автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Курс теоретической физики в системе профессиональной подготовки учителя физики

Автореферат диссертации по теме "Курс теоретической физики в системе профессиональной подготовки учителя физики"

На правах рукописи

РГБ ОД

3 0 Г'О

АЛЬ-ТАРАВНА Светлана Николаевна

КУРС ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2000

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научные руководители: доктор физико-математических наук, профессор

Несис Ефим Израилевич, доктор педагогических наук, профессор Брановский Юрий Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ветров Юрий Павлович кандидат педагогических наук, доцент Агибова Ирина Марковна

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится «.^^.>>.•^7...4......2000г. в.'....часов на заседании диссертацион

го совета К 113.50.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических I ук в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставропо ул.Пушкина, 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан «А?...». года.

В31/>(л)

3- 3;03>

Ученый секретарь диссертационного совета,___

доктор педагогических наук, профессор А.В.Беляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы нсследонанин. Физическое образование будущего мколыюго учителя завершается в педагогическом институте курсом теоретической шзики. В нем сисгематшщгдотся и обобщаются накопленные стулептом знания по шизике, с единых позиций анализируются ведущие ноняшя. фундаментальные за-;оны и общие принципы физики, наиболее полно обрисовывается современная фи-ичеекая картина мира. Роль »того курса в подготовке высококвалифицированною цепиалнега огромна, а его функции многогранны.

Интерес сгудентов к изучению курса теоретической физики в последнее врс-1я резко упал. г)то можно объяснить рядом причин: недосточной подготовкой по шзике абитуриентов; студенты не видят связи между курсом теоретической физики [ тем как они будут применять ни знания в своей будущей работе учителем; традиционная меюднка изложения материала (без использования парадоксов, элементов [роблемного обучения) приводит к формированию негативного ошошения студен-ов к изучению сложного курса теоретической физики.

Учшь предмету нужно всегда хорошо - это прописная истина. Но учить [редмегу С1уденюв педагогических вузов нужно особенно хорошо, с повышенным ¡увсгвом меры, с применением самых тибких и современных форм и методов обу-:ения. По наблюдениям М.Н. Скаткина , начинающий учитель учит школьников гак :<е, как учили его самого, он несет в школу те методы обучения, свидетелем и объ-кюм которых являлся он сам. Отсюда и та особая ответственность преподавателей [рофилирующих специальных дисциплин в педагогических институтах.

Раздел теоретической физики - электродинамика, чрезвычайно важен с точ-:и зрения принципа профессионально-педагогической направленности процесса ■бучения в педвузе, так как в максимальной степени способствует формированию овременного научного мировоззрения, научно-теоретического способа мышления. |редставления о современной физической картине мира. Электродинамика - учете об электрических и магнитных полях, их источниках, свойствах и взаимодейсг-иях.

Строгой математической теорией классической электродинамики яв.шются равнения Максвелла. Эти уравнения служат дифференциальной характеристикой оздаваемого зарядами и токами электромагнитного поля. Тем не менее, к электро-дшамике имеется большое количество сложных явлений и эффектов, которые вы-ывакм у студентов недоумение или удивление, представляются им какими-то целостными и удивительны ми парадоксами. К сожалению, в подавляющем болышшет-е учебников и монографий не приводится ясного физического объяснения этих парадоксальных особенностей электродинамики. Не уделяется внимания обычно и ущности таких явлений на лекциях и практических занятиях. Все это приводит к ому, что у большей части студентов знания по данному предмету оказываются юрмальными, существо же дела остается нераскрытым. Следовательно, чтобы вы-

растить в стенах педагогического института квалифицированного учтпеля физик] необходимо уделя1ь внимание этим вопросам.

Здесь для нас важную роль сыграли мысли профессора II. К.Рашевского, к< торын в предисловии к своей известной книге «Введение в риманову 1еомегрию 1ензорный анализ» писал: «Можно делагь установку на полноту изложения и стр« мигься осветить вес существенное в данной области ... и ограничиться изложение формальной оболочки фактов. Такая книга полезна для специалисюв». И дала «самая суп. изучаемой отрасли ( физико-математической науки ). т.е. как она выра< 1асг и ; материальной действительности - все это ... является обычно наиболее те;\ ным и требующим наибольшей работы мысли у начинающего изучать эту отрасль: Уяснение этого отнюдь не совпадает с усвоением определений, доказательств и В1 обще формальной стороны».

Следуя изложенным соображениям, мы стремились раскрып. физическу: сущность электродинамических закономерностей, в частости разобрать ряд прш ципиальных и интересных эффектов, формально следующих из предыдущего мак риала, но в действительности далеко не элементарных и требующих глубокого о( мыслсния.

Таким образом, актуальность данного исследовании определяемом:

• необходимостью поиска путей заинтересовать студентов при изучении ело;! ною курса электродинамики.

• недостаточной связью курса теоретической физики с будущей творческой р; богой учителя в школе.

• необходимостью поиска эффективных методов формирования у будущих учг гелей физики ясных представлений о сущности электродинамических явлений.

• наличием вопросов, не получивших объяснений в учебной литературе и электродинамике, что приводит к получению поверхностных знании по данном предмету у будущих учиIелей физики.

• неточным изложением в учебной лшературе некоторых проблем, с результат чего у студентов, изучающих электродинамику, а. следовательно, у будущих уч! телей физики, складываются неправильные представления по ряду важных вс просов.

• несовершенной методикой изложения некоторых вопросов электродинамик в курсе общей физики.

Цель исследования - состоит в разработке и научном обосновании целссс образности применения нестандартных методов обучения физике как эффектш пейших средств активизации учебой деятельности студентов педагогических вузов.

Объектом исследования является процесс профессиональной подгоговк студен юв физиков в педагогическом институ те.

Предметом исследовании является процесс обучения теоретической физию способствующий формированию профессионально значимых качеств.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том. го процесс обучения студентов теоретической физике будет более эффективным, :ли:

• наряду с традиционными методами изложения материала использовать примеры. в которых, казалось бы. правдоподобные ожидания не подтверждаются более тщательным анализом, результат вычислений вступает и противоречие с физической интуицией;

• наряду с математическими выкладками, разбирать физическую сущность явлений. не рассмотренную в учебных пособиях по электродинамике;

• на лекционных и практических занятиях рассматривать парадоксы, которые следуют из мтериала, неверно изложенного в учебной литературе;

• формировать у будущих учителей физики отчетливое представление об основных положениях современных физических теорий.

Исходя из сформулированной выше гипотезы, для достижения цели исслсдо-шия, были поставлены следующие задачи:

• установить степень разработанности данной проблемы в учебной литературе;

• на основе анализа физической, психолого-педагогической и методической литературы проанализировать дидактические и методические возможное^ и особенности целенаправленного изучения и последовательного использования анализа физических парадоксов, соотнести результаты анализа с практикой обучения;

• проанализировать содержание курса электродинамики в педагогическом вузе и выявить проблемы, требующие дополнительного физического пояснения;

• рассмотреть целесообразность использования учебных физических парадоксов;

• разработать рекомендации по совершеновонанию преподавания к\рса электродинамики;

• в ходе педагожческого эксперимента проверить эффективность разработанной методики преподавания курса элекфодинамики.

Психолого-педагогические основы подготовки учителя на основе сближения чебной и будуи^ей профессиональной деятельности изложены в работах Аниськи-а В.II.. Бабаиското Ю.К., Беленок И.Л.. Бронниковой Э.П.. Годника С.М., Давыдо-1 В.В., Дробчака З.Д Захаровой JI.IL Исаева И.Ф., , Кузьминой Н.В.. Кухарева '.В.. Лернера И.Я., Наумова А.И., Орлова А.Б., Петровского A.B., Салаватовой .С., Щербакова А.И., Эльконина Д.Б. Подготовке будущего учителя к инноваци-пной деятельности в школе посвящены работы Абушкина Х.Х.. Бсссараба Г.Д., откина Дж„ Бургипа М.С.. Грановской P.M.. Загкязинского В.И., Кагана В.И., Кан-ллика В.А.. Кваша В.П., Крутикова А.Г., Лапина II.И., Ляудиса В.Я., Матюшкина ..М., Махмутова М.И., Петровой II.И., Сазонова Б.В., 'Гумалева В.13.. Ходановича ..II. Хоиа A.M., Юсуфбековой Н.Р. Научно-методические вопросы развития по-чавателыюй активности студентов при изучении курса физики рассмотрены в аботах Бсджановой З.М., Бутикова Е.И., Быкова A.A., Кондратьева A.C., Володар-

ского В.Б., Грязевой H.H., Журавской М., Лисачкииой D.H.. Наумова А.И.. Орлов А.Б., Пилиненко А.И., Ушачева В.II. Шитова D.M., Шаблыкина A.II. Работы эти авторов явились методологической основой исследовании.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис следования:

• изучение Российского и международных стандартов высшего физического ос разевания; изучение и анализ специальной литературы и диссертационных ис следований, имеющих отношение к теме работы: изучение и анализ научной, пс даюгической. методической, психологической литературы;

• экспериментально-эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное] диагностирование (тестирование, оценивание); интервьюирование; анкетирс вапие: экспериментальные (констатирующий, поисковый, формирующий экс перименгы);

• статистические методы: количественная и качественная обработка материале; методами математической статистики.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа прово дилась в несколько этапов с 1994 но 2000 г.г.

Первый этан — диагностический (1994-1996 г.г.) - носил поисковый харак тер. Анализировались теоретические источники с целыо установления степени на учной разработанности проблемы, осуществлялся сопоставительный анализ иедаго гической, психологической, физической литературы но проблеме. Изучались совре менные педагогические технологии обучения студентов, определялись методологи ческие подходы и общая теоретическая концепция исследования. IIa данном этан были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза методы, понятийный аппарат.

Шорой этан - экспериментальный (1996-1998 г.г.) - изучение средств i методов обучения студенюв в высшей школе. Разработан новый подход в обучешп студентов курса теоретической физики. Проведенный констатирующий эксперимен способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы, определению ос повпых вопросов курса электродинамики, требующих нового подхода в изложени или уточнения. Была подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза, скор ректирована логика эксперимента. Анализ и обобщение результатов опытне экспериментальной работы послужил основой для разработки научно-методически рекомендации по организации процесса обучения будущих учителей физики.

