автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лекция в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кисметова, Галия Нагибудаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ. Актуальность.

1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сущность, содержание и классификации понятий «подход», «системный подход» и «педагогическая технология» в педагогической науке и практике.

1.2. Методы активного обучения и его психолого-педагогические основы

1.3. Сравнительный анализ традиционной и нетрадиционной вузовских лекций. Атрибутивный аппарат вузовской лекции.

1.4. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы как системообразующий фактор активизации познавательной деятельности студентов.

1.5. Выводы по первой главе

2. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕСОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА ВУЗОВСКОЙ ЛЕКЦИИ.

2.1. Режиссура вузовской лекции выдающимся педагогом современности профессором Минаковым А.П.

2.2. Анализ различных подходов к постановке вузовской лекции в педагогической науке и практике. Разработка принципов создания лекции.

2.3.Структурно-содержательная модель постановки лекции.

2.4. Методика оценки качества лекции. Педагогический эксперимент

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лекция в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета"

Психологический корень «неактивности» лекций заключается в истории лекции. Те или иные положения, провозглашенные в средние века магистром, считались истиной последней инстанции, а слова «учитель сказал» (на латинском «magister dixit») прекращали попытку любого обсуждения. Таким образом, одной из характерных черт средневековой лекции была ее пассивность. Слушать и запоминать (но не творчески мыслить) — вот что требовалось от учащихся. За исключением деятельности знаменитых русских педагогов-ученых середины XIX - начала XX вв. (Остроградского и Лобачевского, Грановского и Соловьева, Менделеева и Тимирязева, Сеченова и Павлова, Столетова и Лебедева, Жуковского и Чаплыгина, Ключевского и многих других выдающихся ученых, относившихся к чтению лекций с такой же серьезностью и вниманием, как и к своей научной деятельности), для высшей школы характерной была пассивность обучения.

И до сих пор, как в средние века - время отсутствия учебников, лекция слишком многими (даже специалистами) рассматривается в качестве чисто «информационного потока», задача которого - максимально полно охватить объем изучаемой дисциплины. Такой «средневековый» подход хорош, по мнению проф. В.В. Кортунова, «только для узкой группы студентов - слепых, чудовищно ленивых, и умственно недоразвитых. Мы же должны равняться на тех студентов, которые четко знают, что они делают в вузах, целью которых является максимально эффективное использование времени, отведенного на учебный процесс».

С другой, преподавательской, стороны лекторы, как правило, не отдают себе отчет в том, что они делают, для чего они это делают и как надо это делать. Сейчас вузовская подготовка ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе технической революции. Первостепенную ценность тогда имела система знаний, также относительно стабильных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания, то есть на обученность.

В чем состояла особенность активности человека недавнего прошлого -до 80-х годов нашего столетия? Главным образом в том, что она была связана с познанием и преобразованием окружающего мира, с последующим применением полученных знаний для удовлетворения своих потребностей. Человек противостоял природе. Результаты ее познания он использовал в своей деятельности, прежде всего в создаваемых им технических устройствах и машинах.

Несовершенство традиционной концепции обучения, принятой в нашей высшей школе, заложено уже в самой трактовке понятия «знание», наивно полагающей, что знания, как и мысль могут быть переданы.

Многое из того, что традиционно представлялось неизменным, сегодня бесповоротно устарело. В первую очередь, думается, это относится к представлениям об особенностях субъекта учения, как о чем-то постоянном. Характер жизнедеятельности нашего современника коренным образом отличается от жизнедеятельности его ровесника не только в XIX в., но и даже в 50-80-х годах нашего столетия. Изменение же жизнедеятельности означает смену ее ориентации, образа, способов, означает иное качество личного опыта, а следовательно, иной способ его описания и интерпретации. Меняется содержание «единицы» знания как минимальной меры информации, с помощью которой человек описывает свой опыт.

Если же говорить о доминирующих целях, обращение к которым может обеспечить становление нового стиля мышления и нового этического сознания, то здесь прежде всего следует можно назвать масштабы человеческой деятельности, выход ее на уровень, сопоставимый с масштабами геологических процессов и даже превосходящий их; убыстряющиеся темпы получения и использования новых знаний; компьютеризацию и создание информационной индустрии и т.д.

