование «был употреблен в материалах ЮНЕСКО в 1963 г., а в 1971 г. было принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

70-е - 80-е гг. - следующий этап развития современной конструкции непрерывного образования, содержание которого заключалось в осмыслении методологии, уточнении основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации моделей непрерывного образования (Р. Даве, К. Дьюк, М. Корелли, Б. Суходольский и др.). Осуществлен переход к разработке основных звеньев системы непрерывного образования и практическому приложению концепции непрерывного образования, продолжающийся и в настоящее время.

6. Процесс осмысления непрерывного образования в отечественной педагогике активизировался в 70-х годах XX века в контексте разработки методологических, психолого-педагогических, организационно — управленческих, экономико-правовых аспектов.

Принцип непрерывности образования рассматривается как требование к организации образовательной практики в плане временной протяженности, соотнесенной с образованием взрослых. Выделены функции, которые образование взрослых призвано выполнять, ориентирующие образовательный процесс на предстоящую или состоявшуюся роль индивида в общественном производстве, что обусловливает некоторую технократическую ограниченность интерпретации принципа непрерывности.

В 80-90-е гг. непрерывность трактуется как целостность образовательного процесса, интегрированность всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования - личность (Вершловский С.Г., Гершунский Б.С., Раченко П., Филиппов Ф. Р. и др.).

Итогом теоретического осмысления проблемы стала разработка и принятие в 1989 году АПН СССР концепции непрерывного образования, в которой понятие непрерывности осмысливается в отношении к личности, к образовательным процессам, к образовательным программам, к организационной структуре образования. Однако концепция не представляется завершенной, требует уточнения целей образования, которые раскрываются через категории «личность», «развитие личности» без конкретного осмысления данных феноменов в свете разрабатываемой концепции личностно-ориентированного образования.

Развитие теории и практики непрерывного образования привело к обоснованию его сущностной характеристики, заключающейся в развитии личности. Само непрерывное образование рассматривается в этом случае как новый способ образовательной деятельности, разрешающей противоречия между требованиями научно - технической революции и существующей системой образования. Непрерывное образование должно быть опережающим, упреждая подготовку специалистов, рассчитанную на решение принципиально новых задач, то есть, современная социокультурная ситуация востребует реализацию идеи опережающего развития человека.

7. Категория «непрерывное образование» характеризует два феномена — педагогические концепции и практики, которые инициируют друг друга в современной социокультурной ситуации, сближаются, находят «точки соприкосновения», подчиняясь законам синергетики. Система непрерывного образования представляет собой самоорганизующуюся систему, обладающую эмер-жентными свойствами. Появление новых значений, преодолевающих «критический порог», нарушает систему, позволяя варьировать элементы структуры. Отсюда система непрерывного образования, основываясь на общих концептуальных (парадигмальных) положениях, может быть многовариантна в плане структурной, содержательной и т. п. организации.

Важнейшими принципами, организующими функционирование и развитие непрерывного образования, являются:

1) гуманизация;

2) открытость, преемственность, интеграция;

3) диверсификация;

4) мобильность;

5) индивидуально-личностное развитие.

8. Интеграция личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием выступает основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования. В понятия «личностно-ориентированное непрерывное образование «вкладываются следующие смысловые единицы:

• организованный процесс обучения и развития личности;

• определенный социальный институт, система учреждений, организующих среду развития личности.

Непрерывное личностно-ориентированное образование ориентировано на постоянное повышение профессионального мастерства педагогических кадров, включая в качестве цели, объекта и субъекта своего функционирования педагогическую деятельность.

Непрерывное образование предполагает, что обучающийся становится единственным субъектом образования — он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет, какая информация ему необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, сам выявляет способ и место ее получения. Педагог лишь помогает ему в этом. В непрерывном образовании сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть противоречивыми, представлять собой просто информацию, понимаемую как сведения любого характера, иногда не совпадающие или противоречащие друг другу. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости - дела и заботы самого обучающегося. Он не использует готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, мнений, знаний и понятий строит свое представление о мире. Следовательно, основным элементом личностно-ориентированного учебного процесса в системе непрерывного образования становятся не только знания, но и информация, то есть непрерывное образование личностно-ориентированного типа способствует развитию способности обучающегося создавать и извлекать знания из получаемой информации. Непрерывное образование, способствующее превращению не только знаний в информацию, но и обратному превращению информации в знания, может стать условием развития культуры информационного общества. Одной из форм личностно-ориентированного непрерывного образования является дистанционное обучение, изначально предполагающее наличие безусловной познавательной или образовательной потребности.