Третий этап — обобщающий (1998-2000 i.i.) — проведен и завершен формирующий эксперимент, осуществлена систематизация и теоретическое обобщени результатов опытно ■- экспериментальной работы, их апробация и внедрение, обр;; ботка материалов, оформление текста диссертации.

Онытно-зксперименгалыюй базой исследования являлись Армавирский к сударственный педагогический институт и Ставропольский государственный унт верситет.

Научная новизна:

• дано научное описание системы формирования у счудентов-фпзиков важнейших профессиональных качеств;

• обоснованы мсюдологические и теоретические основы сближения учебной и будушей профессиональной деятельности студентов;

• исследованы эффекты и явления, не нашедшие своего отражения к учебной литературе но электродинамике, разработан новый метод анализа парадоксов;

• обоснована концепция последовательного использования нетрадиционных методов обучения физике студентов педагогических вузов;

• разработаны вопросы, способствующие активизации мыслительной деятельности студен !ов, будущих учителей физики.

Теоретическая значимость работы заключайся в разрабоисс эффективных юдходов при обучении студентов для преодоления формализма в изложении элск-родинамики, в разработке путей повышения фундаментального характера физиче-кого образования и целенаправленного использования нсстандаршых методов из-южеиия материала, обеспечивающих понимание с>ти физических явлений, разви-ие физическою мышления студентов.

Практическая значимость исследования состоит в определении разделов :урса электродинамики, способствующих приобщению студентов к исследователь-кой деятельности. разрешению иекоюрых парадоксальных сшуаций, глубокому шзическому пониманию изучаемых явлений, и рекомендации по их использование, сформулированные теоретические положения доведены до уровня конкрешых азработок и рекомендаций.

Досгопериость и обоснованность полученных результатов исследования и ручных выводов, представленных в диссертации, обеспечивается совокупностью Iо мегодолоптческих и теоретических положений, позволивших намешть научные юдходы к исследованию П]юблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применением 1азнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования меюдов, а также экспериментальной проверкой эффективности разрабо-анных подходов при обучении физике студентов педагогических вузов.

На защиту пмноептен следующие положения: .Фундаментальный характер физического образования и его адеквашая методоло-ическая направленность могуг быть обеспечены путем использования при обуче-ии физике разнообразных парадоксов, характерных для всего исторического раз-ишя физики.

.Обучение физике, основанное на нестандартных методах, способствует развитию [аучного мышления обучаемых и повышению уровня физического понимания, ха-юктершующегося способностью к реализации на практике физических теорий. .Скорректированное изложение важных тем курса электродинамики, которые спо-обствугог включению студентов в самостоятельную лабораторную деятельность.

4.Формулирование принципиальных проблем и разрешение соошетствующпх п радоксальпых ситуаций в курсе электродинамики.

5.Физическое обьясненио явлений, не нашедших своего отражения в учебной лш рагуре или изложенных формально.

Апробация полученных результатов. В период проведения исследован! основные результаты докладывались автором и обсуждались: на научи методических конференциях, проводимых кафедрой мегодики преподавания фнз ки МШУ (1998, 1999, 2000гг); па научно-практической конференции, иосвященж 50-летию Армавирского государственного педагогического института (1998г); I международной научно-методической конференции «Проектирование иннокацио ных процессов в социокультурной и образовательной сферах» в г.Со1 (1 998,1999|г); на научно-практической конференции Армавирскою юсударственп го недаготического института (1999, 2000 гг); на научно-методических конфере циях, проводимых кафедрами общей и теоретической физики Ставропольского г сударственного университета (1998.1999гг). на съезде российских физико преподавателей в МГУ (2000 г).

Структура диссертации. Диссертация сое ют из »ведения, двух глав, з ключения. списка литературы, приложений. Текст диссер1ации иллюстрирован таблицами, 29 рисунками. Список литературы включает 276 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ниедешш обосновывается актуальность темы исследования, определясь объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается п учная новизна, теоретическая и практическая значимое 1ь работы, формулируют основные положения, выносимые на защиту-.

В нерпой глане «Теоретические и практические основы подготовки учите, на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности» теорет чески обосновывается концепция последовательного использования нефадицио ных методов обучения физике студентов, будущих учителей на основе методолог ческою подхода. Рассматриваются основные причины целесообразное 1 и использ вания проблемного обучения, теоретические предпосылки инновационной дея1ел ности учителя. В этой главе обосновывается тог факт, что нетрадиционные мега; изложения курса физики активизируют учебно-познавательную деятельность ст дентов. Выявляются эффективные пути более глубокого раскрытия мироноззренч ских вопросов в курсе электродинамики.

В первой главе рассматриваются те психологические основы процесса обу^ ния, без учета которых немыслим конструктивный анализ структуры, содержат методов и форм организации этого процесса применительно к теоретической физ кс.

В основу своей практической деятельности преподаватель физики педапм чсского института должен положить общие закономерности педагогического щ

tecca в целом, закономерности и принципы обучения, ведущие положения методики трелодавания физической дисциплины, блестящее владение предметом, педагогиче-:кое мастерство. Данные требования являются очевидными и необходимыми, хотя ie всегда выполняются в полной мере.

Еще одно требование общего характера, которое диктуется спецификой выс-него педагогического образования и является в определенном смысле главепствую-цим. Это требование профессионально-педагогической направленности всего провеса обучения, воспитания и развития личности студента, собирающегося стать нкольшлм учителем. Средняя школа пока остается общеобразовательной, высшая ice школа всегда была, есть и будет профессиональной, по самой своей суш и на-ямчеиию. Поэтому требование профессиональной направленности учебно-юспитательного процесса является ведущим для любого высшего учебною заведе-птя.

По требование профессионально-педагогической направленности имеет особые оттенки и обретает особые сил)- и значимость. Это связано с тем, что будущего

■ чигсля физики надо обучать не только специальным предметам, по и тому, как он лм должен обучать физике школьников. Преподаватель педагогического института юязан не просто воспитывать будущего учителя, но и обучать его тем приемам вос-щтания, которые он cianer применять на практике в школе. Задача преподавателя — ie только передача студенту современного научпо-теорегического способа мытле-шя, но IT обучение его тому, как передавать и формировать гакой способ мышления ' школьника. Подобная многофункциональность высшего педагогического образования есть неотъемлемая его часть, наиболее характерная его особенность. Поэтому фименителыто к педвузам общее требование профессиональной направленности ;ысшего образования можно возвести в ранг принципа профессионалыю-[едагогической направленности.

Именно принцип профессионально-педагогической направленности диктует

■ фуктуру курса теоретической физики, чтим принципом определяются цели, зада-1И. методы преподавания и учебная программа по курсу теоретической физике. 1менио принципу профессионально-педагогической направленности должны быть юдчинены каждая лекция, каждое практическое и семинарское занятие. Искажение [ршшипа - как пренебрежение им. так и фетишизация каких - то отдельных его горой приводя1 к недостаткам в подготовке будущих учит елей физики.

Принцип профессионально-педагогической направленности требует, в частости, соблюдения баланса между циклами психолого-псдагогическнх и снециаль-:ых дисциплин. Как не может быть хорошего учителя без основательных знаний :сихолотии и педагогики, так не может быть хорошего учителя без блестящего зна-ия им своего предмета. А в качестве основного недостатка в системе подготовки Н'Солыюго учителя можно отметить не вполне свободное владение им нреподавае-|ым предметом, как в методическом, так и в научном плане. Отсюда во многом и роистекаюг однообразие и бедность методов обучения школьников, стереотип-

iiocTL уроков, преобладание на них чисто информационных мотивов. С1ремлепг многих учителей к получению готовых методических рекомендаций и их слепое кч пирование, боязнь всяких изменений в учебных программах и учебниках.

Подчеркивая роль психолого-педагогической подготовки, нельзя не отметит важную роль специальной подготовки. Нельзя все внимание при анализе профо< сионалыю-педагот ической направленности учебно-воспитательного процесса в пс; вузах сосредотачивать па чисто педагогической стороне проблемы, нельзя принт жать роль специальной подготовки учителя.

Чисто количественное расширение цикла психолого-педагогических дисциг лин в ущерб циклу дисциплин специальных и наоборот могут только ухудшить о( щую профессиональную подготовку учителя. Поэтому решать се следует не за счс механического увеличения числа учебных часов, а путем активных поисков скрь тых резервов времени, главный источник - интенсификация и оптимизация процс* са обучения, повышение его качества, освобождение преподавания от элементе] схоластики.

Некоторые преподаватели вузов предлагают преподавание предметов полти стыо подчинить соответствующим школьным курсам, обучая студентов. m существу, только тому, что им непосредственно пригодится в будущей работе. Тако подход гривиализирует этог курс, разрывает внутреннюю логику его построения, значительной степени противоречит принципу научности обучения, фактически ш норирует проблемы формирования научного мировоззрения, проблемы футтдамет тализашш п генерализации знаний, слабо способствует развитию мышления ci; денга и не активизирует его познавательную деятельность. Конечно, студентов не; вузов обязательно нужно учить проецировать приобретенные ими знания на школ: ный курс, но делать эш нужно умело. Ку рс теоретической физики недопустимо ни водить до у ровня чуть расширенного и математизированного школьного ку рса.

Сущность интенсификации учебно-воспитательного процесса, основные н: правляющие ориентиры се осуществления раскрываются в работах Абушкииа Х.Х Архангельского С.И., Бабанского 10.К., Бессараба Г.Д., Грановской P.M.. Загв: зинского В.И., Кагана В.И.. Кап-Калика В.А.. Лапина H.H., Махмутова М.И., Не ровой Н.И., Сазонова Б.В., Юсуфбековой II.Р. и др.

Уяснение сути интенсификации учеоно-воептпателыюго процесса являет» лишь одной стороной проблемы интенсификации. Другой важной стороной эте проблемы является вопрос о ее реализации.

Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информ ции, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают пр подавателей искать выход из создавшегося положения за счет новых педагог ичсси приемов. Решению проблемы повышения эффективности обучения теорегичсскс физике в вузе посвящена данная диссертационная работа.