Но в условиях наступления общечеловеческого кризиса в отношении к знаниям в их традиционном понимании, как цели учебного процесса, меняются акценты. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают образованность, совершенствование мышления, деятельность, способность к её вариативности, личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. То есть как никогда остро сегодня всевозрастающая роль человеческого фактора, нового мышления высветила потребность в синтезе достижений социальных, гуманитарных, естественных, экономических и технических наук, в обеспечении их целостности с точки зрения практического использования. Таким образом, одна из главных целей образования, по мнению проф.Бусыгиной A.JI. - общая интеграция всех способностей человека посредством создания особой среды (ауры) обучения, при которой изучение содержания специальности не только сочетается, но и направляется содержанием общечеловеческих ценностей, то есть чтобы студент не только мыслил целостно, но и поступал в соответствии с высокими нравственными категориями. То есть речь идет о создании принципиально новой дидактической модели, с качественно новой структурой, с новыми системообразующими факторами — профессиональной компетентностью преподавателей — мышлением - нравственностью.

В последние годы стали нарастать негативные явления, требующие переосмысления роли и места учителя в обществе. Прежде всего, упала мотивированность молодых людей к педагогическому образованию. Учителя и преподаватели стали наименее защищенной категорией служащих. Естественно, что резко ухудшилась подготовка абитуриентов в школах -замкнутый круг. Дальнейший анализ проблемы показал, что современная учебная деятельность требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. Одним из наиболее важных условий такой организации учебного процесса является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Поэтому необходимо не только пересматривать программы и содержание профессиональной подготовки, но и разрабатывать качественно иные методы обучения, создавать новое, отвечающее современным требованиям обеспечение учебного процесса, современное общество ставит перед учебными заведениями следующие задачи по воспитанию специалистов, способных [112]: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и применяя их на практике; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной деятельности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать в коллективе; самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Ясно, что привнесение в той или иной форме вышесформулированных целейи задач в традиционный учебный процесс бесперспективно, так как эта модель не рассчитана на их реализацию. Видимо поэтому до сих пор никто не может четко ответить, какой должна быть лекция XXI века, века интеграции знаний, человеческих способностей и общества ? Где главный акцент лекции - на обучение профессии или на развитие способностей к самообученбию и самовоспитанию ?

Попутно возникают вопросы тактического плана: как лекция должна читаться? Что от нее ждет студент? Какую часть программы должна охватывать? Должна ли она быть обязательной для посещения студентом? Наконец, нужна ли лекция вообще?

Вопросов как стратегического, так и тактического плана набирается достаточно много. И если не подойти к проблеме кризиса лекции с позиций системного подхода, решение не представляется возможным.

Стало очевидным, что проблема кризиса вузовской лекции требует нового подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой социальных, психологических, педагогических и организационных факторов.

Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием между потребностью современного общества в инициативных людях, в квалифицированных специалистах-учителях, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, то есть компетентных и мобильных, и засильем исполнителей (репродукционистов) вследствие отсутствия достаточно результативного подхода к организации воспитания первых.

Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы условия и средства активизации познавательной деятельности, способствующие формированию инициативного мышления и высокой нравственности учителей, детей и всего населения.

Необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности обосновывают важность пересмотра отношения к ведущей и системообразующей форме обучения — вузовской лекции.

Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «Педагогическая технология постановки лекции в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета».

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является педагогический процесс, направленный на подготовку (компетентных и мобильных) будущих учителей в условиях педагогического университета.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогическая технология активизации познавательной деятельности студентов на вузовской лекции.

ЦЕЛЬ диссертационного исследования - разработать технологию активизации познавательной деятельности будущих учителей посредством системного подхода к постановке вузовской лекции.

ГИПОТЕЗА исследования состоит в предположении о том, что процесс активизации познавательной деятельности будущих учителей на вузовской лекции будет носить действенный и эффективный характер, если педагогическая технология активизации познавательной деятельности будущих учителей обеспечивается: а) реализацией органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций вузовской лекции; б) построением образовательного процесса непосредственно на основе общечеловеческих ценностей и норм поведения людей, разработанных на их основе; в) её осуществлением на основе комплексного подхода, проявляющегося

- в 5-компонентной структуре содержания (установка-план-конструирование текста —разработка режиссуры - самооценка) вузовской лекции;

- в трактовке вузовской лекции как основного метода обучения, состоящего из гностического и нравственного компонентов и как средства для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:

1. Проанализировать состояние проблемы постановки вузовской лекции в педагогической теории и практике.

2. Проанализировать понятийный состав категорий «системный подход», «педагогическая технология», «вузовская лекция», «познавательная деятельность».