9. Основной сферой реализации идеи массового непрерывного образования является послевузовское и дополнительное образование. Особенности личностно-ориентированной образовательной парадигмы, формирующиеся в данной области образовательной практики, следующие:

1) значение категории непрерывное образование не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, то есть процесса развития личности в течение социально-активной жизни, а социальная жизнь - черты непрерывного образовательного процесса. Непрерывное образование утрачивает черты внешне организованного процесса, становясь в значительной степени личным делом обучающегося - образованием личности. Оно теряет обязательность и всеобщность, приобретая персонифицированный, личностно-ориентированной характер, определяется при этом потребностями обучающегося, а не общими для всех, заранее заданными целями и задачами учебного процесса;

2) качество образования определяется успешностью использования обретенных компетенций, приобретенных знаний, их соответствием образовательным потребностям обучающегося. Наблюдается тенденция сдвига в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося. При этом вместо разделения во времени и пространстве учебной и производственной деятельности становится необходимым органическое соединение производительного труда с обучением.

10. Многоуровневая профессиональная подготовка специалиста является одним из перспективных направлений развития системы профессионального образования, обеспечивающих предоставление каждому равных возможностей развития, используя потенциал непрерывного образования как личностно-ориентированной системы. Многоуровневая система образования должна быть открытой, мобильной, учитывать индивидуальные особенности личности, основываться на принципах фундаментальности, междисциплинарного многопрофильного обучения, требующих перестройки учебного процесса на основе использования новых технологий обучения, в том числе информационных и дистанционных.

11. Парадигма личностно-ориентированного непрерывного образования основана на следующих положениях:

• интенсификации, то есть получении лучших качественных результатов и освоении большего учебного материала при сокращении затрат труда учащихся и педагогов, а также удельных материальных затрат на единицу непрерывного повышения качества всех сторон образовательной деятельности за счет укрупнения дидактических единиц, введения новых технологий обучения, компьютеризации, а также за счет более полного использования производственного и педагогического потенциала учащихся и педагогов;

• представлении о том, что педагогическое измерение является ведущим, однако содержание его детерминируется, прежде всего, решением технологических и социально-экономических проблем;

• осмыслении содержания образования не только как некоего определенного объема знаний, но как процесса творчества, самодеятельности личности в сферах материального и духовного производств. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных, творческих и созидательных процессов;

• представлении об ученике как самодетерминирующемся субъекте, сознательно развивающем себя как личность;

• постоянном обновлении содержания образования, диктуемом логикой перемен в научно-теоретической и социальной сферах.

Рассмотрев стратегию развития системы непрерывного образования, в следующей главе нашего исследования представим практику организации непрерывного образования как личностно-ориентированой системы в условиях Межрегионального Центра непрерывного образования.

2. Корпоративная организация системы непрерывного образования личностно-ориентированного типа в структуре Межрегионального Центра непрерывного образования технического университета

2.1. Концептуальная модель Межрегионального Центра непрерывного образования

Межрегиональный Центр непрерывного образования (Центр) создается с целью обеспечения научно-методической поддержки образовательного процесса в образовательных учреждениях, вошедших в состав 4-х муниципальных университетских округов на основе заключенных с ними договоров о непрерывном образовании, а также во внутреннем колледже ЮРГТУ (НПИ), являющемся структурным подразделением вуза.

Учебный блок начального и среднего профессионального образования Центра представлен следующими структурными подразделениями (рис. 1).

В состав научно-методического совета Центра входят директора образовательных учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, составляющих учебную структуру центра, деканы и зав. кафедрами соответствующих подразделений университета, с которыми непосредственно осуществляется работа учреждений общего, начального и среднего профессионального образования. Возглавляет научно-методический совет директор Межрегионального Центра непрерывного образования. Совет осуществляет экспертизу и последующее утверждение программ, реализующих вариативные модели непрерывного образования.