При обучении можно отдавать предпочтение учету индивидуальных особе ностей учащихся и студентов, справедливо полагая, что это повысит эффективное

Лучения. В этом случае реализуется принцип развивающего обучения, т.е. обуче-[ия. которое не только обеспечивает полноцепное усвоение знаний, но и негюеред-твенно влияет на умственное развитие учащегося.

Необходимость индивидуального подхода давно отмечена и нашими, и зарубежными учеными, исследованы и пут и се осуществления. Их два: икдивидуализа-шя и дифференциация обучения являются одновременно и средством, и основным одержанием развивающего обучения, т.к. учитывает неоднородность обучаемых и 'беспечиваег формирование индивидуальных способностей.

Отечественные исследователи исходят из того, что индивидуальность «непо-торима», следовательно, для каждого студента должна быть создана левом» образо-а тельная технология, «свой» индивидуальный план и т.д. Вероятно, построение бучения в вузе на такой основе - задача недалекого будущего.

Повышение качества обучения может быть достигнуто путем применения 'азличиых форм и элементов проблемного обучения. Проблемное обучение - одно ,з наиболее перспективных направлений развития творческих способностей студена. Проблемное обучение как творческий процесс представляется решением нестан-,аршых научно-учебных задач нестандартными методами.

Формирование профессионального мышления студентов - это, по сути дела, ыработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сфор-шровать у будущего учителя физики необходимые творческие способности. Суть ;роблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не ообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, обуждая искать пути и средства их решения. При традиционной педагогической тратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навы-ов самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его гото-ые результаты.

Преподаватель вуза должен уметь планировать проблему, управлять ироцес-ом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует пс только знания еории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими рисмами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

В настоящее время развивается новая область научного знания - педагогиче-кая ипиосатнка. Изменения в содержании и организации деятельности школ, их нновациоппая направленность тесно связаны с изменениями в методологической и ехнологичсской подготовке педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит тихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных селедований и рекомендаций по совершенствованию инновационной деятельности чителя.

Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни сушесг-енно повлияла и на позиции учителя. По учителя -- новатора надо растить уже в тепах вуза. Именно решение этой проблемы создаст предпосылки для перестройки

обучения в педагогическом вузе, «взращивание» учителя — новатора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления.

Сущее 1вующая система подготовки учителя в вузе не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В насюящее время обучение в педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. Стандартизация высшей школы - эго в определенной степени процесс «воспроизводства» одинаковых черт, характеризующих как сущность личности, так и формы ее проявления по заранее заданному образцу. Отсутствие гибких учебных планов, учебников и учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового.

В этой связи следует отметить и «тиражирование» методической подготовит учителя. В большинстве случаев мегодическая литература рекомендует учителю только один путь решения проблемы. В раде методик идея вариативности решений высказана давно, творчески работающие педагоги реально используют ее в своей деятельности. Однако массовому ее освоению в вузе препятствует многое, и, прежде всего, еще существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, дает уроки в школе.

В данной работе рассматривается инновационный подход к изложению некоторых вопросов курса электродинамики в педагогическом вузе. Учитель в школе не может «повернуть» исходные начала изучаемого, сделать их для учеников удивительными и парадоксальными, не проделывая все это и для себя. Поэтому будущего учителя этому надо обучать в вузе. Таким образом, возникает задача - поиск эффективных путей формирования у студентов педагогического вуза готовности к инновационной деятельности.

Во второй главе «Пути и способы решения проблемы подготовки учителя к творческой деятельности при изучении курса теоретической физики» обсуждаются пути реализации принципа профессионально-педагогической направленности на примере преподавания одного из разделов курса теоретической физики, для активизации учебно-познавательной деятельности студентов рассматриваются вопросы, которые являются парадоксами, вопросы, неточно изложенные в учебных пособиях, что также ведет к возникновению парадоксальных своеобразных ситуаций. Анализируется роль и место метода учебных парадоксов в курсе теоретической физике. Рассматриваются методологические и теоретические основы сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов.

Студенты часто не видят связи между курсом теоретической физики и своей будущей деятельностью в школе. Это затрудняет проблемное изложение материала. При традиционном изложении студентам сообщается истина, а проблемное изложение учит находить эту истину. Поэтому в данной главе предлагается новый подход к изложению ряда тем курса электродинамики, который обеспечивает более глубокие

прочные знания, необходимые студентам для дальнейшей профессиональной дея-льпости.

Курс теоретической физики завершает физическое образование будущего штсля п педагогическом институте. Следовательно, I! этом курсе должны сисгема-¡зироваться и обобщаться все предшествующие знания, а не просто развиваться гтемагичсский аппарат физики. Курс теоретической физики в педагогическом ин-итуте должен быть оптимально простым в формальном, техническом отношении, > одновременно глубоким и содержательным в идейном отношении. Существенно,

0 физические понятия, законы и принципы не должны преподноситься в готовом [де. Курс теоретическом физики должен быть нацелен на передачу студенту еовре-пшого научно-теоретического способа мышления.

Совмещать требования относительной технической простоты и идейной глу-шы курса теоретической физики в педвузе достаточно трудно, но делать эго надо !язательно. Чтобы изложение теоретической физики не было схоластическим, а сь курс - фрагментарным, нужно

• выявлять единство физического знания и структуры физики в целом, раз-ботать методологически обоснованную и методически рациональную классифи-цию ее фундаментальных разделов;

• выявлять структуру каждого раздела и выделять в нем базисные элементы. 1щие по своему внутреннему содержанию и значимости для всех разделов физики.

Такой подход в максимальной мере отвечает обще методическим требовани-[ системности, генерализации и фундаментализации знаний, в наибольшей степе-

1 способствует их рспродуцируемости и возможности эффективного, недогмати-ского проецирования на школьный курс.

Па наш взгляд г. курс необходимо включать материал, изучение которого нстуется внутренней логикой его построения, материал, касающшкя важнейших 1СТИЖСНИЙ и открытий фундаментальной физики. В эгом находит свого реализа-цо принцип профессионально-педагогической направленности обучения. В на-оящее время выходит много научно-популярной литературы, которую читают гогие школьники. Разобраться в том, что делается на переднем крас физики, им частую бывает очень сложно, и, они. естественно, обращаются за помощью к сво-[V учителю. И если учитель не ориентируется в должной мере в соответствующих 'просах, то он быстро потеряет свой авторитет.

Курс теоретической физики должен включать в разумных пределах истори-ский материал, это диктуется диалектическим единством исторического и логиче-ого в развитии, в том числе в процессе познания и в учении как его специфиче-ой форме. При определении содержания курса теоретической физики в педвузе едует обязательно учитывать такие закономерности процесса обучения, как пре-[сгвенность разных его уровней и ступеней и наличие многообразных предметных язей. «Временные» связи учебного процесса важны с точки зрения носледователь->сти и систематичности образования. И в преподавании теоретической физики

нужно активно опираться на уже имеющиеся у студента знания но курсу общей фт зики. Следуя принципу-оптимизации обучения, необходимо шлагать материал тес ретической физики в сжатой, резюмирующей форме, опираясь на общую физику.

Важны и «пространственные», т.е. межпредметные связи курса теорегичс ской физики. Здесь можно выделить связи теоретической физики с математичеект ми, общетехническими, астрономическими, общественно-политическими и психолс го-педагогическими дисциплинами, которые изучаются на физических отделения педвузов. Курс теоретической физики связан и с дисциплинами, которые не изуч^ ются студентами-физиками, например, химия, биология.

Задача преподавателя заключается в сообщении обучаемым максимальн возможной суммы знаний, развитии ею физического мышления, способноеги при обретать знания самостоятельно. В этом ошошении большие возможности при из\ чепни физики представляет предлагаемый нами меюд парадоксов.

Парадокс - это с одной стороны источник новых приобретений в знапия> свидетельствующий об объекшвно сложившимся противоречивом состоянии дел науке, ас другой стороны источник развития физического мышления. Исслсдовапи многих психологов и педагогов показывав!, чю машриал, вызывающий полола; тельные эмоции усваивается легче, чем безразличный и скучный.

Анализ учебной литературы показывает, чю парадоксы не включены в се держание и школьных, и вузовских учебников. Однако идея использования физичс ских парадоксальных ситуаций осознается многими авторами методической литере туры. Перельман Я.И., Цингср А.В. широко применяли парадоксы, софизмы и з: нимательные задачи для активизации познавательной деятельности учащихся. Рол парадоксов в формировании физической картины мира подчеркивали Мандельшта Л.И., Ланге В.И., Данильчук В.И.

В развитии физики парадоксы всегда характеризовали определенный рев( люционный этап в смене физических представлений, что находит отражение ир реализации концепции «образование -учебная модель науки».

Разработка методики использования парадоксальных физических ситуаци подразумевает обязательное объяснение вопросов: что ? где ? как ? При этом нужн учитывать, что каждое новое знание должно порождать новую степень развитн мышления.

Основное назначение использования физических парадоксов в процессе об) чения физике заключается в постепенном развитии физического мышления. Oenoi ные требования к учебному физическому парадоксу: оригинальность условия, н; глядность, соответствие трудности решения парадокса уровню подготовки учащи? ся, краткость и простота решения определенной задачи.

Разрешение физических парадоксов дает возможность самому студенту нр< верить свои знания, тренирует его в умении прикладывать теоретические знания решению практических проблем. Для преподавателя физические парадоксы являю ся одним из наиболее эффективных способов проверять глубину знаний студент;

'ешение парадоксальных ситуаций воспитывает и выявляет творческое научное нлшление, так как для научной работы требуются не только знания и понимание. ;о и самостоятельное аналитическое мышление.

Развитие мышления учащихся в процессе решения физических парадоксов ребует применения всей совокупности форм и методов научного познания: наблю-,епий, эксперимента, сравнений, выдвижения гипотез, использования аналогий, шт-укции и дедукции, анализа и синтеза. При этом с\ть парадокса, как решения неко-орой проблемы заключается в установлении причинно-следсгвенпых связей и завм-и мост ей. Решение нестандартных задач развивает способность к нестандартному 1ЫШЛСНИЮ.