3. Изучить вопросы, касающиеся существующих в педагогической теории и практике методов активизации познавательной деятельности и их психолого-педагогических основ.

4. Определить содержание и структурные компоненты постановки вузовской лекции.

5. Разработать методику постановки вузовской лекции.

6. Разработать дефиницию вузовской лекции на основе авторского понимания этой категорий.

7. Разработать и внедрить в педагогическую практику спецкурс, направленный на формирование профессиональной компетентности преподавателя вуза.

8. Разработать критерии оценки вузовской лекции.

9. Проверить эффективность его и гипотезы исследования в опытно-экспериментальном обучении и внедрить его в учебную практику.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби, В.А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 2) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); 3) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин), теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 4) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, B.C.

Безрукова, А.П. Беляева, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, С.Б.Ельцов, И.Д.Зверев, B.C. Леднев, О.М.Кузнецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В.Савина, И.Т.Суравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.С.Хилькевич, Н.К. Чапаев, Г.А.Ягодин); 5) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); 6) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф. Талызина; 7) теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.Г.Бусыгин, В.И.Гинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, В.А.Ильенков, В.С.Леднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова); 8)систематизация основных этических и ценностных понятий (Л.М.Архангельский, В.П. Бездухов, А.Г. Бусыгин, О.Г.Дробницкий, М.Н.Дудина, А.И.Титаренко, С.Е.Шульпин).

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы: 1. Теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социальной и методической литературы, отражающей проблему активизации познавательной деятельности. 2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и проверены средства, способствующие активизации познавательной деятельности.

3. Анализ вузовской документации (планов, отчетов, протоколов и т.п.) по вопросам познавательной деятельности.

4. Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме; анализ результатов творческой деятельности студентов.

5. Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к исследуемой проблеме.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ В ТРИ ЭТАПА. Первый этап (2000-2001 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным исследованиям последних лет по философии, социологии, психологии и педагогике; определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.

Второй этап (2002-2003 гг.). На данном этапе разработаны и апробированы методика постановки вузовской лекции. Определялся уровень познавательной деятельности студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разрабатывалась система педагогических приемов стимулирования активизации познавательной деятельности.

Третий этап (2003-2004гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены о обобщены все материалы исследования.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились факультеты начального обучения СамГПУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии активизации познавательной деятельности, основанной на

- авторской трактовке понятия «вузовской лекции», понимаемой как а) метод обучения, основанный на пяти принципах:

• научности содержания лекции,

• доступности и убедительности её изложения,

• систематичности построения,

• ответственности

- за организацию на лекции студенческого «внимания-понимания»,

- за формирование отношения студентов к своему образованию,

• приоритета общечеловеческих ценностей перед профессиональными; б) как средство для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления;

- комплексном подходе, проявляющемся в 5-компонентной структуре содержания (установка - план — конструирование текста — разработка режиссуры - самооценка) вузовской лекции;

- идее реализации органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций вузовской лекции.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем 1) сформулирована, обоснована и разработана концепция активизации познавательной активности на вузовской лекции, 2) структурировано понятие «постановка вузовской лекции» и разработана дефиниция понятия «вузовская лекция»; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения вузовской лекции.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем: 1) разработана методика постановки вузовской лекции, 2) выявлены критерии оценки вузовской лекции.

Материалы исследования могут быть использованы для формирования навыков постановки лекции преподавателями вузов на любых факультетах педагогических университетов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений философии, педагогики, психологии и социологии; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ: 1) в опубликованных статьях; 2) в виде докладов и сообщений, представленных на научно-практических конференциях (Самара, Пенза), в том числе в рамках Всероссийских конференций; 3) через обсуждение на заседаниях кафедры психологии СамГПУ, 4) в процессе эксперимента на лекционных занятиях на факультете начального образования.