Представляется необходимым организация двух кафедр:

1) содержания довузовской подготовки;

2) начального и среднего профессионального образования.

Учитывая тот факт, что преподаватели общеобразовательных учреждений, профессиональных училищ и колледжей работают «на местах», то есть не в Новочеркасске, необходим координирующий их деятельность учебнометодический отдел центра, а также телекоммуникационные блок, обеспечивающий виртуальные контакты и ресурсное обеспечение образовательного процесса во всех учебных структурах, составляющих Центр.

Рис.1. Учебный блок довузовской подготовки, начального и среднего профессионального образования

Представляется необходимым организация лаборатории мониторинга качества начального, среднего и профессионального высшего образования, ориентированной на решение задачи управления качеством знаний на региональном уровне в рамках университетского комплекса. Оговорим, что на сегодняшний день все структурные подразделения Центра функционируют.

Телекоммуникационный блок Центра, реализуя режим дистанционного обучения, позволяет сделать образование открытым и доступным для молодых людей из сел, малых городов (рис. 2).

Телекоммуникационный блок Центра включает в себя информационную сеть центра и сервер «информационные ресурсы», обеспечивая функционирование компьютерных классов, интернет-класса, издательско-полиграфической системы и медиатеки.

Телекоммуникационный блок входит в структуру Единой системы дистанционного обучения ЮРГТУ (НПИ) в качестве функциональной подсистемы, обеспечивающей функционирование системы непрерывного образования на уровнях начальной профессиональной и средней профессиональной подготовки.

Рис. 2. Телекоммуникационный блок Центра непрерывного технического образования ЮРГТУ (НПИ)

Межрегиональный Центр ЮРГТУ (НПИ) реализует технологии корпоративного обучения, в соответствии с которым обучение в общеобразовательной школе может совмещаться с обучением в системе довузовской подготовки.

В ЮРГТУ (НПИ) реализуются следующие модели корпоративного обучения, основанные на организации взаимодействия с общеобразовательной школой.

В рамках первой модели обучение в профильных или лицейских классах совмещается с обучением в специализированных многопрофильных двухгодичных школах (СДШ) - структурных подразделениях ЮРГТУ (НПИ). При этом профильный класс становится группой СДШ, обучение в которой обеспечивается преподавателями вуза (табл. 1). Данная модель реализуется в базовом университете (г. Новочеркасск), а также в его институтах (филиалах) в гг. Волгодонске, Шахтах, Каменск-Шахтинском.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сохадзе, Георгий Валерьянович, Ростов-на-Дону

1. В системе ДО решение этой проблемы возможно двумя путями. Первый -разработка и доставка специально разработанного мобильного компьютера к обучаемому. Второй путь заключается в обеспечении дистанционного доступа к лабораторным установкам.

2. Арбузов Ю.В., Хеныпин В.Н., Маслов С.И., Поляков A.A., Свиридов В.Т. предлагают концепцию дистанционного лабораторного практикума (ДЛП), решающего одновременно проблемы практикумов для ДО и традиционных форм обучения.

3. Центр непрерывного образования осуществляет диагностику обретения обучаемыми профессионально-личностных компетентностей (компетенций).

4. Качественные показатели содержания образования соотносимы с категориями: дополнительность, открытость, многоуровневостъ, выступая ориентирами обретения профессионально-личностных компетенций субъекта образования.

5. Дополнительность содержания образования осмысливается в контексте альтернативных научных школ и направлений как пространства диалога различных культур.

6. Открытость содержания образования обеспечивается, прежде всего, его способностью к адаптации, развитию, реконструкции идей, представлений в изменяющихся социокультурных условиях многомерного пространства.

7. Многоуровневостъ содержания образования предоставляет возможность каждому субъекту образования освоить модель содержания, соответствующую его иерархии в общественном плане (Бермус А. Г.)

8. Итак, в параграфе 2.1. представлена разработанная авторская модель Межрегионального Центра непрерывного образования. Практика организации системы непрерывного образования является предметом следующего параграфа.

9. Практика организации корпоративной личностно-ориентированной системы непрерывного образования в условиях Межрегионального Центра непрерывногообразования

10. Общее число обучающихся в системе довузовской подготовки составило 8288 человек, что более чем в 2 раза превышает контрольные цифры приема в университет (табл. 9).