Парадоксы, сконструированные как некая учебная модель, и используемые в бучении назовем учебными парадоксами. Учебные парадоксы моделируют причи-ы их вызывающие

Анализ учебной литературы по физике, в частности, электродинамике, пока-ывает, что можно выделить гру ппу парадоксов, коюрые следуют из неверно изложенных вопросов, что ведет к искажению физической сути рассматриваемой проблемы..

Парадоксы возможны в любом разделе электродинамики, их следует выявят ь и анализировать, ибо там. где удастся разрешить встречающее противоречие -арздокс. начинается истинное понимание науки.

Следовательно, задача развития современного научного мышления и методо-огии современной физики требует введение метода парадоксов в систему обучения впике. Здесь в первую очередь следует отметить проблему конструирования учеб-ых физических парадоксов и адаптацию научных парадоксов применительно к за-ачам обучения.

Например, теория электростатического поля является простейшим разделом леюродинамики. Между тем при изучении различных явлений, происходящих в не ¡меняющемся со временем электростатическом поле, сталкиваемся со многими ¡актами, которые на первый взгляд начинающего изучать электродинамику сгуден-а, представляются удивительными и непонятными. Поэтом)' вузовскому прспода-ателю физики необходимо уже с первых лекций и практических занятий обратить нимание на такие парадоксальные факты и постараться раскрыть внутреннюю ущность такого рода явлений и эффектов. Вот простейший пример.

Электростатические поля порождаются неподвижными электрическими за-адами. Но с другой стороны, общеизвестно, что все микрозаряды су ществующие путрн любого тела (электроны, ядра атомов, ионы и др.) непрерывно движутся, ко-еблются. смещаются. О каких же неподвижных зарядах можно говорить ? Это сосем непростой вопрос, но на пето преподавателю нужно ответить. Дело в юм, что огя в неподвижных телах микрозаряды все время движутся, это движение хаотиче-кое - одни элементарные заряды смещаются справа палево, в это же время другие теремсщаются слева направо, одни вверх, другие -вниз, одни вперед, другие назад.

И если учесть, что количество микрозарядов в 1 см3 тела достигает значений поря ка Ю"5. то с большой степенью вероятности можно считать, что средняя скорое микрозарядов равна нулю. т.е. с до<пточно высокой точностью можно их счиш неподвижными.

При нетрадиционном изложении материала удается добиться более глубок ю усвоения студентами основных разделов курса электродинамики. Новый под» в обучении студентов делает это изложение более доступным и доказательным, да возможность формировать у студентов соответствующее современному уровню м ровозфение. В этой главе описывается педагогический эксперимент, который по. тверждае г идею нашего исследования.

Экспериментальная проверка эффективности обучения курса элекгродин мики с использованием материала данной работы проводилась в течении 1994 2000 годов на базе Армавирского государственного педагогического института Ставропольского государственного университета.

В ходе педагогического эксперимента выявлялись новые качественные ст роны, формирующиеся при обучении студентов, проверялась методика использов ния данного материала в ВУЗе, отрабатывались возможные оптимальные формы методы ее использования.

В процессе эксперимента использовались следующие методы: анализ учебн программной документации по курсу теоретической и общей физики, анкет иров ние и интервьюирование преподавателей, молодых учителей, студентов, паблгод ние за учебным процессом, собственный опыт преподавания, анализ передового п дагогического опыта.

Цели экспериментального исследования:

¡.Определить и уточнить трудности, которые возникают у студентов н[ изучении курса электродинамики.

2. Обосновать необходимость использования физических парадоксалын. ситуаций, возникающих при неточном изложении .материала в учебнь пособиях по электричеству и магнетизму.

3. Выявить, как влияет анализ физической сущности явлений на разнип физического мышления студентов.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый, форм рующий.

Основной нелыо консташрующего эксперимента является определение с стояния обучения решению физических парадоксов в ВУЗе, выявление трудное те возникающих в процессе решения физических парадоксов, определение роли физ ческих парадоксов в обучении и отношение к ним преподавателей, студентов, уч телей школ, выяснение возможностей повышения эффективности обучения на оси ве использования физических парадоксов.

В качестве методов исследования использовались: анализ психолог педагогической и методической литературы, наблюдение и анализ уроков учителе

обсгвепнын опыт работы в ВУЗе, научный анализ и обобщение передового педаго-ичеекого опьпа. В процессе копсгатирующего эксперимента осуществлялось анке-ирование учителей, преподавателей ВУЗа, изучались результант контрольных и естовых работ.

В анкетировании приняли участие 45 учителей школ и преподавателей ВУ-ов. 35 "о имели стаж работы более 15 лет, 36 % ог 10 до 1 5 ле1. 16 % от 5 до 10 лет, 3 % - до 5 лег. Анкетирование показало, что 85% учителей осознают важное зна-спие использования физических парадоксов при обучении физике, 30% оирошен-ых часто творчески и эффективно их используют на занятиях. 60 "«учителей ис-ользуег их ограниченно.

Среди причин не использования физических парадоксов в процессе обучения шзики в школе и ВУЗе 75?о преподавателей отмешли сложность подготовки и гтод-ора задач-парадоксов, отсутствие необходимой литературы, недостаток информа-ии о такой литературе , 32% учителей ссылаются на низкий уровень подготовки чащихся. недостаток знаний.

Данные анкетирования показали, что 80 % опрошенных учителей основной \ть повышения эффективности обучения разрешения физических парадоксов ви-Я1 в совершенствовании методики обучения разрешению парадоксов, 55 % в со-ерптенствовапии содержания физических парадоксов, их выборе, 49 % учителей читают, что одним из путей повышения эффективности обучения разрешения фи-ических парадоксов является систематическое их включение в практику препода-агшя. Соответственно 60% и 65% опрошенных видят пущ повышения эффект ив-ости в углублении знаний учащихся и изучении дополнительной литературы.

Анализ ответов преподавателей на вопрос о роли физических парадоксов при бучении физики дал следующие данные: 70% считают, что физические парадоксы омогают четко представить физические явления, 95% ответивших хказысатот на овышепие научного уровня физики, 98% отмечают развитие физического мышле-ия, 90% роль парадоксов видят в активизации учебной деятельности, развитии по-павательного интереса, 85% считают, что физические парадоксы создают нроблем-ые и творческие ситуации на занятиях. 80% отмечают, что парадоксы помотают ешагь задачи.

Результаты опросов учителей и студегиов относительно частоты использова-ия парадоксов па занятиях по физике представлены на рис. 1.

70 60 60 40 30 20 10 о

______

— „

П-,

[□учителя ¡□ученики

Рис.1

1 - систематически

2 - часто

3 - иногда

4 - не используем

Анкетирования студентов показало, что учащиеся, которые стремятся утл бип» свои знания по физике, отводят важную роль парадоксам. Данные анкетиров ния показывают, что 69% опрошенных считают, что парадоксы помогают чем представить физические явления, 71% отмечают, что физические парадоксы разв вают физическое мышление и понимание, 86% указывают на активизацию учебтк деятельности, развитие познавательного интереса, 65% считают, что физические и радоксы помогают в решении задач, 80% считают, что парадоксы создают нробле; ные и творческие ситуации, 90% отмечаки, что парадоксы повышают научный ур ветть физики.

Результатт,т опросов учителей и студентов относительно роли физических парадо сов в изучении физики представлены на диаграмме (рис.2), отражающей сравнен! (в %) ответов на вопросы анкеты учителей и студентов.

120 100 80 60 40 20 -0

□ Учителя

□ ученики

Рис. 2

- помогают чсгко представить физические явления -- повышают научный уровень физики

- развивают физическое мышление, понимание предмета

- активизируют учебную деятельность, развивают познавательный интерес создают проблемные и творческие ситуации

- помогают решать задачи.

Таким образом, результаты анкетирования показывают, что учи юля и сту-ешы осознают необходимость использования парадоксов при изучении курса физики.

Исследование показало, что 94° о студентов, которым читался курс э.тсктро-ншмики. с учеюм материала данной работы применяли парадоксы в период ие~ [гогичсской практике.

Итоги формирующего эксперимента показали, что в существующей практике пользования физических парадоксов в высшей школе имеются недостатки, свя-ппые с неэффективным и неполным использованием физических парадоксов. Эго вводит к труднодоступное!и понимания студентами физических явлений, а в ре-льтате - к формализму в обучении физики. Поэтому необходимо искать новые тту-[ повышения .эффективности обучения физике, одним из которых и является метод : I юльзова1 и 1я па радоксо в.

Анализ итогов формирующего эксперимента позволил нам сделать следую-ие выводы, которые мы использовали при разработке нашей методики:

• отбор учебных физических парадоксов производить с учетом причин, определяющих их целесообразность;

• учитывая особенности фи >>ических парадоксов излагать их предельно ясно и четко, при этом сохраняя научный уровень преподавания.

В результате проведенною исследования можно сделать выводы:

1. Состояние обучения курса электродинамики в педагогическом ВУЗе имеет существенные недостатки: изложение перетружено учебным материалом, который воспринимается учащимися без понимания, что. естественно, затрудняет усвоение его учащимися и ведет к возникновению формализма в обучении.

2. Одним из путей повышения эффективности обучения физике, развития физического понимания и физического мышления учащихся является последовательное использование физических нестандартных ситуаций.

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили основную идею нашего исследования процесс обучения будет более эффективным, если наряду с традиционными методами изложения материала использовать примеры, в которых, казалось бы, правдоподобные ожидания не подтверждаются более тщательным анализом, результат вычислении вступает в противоречие с физической интуицией. Формирование глубоких знаний у будущих учителей физики будет обеспечено только в том случае, если на-

ряду с математическими выкладками, разбирается физическая сущиосп, явления.

В заключении подведены итоги работы, намечены нерешенные проблемы. Проведенное исследование подтверждает идею, положенную в его основу: при нетрадиционном изложении материала удается добиться более глубокого усвоения студентами основных разделов курса электродинамики. Новый подход в обучении студентов делает это изложение более доступным и доказательным, дает возможное >ь формировать у студентов соответствующее современному уровню мировоззрение

Основное содержание диссертации отражено н следующих публикации}

]. О некоторых парадоксах теории электростатического поля. '/ Вопросы методик обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. Сб. нау тр. М. 1998. -с.8-11. (в соавторстве с Нссисом Е.И.)

2. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении курса элет тродинамики. /7 Развитие непрерывного педагогического образования в новых а циально-экономических условиях на Кубани: тезисы докладов паучтк практической конференции. Армавир, 1998. -с.157.

3. Парадоксы электродинамики как сродство активизации учебно-познавательно деятельности студентов. // Проектирование инновационных процессов в соцш культурной и образовательной сферах: Материалы междуиар. науч.-метод, кош' Сочи, 1998. -с.186-187.

4. Использование принципа Ле Шателье -Брауна в курсе общей физики. /,' Разнип непрерывного педагогическою образования в новых социальпо-экономическг условиях на Кубани: тезнсы докладов научно-практ ической конференции. Арм; вир, 1999. - с.217-218.

5. Особенность изучения закономерностей переменною тока. //Вестник Ставропо.т ского государственного университета. - 1999. №188. с. 108-110. (в соавторстве Несисом Е.И.)

6. Специальная теория относительности и четырехмерная форма электродинамик] // Проблемы современного физического образования: Вуз и школа. Сб. науч. г Армавир, 2000. -е. 3-8.

7. Некоторые вопросы методики изложения курса электродинамики.// Проектиров нио инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: М териалы 2-й междуиар. науч.-метод, конф. Сочи, 1999. -с.161-162.

8. Особенность методики изложения сущности производных электромагнитного и ля// Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: Сборник аннотацт докладов 2-й между нар. науч.-метол, конф. МГ1ГУ, 2000 - с.32.

Элсктромш н(1П)ые п механические аналогии // Съезд российских физикои-прсподавшелей «Физическое образование в XXI веке». Тезисы докладов. -М.: Физический факультет МГУ, 2000 - с.298.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аль-Таравна, Светлана Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические и практические основы подготовки учителя к || развивающему обучению на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности.

1.1 Профессионально-педагогическая направленность высшего педагогического образования и психологические основы процесса обучения

1.2 Системный подход как методологическая и теоретическая основа сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов.

1.3 Проблема интенсификации профессиональной подготовки учителя и оптимизация учебного процесса.

1.4 Теоретические предпосылки подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

1.5 Роль специальных дисциплин в подготовке учителя к инновационному обучению в школе.

ГЛАВА 2. Пути и способы решения проблемы подготовки учителя к творческой деятельности при изучении курса теоретической физики.

2.1 Особенности изучения курса теоретической физики в педагогиче-ш ском вузе.

2.2 Научно-методические основы использования электродинамических парадоксов при обучении физике.

2.3 Развитие познавательной активности студентов при изучении курса теоретической физики.

2.4 Роль курса теоретической физики в формировании профессиональных знаний будущих учителей физики

2.5 Педагогический эксперимент

Введение диссертации по педагогике, на тему "Курс теоретической физики в системе профессиональной подготовки учителя физики"

Физическое образование будущего школьного учителя завершается в педагогическом институте курсом теоретической физики. В нем систематизируются и обобщаются накопленные студентом знания по физике, с единых позиций анализируются ведущие понятия, фундаментальные законы и общие принципы физики, наиболее полно обрисовывается современная физическая картина мира. Роль этою курса в подготовке высококвалифицированного специалиста огромна, а его функции многогранны.

Интерес студентов к изучению курса теоретической физики в последнее время резко упал. Это можно объяснить рядом причин: недостаточной подготовкой по физике абитуриентов; студенты не видят связи между курсом теоретической физики и тем как они будут применять эти знания в своей будущей работе учителем; традиционная методика изложения материала (без использования парадоксов, элементов проблемного обучения) приводит к формированию негативного отношения студентов к изучению сложного курса теоретической физики.

Учить предмету нужно всегда хорошо это прописная истина. Но учить предмету студентов педагогических вузов нужно особенно хорошо, с повышенным чувством меры, с применением самых гибких и современных форм и методов обучения. По наблюдениям М.Н. Скаткина [219], начинающий учитель учит школьников так же, как учили его самого, он несет в школу те методы обучения, свидетелем и объектом которых являлся он сам. Отсюда и та особая ответственность преподавателей профилирующих специальных дисциплин в педагогических институтах. Следовательно, наряду с психолого-педагогической подготовкой будущего учителя физики, не менее важна роль его специальной подготовки.

Раздел теоретической физики, электродинамика, чрезвычайно важен с точки зрения принципа профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педвузе, так как в максимальной степени способствует формированию современного научного мировоззрения. научно-теоретического способа мышления, представления о современной физической картине мира.

Электродинамика часть физики, изучающая поведение электромагнитного поля осуществляющего взаимодействие между электрическими зарядами, токами и постоянными магнитами. Среди всех известных видов взаимодействия электромагнитное занимает наиболее существенное и распространенное место по широте и разнообразию всевозможных проявлений. Это объясняется тем. что все тела состоят из электрически заряженных (положительных и отрицательных) частиц, электромагнитное взаимодействие между которыми, с одной стороны намного интенсивнее гравитационного и слабого, а с другой - оно дальнодействующее, в отличие от ядерного (сильного) взаимодействия. Электромагнитным взаимодействием определяется строение электронных оболочек в атоме, соединение атомов в молекулы, т.е. силы химической связи, а также межмолекулярные взаимодействия , в частности, приводящие к образованию в природе жидких и твердых тел.

Электродинамика есть учение об электрических и магнитных полях, их ист очниках, свойствах и взаимодействиях.

Строгой математической теорией классической электродинамики являются уравнения Максвелла. Эти уравнения служат дифференциальной характеристикой создаваемого зарядами и токами электромагнитного поля. Тем не менее, в электродинамике имеется большое количество сложных явлений и эффектов, которые вызывают у студентов недоумение или удивление. представляются им какими-то непонятными и удивительными парадоксами. К сожалению, в подавляющем большинстве учебников и монографий

12. 13, 55, 65, 90, 92, 106, 111, 132, 156] не приводится ясного физического объяснения этих парадоксальных особенностей электродинамики. Не уделяется внимания обычно и сущности таких явлений на лекциях и практических занятиях.

По результатам нашего исследования (конкретные цифры приведены в параграфе «Педагогический эксперимент») это ведет к тому, что у большей части студентов знания по данному предмету оказываются формальными, существо же дела остается непонятым и, следовательно, нераскрытым.

Здесь для нас важную роль сыграли мысли профессора П. К.Рашевского, который в предисловии к своей известной книге «Введение в риманову геометрию и тензорный анализ» писал: «Можно делать установку на полноту изложения и стремиться осветить все существенное в данной области . и ограничиться изложением формальной оболочки фактов. Такая книга полезна для специалистов». И далее, «самая суть изучаемой отрасли ( физико-математической науки), т.е. как она вырастает из материальной действительности все это . является обычно наиболее темным и требующим наибольшей работы мысли у начинающего изучать эту отрасль». Уяснение этого отнюдь не совпадает с усвоением определений, доказательств и вообще формальной стороны».

Следуя изложенным соображениям, мы стремились раскрыть физическую сущность электродинамических закономерностей, в частности разобрать ряд принципиальных и интересных эффектов, формально следующих из предыдущего материала, но в действительное! и далеко не элементарных и требующих глу бокого осмысления.

Последовательный анализ физических парадоксов при обучении физике является полезным условием для постановки физического образования на надежную методологическую основу, развития физическою мышления, уровня физического понимания и научно-значимых черт личности.

Цель изучения теоретической фишки в педагогическом институте, заключается не столько в овладении методами современных физических теорий, сколько в уяснении основных положений этих теорий. Будущий учитель физики должен иметь отчетливое представление о весьма широком круге вопросов. входящих в классическую и современную физику, уметь ориентироваться в ее новейших достижениях. Именно поэтому в работе особое внимание уделяется физической сущности явлений.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

• необходимостью поиска путей заинтересовать студентов при изучении сложного курса электродинамики.

• недостаточной связью курса теоретической физики с будущей творческой работой учителя в школе.

• необходимостью поиска эффективных методов формирования у будущих учителей физики ясных представлений о сущности электродинамических явлений.

• наличием вопросов, не получивших объяснений в учебной литературе по электродинамике, что приводит к получению поверхностных знаний по данному предмету у будущих учителей физики.

• неточным изложением в учебной литературе некоторых проблем, в результате чего у студентов, изучающих электродинамику, а, следовательно, у будущих учителей физики, складываются неправильные представления по ряду важных вопросов,

• несовершенной методикой изложения некоторых вопросов электродинамики в курсе общей физики.

Это обусловило выбор темы исследования: «Курс теоретической физики в системе профессиональной подготовки учителя физики».

Цель исследования — состоит в разработке и научном обосновании целесообразности применения нестандартных методов обучения физике как эффективнейших средств активизации учебой деятельности студентов педагогических вузов.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов физиков в педагогическом институте.

Предметом исследования является процесс обучения теоретической м физике, способствующий формированию профессионально значимых качеств.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс обучения студентов теоретической физике будет более эффективным, если:

• наряду с традиционными методами изложения материала использовать примеры, в которых, казалось бы, правдоподобные ожидания не подтверждаются более тщательным анализом, результат вычислений вступает в противоречие с физической интуицией;

• наряду с математическими выкладками, разбирать физическую сущность явлений, не рассмотренную в учебных пособиях по электродинамике;

Г • на лекционных и практических занятиях рассматривать парадоксы, которые следуют из материала, неверно изложенного в учебной литературе;

• формировать у будущих учителей физики отчетливое представление об основных положениях современных физических теорий.