Предложенные автором рекомендации по активизациии познавательной деятельности нашли применение в СамГПУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

• активизация познавательной деятельности студентов на вузовской лекции представляет из себя комплекс целенаправленных психолого-педагогических воздействий, актуализирующих системы умственных и личностных качеств при развитии мышления будущего учителя;

• педагогическая технология активизации познавательной деятельности студентов на вузовской лекции основана на авторской трактовке понятия «вузовской лекции», понимаемой 1) как метод обучения, основанный на пяти принципах: а) научности содержания лекции, б) доступности и убедительности её изложениям) систематичности построения, г) ответственности (за организацию на лекции студенческого «внимания-понимания», за формирование отношения студентов к своему образованию), д) приоритета общечеловеческих ценностей перед профессиональными; 2) как средство для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления;

• комплексном подходе, проявляющемся в 5-компонентной структуре содержания (установки — план - конструирование текста — разработка режиссуры постановки - самооценка) вузовской лекции;

• реализуется на основе органического единства её общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций при приоритете общечеловеческих ценностей и социально-общезначимых норм поведения людей;

СТРУКТУРА диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 172 наименований и приложения. Работа содержит 2 таблицы и 2 рисунка. Общий объём работы составляет 231 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

1. Эффективные, научно-обоснованные методы постановки лекции еще не заняли в учебном процессе высшей школы должного места.

2. Анализ изучения литературы и полученные результаты исследования позволили установить, что системный подход к постановке вузовской лекции является основным, ведущим путём в успешной реализации задач по подготовке высококвалифицированных педагогических кадров. Сущность его состоит в определении целей, сущности, структуры, места, содержания и условий эффективности лекции, обеспечении тесного единства творческого обучения, воспитания и всестороннего развития личности, аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, всех направлений средств, методов и дидактических принципов в учебно-воспитательной деятельности профессорско-преподавательского, учебно-вспомогательного состава, общественных организаций и студентов по формированию мышления и профессиональных качеств будущего специалиста.

3. Схема традиционной вузовской лекции приспособлена в основном для сообщения максимально возможного количества знаний, т.е. в форме, наиболее удобной для изложения, т.е. в конечном итоге для преподавателя. Стремление каждого преподавателя «загрузить» студента максимально возможным количеством информации по своей дисциплине приводит к одной общей особенности практически всех лекций: в их содержании планируется то, что преподаватель может изложить студенту за отведенное время, тогда как главное в организации учебного процесса заключается в том, что студент может за это время усвоить. Поэтому вузовскую лекцию целесообразно рассматривать только как такую форму учебной деятельности, при которой специально организуемый и управляемый процесс обучения направляется на повышение активности познавательных интересов, развитие творческих способностей обучаемых.

4. На наш взгляд, многие теоретики вузовской лекции делают принципиальную ошибку, сводя всё к удовлетворению профессиональных интересов будущих специалистов. В работе по формированию мышления студентов, когда конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к глобальным психолого-социально-эколого-экономическим проблемам, формирование профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности. Создание ценностных ориентации не может проходить стихийно, это должен быть управляемый и координируемый процесс, осуществляемый с использованием всех средств воздействия. Молодой человек должен не только принимать образ жизни, который диктуется обществом, но и активно к нему стремиться, совершенствуя себя. При этом, важное значение имеет выработка сознательного отношения к своему образу жизни, воспитание чувства ответственности за него.

5. Обобщенный опыт организации «чтения лекций» в вузах и проведенные нами исследования подтверждают, что актуальность проблемы перехода от «чтения» лекции к её постановке. Актуальность вузовской лекции как важнейшей составной части единого учебно-воспитательного процесса очевидна, так как в большей степени живое общение с профессором формирует у студентов потребность в творческой познавательной деятельности, усиливает активизацию мысли, требует постоянного самообразования, которое сопровождает будущего учителя всю его жизнь, и тем самым способствует выполнению задач творческого обучения и всестороннего развития личности, что в значительной мере определяет качество подготовки учительских кадров.

6. Что касается сегодняшнего практического положения дел, то можно сказать, что ценностные ориентации, связанные с профессиональной подготовкой, пока еще не заняли подобающего места в системе ценностей молодого человека. Важнейшее значение имеет создание определенных нравственных идеалов.

7. Предлагаемая педагогическая технология подготовки лекции обладает достаточной общностью, так как она отвечает основным требованиям информативной модели: адекватности, т.е. соответствия реальному процессу обучения и воспитания; динамичности, т.е. воспроизводимости на других этапах обучения; расширяемости, т.е. возможности дополнения и уточнения ее принципов и условий реализации.

8. Результаты проведенного педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности системного и личностно-ориентированного подходов к постановке вузовской лекции, так как обеспечивают не только усвоение отдельных элементов лекции, но также обеспечивает дальнейшее профессиональное и личностное самосовершенствование.

9. Наша гипотеза о том, что процесс активизации познавательной деятельности будущих учителей на вузовской лекции будет носить действенный и эффективный характер, если педагогическая технология активизации познавательной деятельности будущих учителей обеспечивается: а) реализацией органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций вузовской лекции; б) построением образовательного процесса непосредственно на основе общечеловеческих ценностей и норм поведения людей, разработанных на их основе; в) её осуществлением на основе комплексного подхода, проявляющегося в 5-компонентной структуре содержания (установка-планконструирование текста —разработка режиссуры - самооценка) вузовской лекции; в трактовке вузовской лекции как основного метода обучения, состоящего из гностического и нравственного компонентов и как средства для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления, в основном получила своё подтверждение, а поставленные задачи решены.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, каким является вузовская лекция. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов вузовской лекции, дальнейшую разработку инструментария мониторинга её качества, широкие экспериментальные исследования результативности предложенной технологии постановки лекции. Перспективными в дальнейших исследованиях могут быть проблемы разработки эмоциональной кривой лекции, числовых методов оценки её качества и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кисметова, Галия Нагибудаевна, Самара

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985.Т.6. № 5.

2. Андреев В.И. Педагогика. Казань: ЦИТ, 2000

3. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения: Учебник. М.: Прометей, 1991.-204 с.

4. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. Мн.: Ушверсггэцкае, 1997.- 224 с.

5. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., Высшая школа, 1974. 384 с.

6. Гарунов М. Г. Используя проблемные методы изложения.— Вестник высшей школы, 1977, № 7, с. 16—21

7. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы.- 2-е изд., испр. и доп.- Ростов н/Д: ИППКРГУ, 1997.-142 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000, С.57

10. Ю.Берулава М.Н. Современная лекция в вузе. Бийск.:НИЦ БГПИ, 1993.-10с

11. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. Л.: -1983.

12. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. Пятигорск: ПГЛУ, 1997. -245 с.13.БСЭ, т.21,ст.1719

13. Бусыгин А.Г. Десмоэкология: теория образования для устойчивого развития. «Симбирская книга», 2003, стр. 69

14. Бусыгина А.Л. «Профессор профессия». Самара, Изд-во СамГПУ, 1999,276 с.

15. Бусыгина A. JI. «Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза», СамГПУ, Издание 2-е,испр. и доп. , 2003-199с.

16. Василевский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Краткий исторический очерк, его психолого-педагогические основы и общая методика.- Горький: Изд-во Горьков. пед. ин-та, 1959.- 76 с.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991

18. Вергасов В. М. Вопросы активизации самостоятельной деятельности студентов. Киев. Вища школа, 1978. 51 с.

19. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Вища школа, 1977.

20. Военная дидактика: Учебное пособие / Под общ. ред. Н. Е. Соловцова и Н. Д. Никандрова. М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2000. - 806 с.

21. Воробьев А. А. Лекция, лектор, аудитория.— Вестник высшей школы, 1974, №4, с. 13—17.

22. Всемирный доклад по образованию, 2000: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни: Рус. версия.- М.: Изд-во ЮНЕСКО: Магистр-Пресс, 2000,- 192 с.

23. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995.

24. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения.— М.: Педагогика, 1966. — 39 с.

25. Гельвеций К. А. Сочинения. М., 1973. Т. 1. С. 78..

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608с.

27. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

28. Гусев В. В., Образцов П. И., Щекотихин В. М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.

29. Декарт Р."Рассуждения о методе'7/Избранные произведения. М., 1950.с.272

30. Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. — М.: Общество психологов СССР, 1990. — 171 с.

31. Джорабаев Г.К. Воспитание ответственности у подростков в семье. Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1991.

32. Джорабаев Г.К. Формирование социально-активной личности школьников в учебно-воспитательном процессе. М., 1986.

33. Добров Г. М. Научно-технический прогресс производительных сил.-Киев.,1985, с. 59

34. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 278 с.

35. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Д., Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. 112 с.

36. Зверева С.В. Педагогическое образование: контекст непрерывности.- М.Абакан: Изд-во Хакас, гос. Ун-та, 2000.- 233 с.44.3еньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. —М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. — 224 с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000 .

38. Зиновьев С.И. Лекция в высшей школе. М., 1974.47.3иновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе». М., «Высшая школа», 1975.48.3олотухина-Аболина Е.В. О специфике высших духовных ценностей.// Философские науки. 1987, №64.

39. Ильенков Э.В. Наука и жизнь. 1984. №8, С. 16.