Исходя из сформулированной выше гипотезы, для достижения цели исследования, были поставлены следующие задачи:

• установить степень разработанности данной проблемы в учебной литературе; на основе анализа физической, психолого-педагогической и методической литературы проанализировать дидактические и методические возможности и особенности целенаправленного изучения и последовательного использования анализа физических парадоксов, соотнести результаты анализа с практикой обучения;

• проанализировать содержание курса электродинамики в педагогическом вузе и выявить проблемы, требующие дополнительного физического пояснения,

• рассмотреть целесообразность использования учебных физических парадоксов;

• разработать рекомендации по совершенствованию преподавания курса электродинамики;

• в ходе педагогического эксперимента проверить эффективность разработанной методики преподавания курса электродинамики. g. Психолого-педагогические основы подготовки учителя на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности изложены в работах Аниськина В.П. Бабанского Ю.К., Беленок И.Л., Бронниковой ЭЛ., Годника С.М., Давыдова В.В., Дробчака З.Д Захаровой Л.П., Исаева И.Ф., , Кузьминой Н.ЕЗ., Кухарева Н.В., Лернера И.Я., Наумова А.И., Орлова А.Б., Петровского A.B., Салаватовой С.С., Щербакова А.И., Эльконина Д.Б. Подготовке будущего учителя к инновационной деятельности в школе гюсвяще-v ны работы Абушкина Х.Х., Бессараба Г.Д., Боткина Дж., Бургина М.С. Грановской P.M. Загвязинского В.И., Кагана В.И., Кан-Калика В.А., Кваша В.ГТ., Кругликова А.Г. Лапина П.И., Ляудиса В.Я. Матюшкина A.M., Мах-мутова М.И., Петровой Н.И., Сазонова Б.В., Тумалева В.В., Ходановича А.И., Хона A.M. Юсуфбековой Н.Р. Научно-методические вопросы развития познавательной активности студентов при изучении курса физики рассмотрены в работах Беджановой З.М., Бутикова Е.И. Быкова A.A., Кондратьева

A.C., Володарского В.Б. Грязевой H.H., Журавской М., Лисачкиной В.Н., Наумова А.И., Орлова A.b. Пилипенко А.И., Ушачева В.П. Шитова В.М. Шаблыкина А.П. Работы этих авторов явились методологической основой исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение Российскою и международных стандартов высшего физического образования; изучение и анализ специальной литературы и диссертационных исследований, имеющих отношение к теме работы; изучение и анализ научной, педагогической, методической, психологической литературы;

• экспериментально-эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное); диагностирование (тестирование, оценивание); интервьюирование; анкетирование; экспериментальные (констатирующий, поисковый, формирующий эксперименты);

• статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.

Научная новизна:

• дано научное описание системы формирования у студентов-физиков важнейших профессиональных качеств;

• обоснованы методологические и теоретические основы сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов;

• исследованы эффекты и явления, не нашедшие своего отражения в учебной литературе по электродинамике, разработан новый метод анализа парадоксов;

• обоснована концепция последовательного использования нетрадиционных методов обучения физике студентов педагогических вузов;

• разработаны вопросы, способствующие активизации мыслительной деятельности студентов, буду щих учит елей физики.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке эффективных подходов при обучении студентов для преодоления формализма в изложении электродинамики, в разработке путей повышения фундаментального характера физического образования и целенаправленного использования нестандартных методов изложения материала, обеспечивающих понимание сути физических явлений, развитие физического мышления студентов.

Практическая значимость исследования состоит в определении разделов курса электродинамики, способствующих приобщению студентов к исследовательской деятельности, разрешению некоторых парадоксальных ситуаций, глубокому физическому пониманию изучаемых явлений, и рекомендации по их использованию, сформулированные теоретические положения доведены до уровня конкретных разработок и рекомендаций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов, представленных в диссертации, обеспечивается совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанных подходов при обучении физике студентов педагогических вузов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1 .Фундаментальный характер физического образования и его адекватная методологическая направленность могут быть обеспечены путем использования при обучении физике разнообразных парадоксов, характерных для всего исторического развития физики.

2.Обучение физике, основанное на нестандартных методах, способствует развитию научного мышления обучаемых и повышению уровня физического понимания, характеризующегося способностью к реализации на практике физических теорий.

3.Скорректированное изложение важных тем курса электродинамики, которые способствуют включению студентов в самостоятельную лабораторную деятельность.

4.Формулирование принципиальных проблем и разрешение соответствующих парадоксальных ситуаций в курсе электродинамики.

5.Физическое объяснение явлений, не нашедших своего отражения в учебной литературе или изложенных формально.

Апробация полученных результатов. В период проведения исследования основные результаты докладывались автором и обсуждались: на научно-методических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания физики МПГУ (1998, 1999, 2000гг); на научно-практической конференции, посвященной 50-летию Армавирского государственного педагогического института (1998г); на международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» в г.Сочи (1998,1999гг); на научно-практической конференции Армавирского государственного педагогического института (1999, 2000 гг); на научно-методических конференциях, проводимых кафедрами общей и теоретической физики Ставропольского государственного университета (1998,1999гг), на съезде российских физиков-преподавателей в МГУ (2000

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аль-Таравна, Светлана Николаевна, Ставрополь

1. Аль-Таравна Н. Некоторые вопросы методики изложения курса электродинамики.// Пре^ектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 2-й междунар. науч.-метод. конф. Сочи, 1999.

2. Аль-'Гаравна Н. Особенность методики изложения сущности производных электромагнитного поля// Новые технологии в преподавании фи:',ики: школа и вуз: Сборник аннотаций докладов 2-й междунар.науч.-метод, конф. МПГУ, 2000.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

4. Аниськин В.Н. Совершенствование профессионально-педагогической дея- гельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе. Дисс. ... канд.пед.наук. - Самара, 1996.

5. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. Дисс...канд.пед.паук. М., 1985.

6. Арцыбашев А. Курс физики. Ч.2-я. Электричество. Учеб пособие для пед.ип-гов. - М.: Учпедгиз, 1955. Ю.Архангельский СИ. Лекции по геории обучения в высшей школе. М.. 1974.

7. Ахиезер А.И., Берестецкий В.Б. Квантовая электродинамика. 4-е изд., перераб. - М.; Наука, 1991.

8. Ахиезер А.И. Общая физика. Электрические и магнитные явления. Киев, 1981.

9. Ахиезер А.И., Ахиезер И.А. Электромагнетизм и элекгромагнишые волны: Учеб.пособие для вузов. - М.: Высш.шк.Д985.

10. Бабаиский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

11. Бабаиский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985.

12. Бабаиский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.

13. Бабаиский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.

14. Беджанова З.М. Сисгема проблемных заданий по физике как средство формирования знаний и приемов учебной работы школьников. (На примере раздела «Электромагнетизм»). - Дисс...канд.нед.наук. М., 1977.

15. Беленок И.Л. Теоретические основы мегодической подготовки учителя физики к профессиональной деягельности как к творческой в условиях педвуза. - Дисс, ... докт.пед.наук. - Челябинск, 1996.

16. Бергаланфи Л Общая геория систем М.: Высш.школа, 1971.

17. Берлинер А. Курс физики в элементарном изложении. Т.2, вып. 1-й. Элек- тричесгво. / Пер.с нем.под.ред.П.Н. Беликова и Г.С. Ландсберга. Изд.2-е. М-Л.: Гостехиздат, 1933.

18. Бессараб Г.Д. Инновационные формы организации урока. Из опыта работы учителя физики. СПб, 1991.

19. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. - М., 1993.

20. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М., 1988.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

22. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. - М., 1935.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллект} альная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

24. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая сл\'жба вуза: принципы, опыт работы. - М., 1993.

25. Большая Советская Энциклопедия. Т.19. - М.: Сов.энциклопедия, 1975.

26. Бори М. Эйнштейновская теория относительности. Изд.2-е, испр. / Пер. С англ. И.В. Мицкевича. М.: Мир, 1972.

27. Боровик E.G., Мильнер А.С., Еременко В.В. Лекции по магнетизму.Изд.2- е, перераб. и доп. - Харьков.: Изд-во Харьк.ун-та, 1972.

28. Боровой А.Д., Финкельштейн Э.Б., Херувимов А.Н. Законы электромагнетизма. М.: Наука, 1970.

29. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция /Перснективьг Вопросы образования. Париж, 1983.

30. Браун У.Ф. Микромагнетизм. /Пер. с англ. А.Г. Гуревича. М.: Наука, 1979.

31. Бронникова Э.П. Формирование готовности будущих учи1елей к освоению передового педагогического опыта / На магериале естеств.-матем.факл - Авгореф.дисс. ... канд.пед.наук. Уфа. 1997.

32. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика.- 1989. -№12.

33. Бутиков ЕМ.. Быков А.А., Кондратьев А.С. Физика в примерах и задачах.. М.: Наука, 1989.

34. Вайскопф В.Ф. Физика в двадцатом столетии / Пер.с англ.канд.физ.- мат.наук А.Г. Беды. - М.: Атомиздат, 1977. ; 39. Вейль Г. Избранные труды: Математика. Теоретическая физика. М.: I Наука Л 984.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход.-М., 1991.

36. Власов А.А. Макроскопическая электродинамика. Учеб.пособие для гос- универс. М.: Гостехиздат, 1955.

37. Войнилович П., Албычев П. Источники энергии. М.: Госкультпросвет- I издат, 1950. I 43. Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе. - Дисс...канд.пед.наук. М., 1979.

38. Высокие интеллекгуальные технологии образования и науки. Материалы

39. Меж;21ународной научно-методической конференции. - СПб., 1996.

40. Волькенштейн B.C. Сборник задач по общему курсу физики. - М.: Наука, 1985.

41. Вонсовский СВ. Природа магнетизма. М.: Знание, 1964. . 47. Вонсовский СВ. Современное учение о магнетизме. - М.: Гостехиздат. ': 1953.

42. Гааз А. ГЗведение в теоретическую физику. Т.1 / Пер.сб-го нем.изд. А.А. Тумермана. М-Л.: Гостехиздат, 1933. 5\. Галицкий В.М., Ермачеико В.М. Макроскопическая ':)лектродинамика. М.: Высш.шк., 1988.

43. Гампсон-Шефер Парадоксы природы. Одесса: 1970.

44. Геворкян Р.Г.. Шепель В.В. Курс общей физики. Изд.2-е, перераб. М. .Высш.шк., 1966.

45. Гелъфер Я.М. Законы сохранения. М.: Наука, 1967.

46. Гершензон Е.М., Малое Н.Н. Курс общей физики. Элеюричсство и магнетизм. Учеб.пособие для пед.инст. - М.: Просвещение, 1980.

47. Гершензон Е.М., Малое Н.Н. Курс общей физики. Электродинамика. Учеб.пособие для пед.инст. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990. 57. rjKrroBa Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Бжатеринбург, 1992.

48. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

49. Годник СМ. О сущности профессионально-педагогической деятельности //Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж, 1992.

50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учите;гя. М., 1965.

51. Горелик Г.Е. Почему пространство трехмерно? - М.: Наука, 1982.

52. Горелик Г'.Е. Размерность просграиства. Историко-методологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1983.

53. Грабарь М.И., Красиянская К.А. Применение математической статистики Б педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1977.

54. Грабовский М.А. Магнетизм. - М-Л.: Госгехиздат, 1949.

55. Грабовский Г^ .И. Курс физики. - М.:Высш.1пк.. 1966.

56. Гравитагщя и теория относительности. Сборник статей. Г^ып.14-15. Казань.; Изд-во Казан.ун-ia, 1978. к

57. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб. 1993. 68. ."рибанов Д.ГГ Философские основания теории относительности. М.: Наука, 1982.

58. Григорьев В.Pi.. Мякишев Г.Я. Силы в природе. М.: Наука, 1977.

59. Гуревич Л.Э., Глинер Э.Б. Пространство и время. - М.: Знание, 1974.

60. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.

62. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989.

63. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма).: Монография. Волгоград: Перемена, 1996.

64. Дерябин В.М. Законы сохранения в физике. М.: Просвещение, 1982.

65. Детлаф А.А., Яворский Б.М. Курс Физики. - М.: Высш.шк., 1989.

66. Дробчак З.Д. Физические парадоксы как средство повышения интереса учащихся к изучению физики. Дисс...канд.пед.наук. - Киев, 1981.

67. Дудчеико B.C. Динамика ситуационных стр>'К1ур в инновационных процессах. - М., 1982.

68. Дуков В.М. Электродинамика. Учеб.пособие для ун-тов и пед. ин-тов. М,: Высшлнк.,1975.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Изд- воБГУ, 1981

70. Елимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал» / Социальные проблемы информатизации обтцества. - М., 1988.

71. Журавлев В.И. Е^заимосвязь педагогической науки и пракгики. М., 1984.

72. Журавска М. Проблемы совершенствования школьного курса физики в ПНР. - Дисс. ... докт. пед. наук . - М., 1988.

73. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука /' Инновационные процессы в образовании. Гюмень, 1990.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактически.х исследований. -М., 1982.

75. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

76. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород. 1993.

77. Зильберман Г.Е. Электричество и магнетизм. Учеб.пособие для вузов. М.: Наука, 1970.

78. Зиновьев СИ. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высш.шк., 1968.

79. Зисман Г.А., Тодес О.М. Курс общей физики. Т.2. Электричество и магнетизм. Изд.5-е, стереотип. М.: Наука, 1972.

80. Иванов Б.Н. Принципы современной физики. - М.: Наука, 1973.

81. Иванова Л.А. Активизация познавательной деягельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983.

82. Ивин А.А. ИСКУССТВО правильно мыслить. - М.: Просвещение, 1990.

83. Измайлов СВ. Курс электродинамики. - М.: Учпедгиз. 1962.

84. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание. 1975. ! к М.: Просвещение, 1984.

85. Инновации в школе: характер и резулыаты 7 Народное образования. 1993. № 6 .

86. Инновационная деятельносгь учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. - Псков, 1992.

87. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. - М., 1994.

88. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч .трудов. - Мурманск, 1993.

89. Интенсификация творческой деятельности стлдентов ' Под ред. В.И.Андреева, Г.Мельхориа. -Казань, 1990.

90. Иос Г. Курс теоретической физики. М.: Учпедгиз Л 963.

91. Иоффе А.Ф. Основные представления современной физики. - Л.-М.: Гостехиздат, 1949.

92. Иродов И.Е. Основные законы электромагнетизма. - М.: Высш.шк., 1991.

93. Иродов И.Е.. Савельев И.В., Замига И.О. Сборник задач по общей физике. Учеб.пособие для втузов. - М.: Наука, 1975.

94. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагогической культуры преподавателя высоюй школы. - Москва Белгород, 1993.

95. Исихара А. Статистическая физика. - М.: Мир, 1973.

96. Коган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе./ Е^диная методическая система института, теория и практика/. Науч.метод.пособие. - М.: Выспгшк., 1987.

97. Калашников Г. Электричество. М.: Наука, 1985.

98. Кашии II.В. Курс физики. Т.2. Электричество и магнетизм. Колебания и волны. - М.: Высш.школа, 1962.

99. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс...канд.пед.паук. - Минск, 1994.

100. Киренский Л.В. Магнетизм. - М.: Наука, 1967.

101. Китайгородский А.И. Введение в физику. Учебное пособие д.г1я втузов. - М.: Физматгиз, 1959.

102. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

103. КО6Е>1ЛЯЦКИЙ И.И., Рувинский Л.И. Основы педагогики.Учеб.пособие. М., 1985.

104. Ковнер М.А. Электронная теория и теория относительности. Саратов.: Изд-во Саратов ун-та, 1967.

105. Коган Б.Ю. Сто задач по физике.-- М.: Наука, 1965.

106. Кольман Э.Я. Философские проблемы современной физики. М.: Знание, 1957.

107. Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Трофимова КЗ. Физические задачи и индивидуальные пути образования. СПб.: Образование, 1996. J28. Коростылева Л.Л., Советова О.С. Психологические барьеры и ююв-ность к нововведениям. - СПб, 1995.

108. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. - Волгоград, 1994.

109. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая пракгика как единая система Внедрение достижений педагогики в практику школ1>г М., 1981.

110. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. - М., 1977.

111. Королев Ф.Ф. В.И.Ленин и педапмика. М.: Педагогика, 1971.

112. Кринчик Г.С. Физика магнитных явлений. - М.: Из-во МГУ. 1985.

113. Кронеберг П.М. Элементы физики. Учебник. М.: Медгиз, 1950.

114. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. - М., 1991.

115. Кругликов Л.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса/7 Инновационные процессы. М., 1982.

116. Кухарев П.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

117. Ланге В.Н. Физические парадоксы и софизмы. - М.: Просвещение, 1978.

118. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Механика. Электродинамика. Учеб.пособие для студентов физич.спец.вузов. - М.: Наука, 1969.

119. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Статистическая физика. М.: Наука, 1964.

120. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Теоретическая физика . Учеб. Пособие для вузов в 10 т. Т.4. - М.-. Наука, 1989.

121. Ландау Л.Д., Румер Ю.Б. Что такое теория относитсльиосги. 2-е изд.М.: Сов.Россия, 1963.

122. Лапин Н. Pi. Актуальные проблемы исследования нововведений Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980.

123. Левич В.Г. Курс теоретической физики. Т.1. - М.: Физматгиз, 1962.

124. Левич В.Г.. Вдовин Ю.А., Мямлин В.А. Курс теоретич.физики. Т.1. - М.: Физматгиз, 1962.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.. 1980.

126. Лисачкина В.М. Теоретико-методические проблемы повышения квалификации преподавателей физики системы профессионально технического образования. Дисс. ... канд.пед.наук. - Тольятти, 1996.

127. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

128. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

129. Макеева Т.П., Цедрик М.С. Физические парадоксы и занимательные вопросы. - Минск: Нар.асвета, 1968.

130. Максвелл Д.К. Избранные сочинения по теории электромагнит ного поля. Под.ред. П.С. Кудрявцева. - М.: Г'остехиздат, 1952.

131. Максвелл Д.К. Трактат об электричестве и магнетизме в 2-х т. М.: Наука, 1989.

132. Мандельштам Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике. - М.: Наука, 1972.

133. Мартинсон М.Л., Недоспасов А.В. О плотноеги зарядов внутри про- водцшка с током, УФН. Т. 163, № 1. - М, 1993.

134. Матвеев А.Н. Механика и теория относительности. Учеб.пособие для пед.ин-тов. - М.: Высш.шк., 1976.

135. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.: Книга для учителей.- М.: Просвещение. 1977.

136. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. I

137. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

138. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. - Дисс. ... докт.пед.наук. М., 1998.

139. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. М., 1983.

140. Мирдель Г. Электрофизика / Пер. с нем. Под ред. В.И. Раховского. М.:Мир, 1972.

141. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

142. Могильников B.C. Следствия теории относительности в электротехнике, Севасгополь, 1969.

143. Молчанов Ю.Б. Время в классической и релятивистской физике. М.: Знание, 1969.

144. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. - 1991. - № 10.

145. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

146. Мултановский В.В., Василевский Л.С. Курс теоретической физики. М.: Просвещение, 1990.

147. Мышление учителя; личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г\С.С>особской. М., 1990.

148. Наумов А.И. Профессиональная направлешюсгь курса теоретической физики в педагогических инсгитутах: содержание и сгр>кг\ра. Учебное пособие. -МПГИ им. Ленина, 1987.

149. Некрасова Н.М. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. Калининград. 1989.

150. Несис Е.И., Несис СЕ. Магнитотемпсрагурные волны в электропроводящих средах. /У Инженерно-физический жлриал. Т.70, №2. М.,1997. V

151. Иесис Е.И., Падалка В.В. Электродинамика, ч.1. - Ставрополь.: СГУ, 1997.

152. Несис \L.l\. Методы математической физики. М.: Просвещение, 1977.

153. Николаенко В.Н.. Федоиина О.И. Электреты и совершенствование преподавания раздела «Электростатика» курса общей физики. Межвузовский сборник науч. трудов. Роегов-на-Дону педаг.инст., 1983.

154. Новаку В. Введение в электродинамику. ' Пер. с pyMbHiCKoro Н.М. Ос- тиану. М.: Изд.иностр.лит., 1963.

155. Носова В.А. Функции методологических задач в учебном процессе высшей школе. - Автореф. диссерт. на соиск. уч.степ. канд.пед.наук. М., 1981.

156. Орир Дж. Физика, М.: Мир, 1981.

157. Орлов А.Б. Проблемы перестройки пси.холого-педагогической поддго- товки учителя //Вопросы психологии. 1988. № 1.

158. Орлов В.А. Проблемы содержания и методов проведения факультативных занятий по физике. - Дисс...канд.пед.наук. - М., 1972.

159. Основы педагогики и психологии высшей школы (под ред. Петровского А . В . ) М . , 1986.

160. Осухова И.Г. Становление творческой индивидуальности педаюга Педагогика. - 1992. - № 3-4.

161. Пайерлс Рудольф Е. Сюрпризы в теоретической физике. / Пер. с англ. М.П.Каганова. М.: Наука, 1988.

162. Иарселл Э. Берклеевский курс физики. Электричесгво и магнетизм М.: Наука, 1975.

163. Иарселл Э. Элекгричество и магнети:зм. / Пер. с англ. и под ред. А.И. Шальникова и Л.О. Вайсенберга. 3-е изд., испр. М.; Наука. 1983.

164. Педагогика. Под ред. Пидкасистого И.И. М., 1995. V

165. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. Ростов- на-Дону: Феникс. 1998.

166. Пеннер Д.И. Лекции по электродинамике. Изд. 2-е. Владимир, 1967.

167. Пеннер Д.И.. Угаров В.А. Элекгродинамика и специальная теория относительности. М.; Просвещение, 1980.

168. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.

169. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика 1979.

170. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления. Дис. ...докт. пед.наук. -М., 1997.

171. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимое!и исследований // Советская педагогика. 1988. № 11.

172. Пономарев Я.А. Психология твор^гества. М., 1976.

173. Проблемы преподавания физики. - Сборник статей. -М.: 1968.

174. Проблемы теоретической физики. Сборник, посвященный Н.Н. Боголюбову в связи с QVO шестидесятилетием. - М.: Наука, 1969.

175. Проблемы теоретической физики. .: Изд-во ЛГУ, 1988.

176. Посталюк Н.Ю. Дидак1ическая система развития творческого сгиля деятельности студентов: Дисс...докт.пед.наук. - Казань, 1993.

177. Поташкин М.М. Как развивагь педагогическое творчество. - М.. 1987.

178. Путилов К.А. Курс физики. 7 .2. Учение об элекгричестве. Учебное пособие для студентов втузов. - М.: Физматгаз, 1963.

179. Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани : иаучн.тр. - Армавир: Изд.центр АГПИ, 1998.

180. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. - М., 1991. I 1. цессе обучения физике. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1975.

181. Ренне ВЛ\ Электрические конденсаторы. М.: Гос^нергиздат, 1952.

182. Роджерс Э. Физика для любознательных. В-З-х. - М.: Мир, 1970.

183. Рымкевич П.А. Курс физики. Изд.2-е.перераб.и доп. Учеб.пособие для пед. вузов. - М.: Высш.шк., 1975.

184. Савельев И.В. Курс общей физики, т.2. Электричество. Изд.2-е Учеб.пособие для втузов. М.; Наука , 1970.

185. Савельев И.В. Курс общей физики. Учебное пособие. В 3-х т. Т.2-Й. Элеюричество и магнетизл!. Волны. Оптика. - М.: Наука, 1982.

186. Савельев И.В. Основы теоретической физики. Т. 1-й. Механика. Электродинамика. М.: Наука, 1975.

187. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к игптовациям /У Социальные факгоры нововведений в организационных системах. - М., 1980.

188. Салаватова С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности.^ Дисс... канд.пед.наук. Казань, 1991.

189. Сахаров Д.Р1. сборник задач по физике. М.: Просвещение, 1967.

190. Сборник задач по теоретической физике. Учеб.пособие для вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк., 1984.

191. Семенов А.А. Введение в электродинамику изллчающи.к систем. М.: Изд. МГУ, 1963.

192. Сиву-хин Д.В. Общий курс физики. Т.З. Электричество. М.: Наука, 1977.

193. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Электричество. Учебное пособие для физ.спец.вузов. 2-е изд.испр. М.". Наука, 1983.

194. Ситнова Е.В. Физические парадоксы в системе обучения физике. Дисс. ... канд.пед.наук.,Рос.пед.ун-т им. А.И.Герцена.. СПб., 1997. (

195. Соверпленствование преподавания физики и общетехнических дисциплин в педвузе.- Ростовский-на-Дону педагогический инстигут, 1981.

196. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

197. Скаткин М.И. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

198. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М., 1993.

199. Сластенин В.А. Учитель и время //' Советская педагогика. 1990. -№ 9.

200. Сластенин В.А.. Тамарин Н.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. -№ 10.

201. Совершенствование преподавания физики и общетехнических дисциплин в педвузе. Ростовский-на-Дону педагогический институт, 1981.

202. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школьг / Под ред. Кузьминой Н.В. Вып.З.Меж.вуз.сб. Л., 1985.

203. Сухотин А.К. Парадоксы науки. М.: Молодая гвардия, 1980.

204. Сухомлинский В.А. избранные произведения: В 5-ти т. Киев: Рад.школа, 1979.

205. Тамм И.Е. Основы теории электричества. Учеб.пособие. -10-е изд., испр. М.: Пука, 1989.

206. Теория и практика педагогического эксперимента. - М., 1979.

207. Терлецкий Я.П., Рыбаков Ю.П. Электродинамика. Учеб.пособие для физич.спец.ун-тов. - М.: Высш.школа. 1980.

208. Терлецкий Я.П., Рыбаков Ю.П. Электродинамика. Учеб.пособие для ун-тов -2-е изд., перераб. М.: Высш.школа, 1990.

209. Термоэлектрические генераторы. Под ред. д-ра физ.мат.наук А.Р. Регс- ля, изд.2-е, перераб.и доп. - М.: Атоми:щат, 1976.

210. Тернов И.М.Далилов В.Р., Родионов В.Н. Взаимодействие 'заряженных частиц с сильным электромагнитным полем. Учеб.пособие для физ.спец.ун-тов. - М.: Изд во М1"У, 1982.

211. Торопова Р.Н. Основы электродинамики. Учеб. пособие для студ.заочн., Новосибирск, 1972.

212. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Ч.З. Инновационный потенциал современного учителя. СПб, 1995.

213. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.; Педагогика, 1990.

214. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. Г. Вершловского. - Л., 1991.

215. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личноеги пжоль- ника в процессе обучения физике. Дисс. ... докт.пед.наук. М., 1998.

216. Ушииский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. В 6-ти томах. Т.5. М., 1990.

217. Фарадей М. Экспериментальные исследования по электричеству. У. 1. Пер.с а1пл. Под ред.проф. Т.П. Кравца. - М-Л.: Изд. Акад.наук СССр, 1947.

218. Фарадей М. Экспериментальные исследования по электричеству. Т.2./Пер.с англ. Под ред.проф. Т.П. Кравца.- Л.: Изд-во Акад.наз'к СССр, 1951.

219. Федотов И.П., Кулина И.Д. Изучение электромагнетизма в курсе фи- зики средней пжолы. М,: Просвещение, 1978.

220. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. Вып.5-й. Электричество и магнетизм. М.: Мир, 1977.

221. Физика и методика физики. Ред.вып. Л.И. Копгкин. Куйбьппев. 1964.

222. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984.

223. Физический энциклопедический словарь. М.: Совегская энциклопедия, 1962.

224. Физический словарь. Т.5. М.: ОНТИ НКТП. 1937.

225. Физическая энциклопедия. Т.2. - М.: Сов. Энциклопедия, 1990.

226. Филонович СР. Кавендиш, Кулон и электростатика. - М.: 'iiianne, 1988.

227. Фок В.А. Теория Эйнштейна и физическая относи 1ельность. - М.: Знание, 1967.

228. Франкфурт У.И. Закон сохранения и превращения энергии. -М.: Наука, 1978.

229. Фриш Э., Тиморева А.В. Курс общей физики. Т.2. Электрические и электромагнитные явления. М.: Физматгиз, 1962.

230. Хадж Х.А. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе. /Дисс. ... канд.пед.наук./Удм.гос.ун-т. - Ижевск, 1996.

231. Ходанович А.И. Инновационное содержание обучения физике в структуре образования «Школе-вуз». Дисс. ... канд.пед.наук. /Рос.господ.ун-т им.А.И.Герцена.. -СПб., 1998.

232. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

233. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления. - Алма-Ата, 1986.

234. Чертов А.Г., Воробьев А.А. Задачник по физике. - М.: Высш.шк., 1981.

235. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Авто-реф.дисс...канд.лед.наук. - М., 1993.

236. Элементарный учебник физики. Под ред. Г.С. Ландсберга. Т.2. Изд.7-е. стереотип. М.: Наука. 1971.

237. Штрауф Е.А. Электричество и магнетизм. - М-Л.: Гостехиздат. 1950.

238. Шубин А.С. Курс общей физики. Изд.2-е. Учеб.пособие для студентов зккон. спец.вузов . - М.: Высш.шк.. 1976.

239. Шитов В.М., Шаблыкин А.П. О педагогической направленности курса электродинамики в системе подготовки учителя физики.// Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики. - Л.: ЛГПИ. 1977.

240. Щербаков А.И. Практикум по общей психолохии. - М.: Просвещение, 1979.

241. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды./ Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Междунар.пед.акад., 1995.

242. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика. 1989.

243. Юкава X. Лекции по физике / Пер.с яп. И.И. Иванчика. М.: Энерю- издат, 1981.

244. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

245. Юсуфбекова Н.Р. Педа1 огическая инноватика как новое направление фундаментальных исследований. Лкгуальные методологические проблемы развития педагогических наук в ЧССР и СССР. - Прага, 1989.

246. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. - Вып.З. - М., 1990.

247. Adam R, Chen D. The Process of Educational Innovation. - Ijid, 1981.

248. Bassett G. Innovations in Primarv Education. . Lnd, 1972.

249. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiiy Based Teacher Education / Педагогическое образование для 21 века. М., 1994.

250. Darling-Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability The Education Digest. - 1989. Vol. 55, No.l.

251. Dickinson N. The Headteacher as Innovator. Lnd, 1975.

252. Kadanoff L.P. Greats Physics today, 1994, № 4 p.9-11.

253. Torrance E.P. Teaching creative and gilted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C.(ed.) N.Y., 1986.

254. Wold A. Can Creativiti Be Taught ? !l Social education. Washington. 1977.-Vol. 41. 1.