40. Ильина Т.А. Лекция в вузе.Знание, 1979.-89с.

41. Ильина Т.А. Педагогическая технология / Буржуазная педагогика на современном этапе. Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. — М.: Знание, 1984. —256 с.

42. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание. — Вып. 1,2,3 1978. — 72 с.

43. Информационная технология в университетском образовании. Сб. ст. — М.: Изд-во МГУ, 1991. —206 с.

44. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студентов вузов.- М.: Academia, 2002.- 206 с.

45. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989.

46. Казанский П. Вопрос о преподавании права в русской печати в 1901 г. Одесса, стр. 112—113

47. Каргаполов В.П. Профессиональное становление преподавателя гуманитарного вуза: (Теорет. аспекты).- Хабаровск: Хабар, гос. пед. ун-т, 1997,- 135 с.

48. Карпенко Е.И. Социально-экологическая ответственность как фактор разрешения противоречия «общество-природа».М.: Наука, 1996.

49. Качалова JI.M. От чего зависит скорость обучения // Современное образование. 2002, №6.

50. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. — М.: Б.и., 1992. — 172 с.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 75 с.

52. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология // Перспективы. — 1983, №2. — С. 77-92.

53. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Методические рекомендации. — СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. — 102 с.

54. Коронатов Г. А., Никандров Н. Д., Pay В. Г., Халиуллин Р.Н. Инструмент для управления самостоятельной работой.— Вестник высшей школы, 1976, № 10, с. 15—20.

55. Космодемьянский А.А.Теоретическая механика и современная техника. М.: Просвещение, 1969, с.92-152,193-194.

56. Краткий психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1985. - 431 с.

57. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990.

58. Крупнов А.И. Системно-структурный анализ активности интеллектуальных действий человека // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1986.

59. Крупнов А.И.Психологическая структура действий человека. М., 1990.

60. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М.: 1985.

61. Куликовский С.Б. Формирование социально-политической ответственности личности: Автореф. дис.канд. филос.наук. Киев, 1989.

62. Кустов Ю.А., Гусев В.А. Системный подход в педагогике. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2002 - 90 с.

63. Кушелев Ю. Н. Педагогически не оправдана.—Вестник высшей школы, 1975, № 2, с. 22—24.

64. Латышев В.П. Компьютерная технология обучения. — М.: Изд-во МАИ, 1992. — 48 с.

65. Левко А.И. Роль и место образования в системе культуры. — Мн.: БелНИИ обр., 1992. — 80 с.

66. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования дидактических способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1987. -24 с

67. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, Юрайт, 1998.464 с.

68. Лишевский В.П. Андрей Петрович Минаков (1893-1954). М.:Наука,1983.-152с.

69. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. М.: Наука, 1975, С. 48

70. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр,- Ч. 1.- М.: Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000.- 241 с.

71. Макарова Н.В. Методология обучения новым информационным технологиям. — СПб: СПб ун-т экономики и финансов, 1992. — 135 с.

72. Марквардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов, М.: Знание (Политехнический музей), 1981. 84 с.

73. Марквардт К.Г. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. М., 1974.-81с.

74. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

76. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. М., 1980, С. 3-47

77. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

78. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975

79. Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании.— Лиепая, 1993. — 288 с.

80. Метод. Прикладное знание. Доклады второго Методологического конгресса. (Москва, 28-29 марта 1995 г.). М.: ШКП, 1996.

81. Методология педагогических исследований /Под ред. А. И. Пискунова -М., 1980. 165 с

82. Минаков А. П. О творческом методе в преподавании. «Вестник высшей школы», 1946, № 5—6.

83. Минаков А. П. Цена времени. «Советское студенчество», 1947,№4.

84. Минько Э.В., Минько А.Э. Ускоренное конспектирование и чтение. -СПб.: Питер, 2003. 128с95.Митчелл П.

85. Мокроусов С.М. Диалектика общечеловеческого и классового в современном мире. Военная мысль, 1989.

86. Нейман Р.Э. Роль лекции в высшем образовании. 1976 // Педагогика высшей школы.

87. Нестеров П.М. Экономика природопользования.-М. ,1983, С. 61

88. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в Российском обществе // М.: Высшая школа. 1999. №4.

89. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования/ A.M. Новиков.- М.: Изд. центр АПО, 2000.- 45 с.

90. Ножин Е. А. Основы советского ораторского искусства. М., Знание, 1973. 350 с.

91. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления: итоги и проблемы создания новой технологии обучения. — Иваново: Изд-во ИвГУ, 1990. — 59 с.

92. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - 317 с. http://pavelobraztsov.narod.ru/text/dvvsh.htm .

93. Образцов П. И., Родных И. В., Нешков А. К., Уваров Ю. М. Основы военной педагогики: Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. П. И. Образцова. Орел: ВИПС, 1999. - 224 с.

94. Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. Мн.: НИО, 1994.- 160 с.

95. Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. М., 1997.

96. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.-512 с.

97. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского,- 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

98. Петражицкий JL И. Университет и наука, т. 1. 1907, стр. 220.

99. Петров Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием: (Монография).- Н.Новгород: ВГИПИ, 1999,- 172 с.

100. Подобед В.И. Модель управления региональным Центром непрерывного педагогического образования.- СПб.: ИОВ РАО, 1998.- 182 с.

101. Полат Е.С. Моисеева М.В. Дистанционное обучение. М,: Владос -1998.- 192 с

102. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. -Казань: Изд. Казанский пед. Институт 1975.

103. Потеев М.И.Театр одного актёра.В альманахе «Энергия понимания»,Л.: изд-во ЛГУ, 1990.-241с.

104. Промашкова И.А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990.

105. Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство», 1998, С.173-178

106. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении. М.: Отд. науч. информ. НИИВШ, 1979. 40 с. (Обзор, информ. / НИИ проблем высш. школы, отд. науч. информ. Сер. «Обучение в высш. и сред. спец. школе». Вып. 8).

107. Путляева Л.В.,Зотина Р.С.,Ищенко В.В. и др. Методические указания по применению проблемного обучения в техническом вузе. Ч. 2. МВТУ им. Баумана, 1984.- 42 е.: Путь в профессию.

108. Репин С.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие/ Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А.Челябинск: Изд-во ИИУМЦ "Образование", 1999.- 204 с.

109. Розенблат В.В. Симфония жизни. 2-е изд. М.: ФиС, 1997.

110. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.- 240 с.

111. Ротенберг Р.В. Оценка эффективности лекции. "Вестник высшей школы", 1973, № 7.

112. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1959.

113. Рубинштейн С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии // Учен. зап. / МГУ. Вып. 90. М., 1945, С. 17.

114. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Минск: Знание, 1992.

115. Рыданова И.И. Уроки этикета. Минск, 1988.

116. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962. С. 365

117. Севергин М.Ю. Телевизионные образовательные технологии. Дистанционное образование в России // Материалы шестоймеждународной конференции по дистанционному образованию. 25 27 ноября 1998 г. - М.: МЭСИ, 1998.

118. Селевко Г.А. Взгляд на проблему// Народное образование, 1997, с.27-33

119. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. . Эксперимент в образовании. Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной рабою, учителей-экспериментаторов.-М.: АПК и ПРО, 2002.-94 с.

120. Симовьян В.П. Ответственность личности как общечеловеческая ценность. Дисс. .к.анд.филос.наук, Харьков, 1991

121. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980, С. 187

122. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. С. 125—127

123. Скотт Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд-во «Верзилин и К0, ЛТД», 1991.

124. Сласкевич Б. Г. В целях управления, но не контроля.— Вестник высшей школы, 1975, № 2, с. 19—22.

125. Смирнов С. И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. -№ 1.- 1999.-С. 109-112

126. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. С.36 .

127. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности, сущность и особенности ее формирования. М.: Изд-во МГУ, 1987.

128. Станиславский К. С. Собр. соч., т. 1. М., «Искусство», 1954.

129. Степанов А. Язык и стиль лекции. Политиздат, 1964.

130. СЮВ 2002 №1, С.А. Оленев, М.М. Зубович. Подготовка и проведение лекционного занятия.

131. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей / К проблеме школьной валеологии. СПб, 1993.

132. Тен Н.М. Взаимосвязь совершенствования общественно-полезной деятельности коллектива и процесса формирования ответственности личности школьника. Хабаровск, 1988.

133. Титов В.А. Социальная обусловленность развития ответственности советской молодежи //Формирование социальной ответственности молодого человека. М., 1984.

134. Токарская Н.М. Система непрерывного образования как фактор формирования человеческого капитала: Учеб. пособие / Н.М. Токарская, О.Н. Баева, И.С. Карпикова,- Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1999,- 69 с.

135. Тюков А.А. Категориальные основания антропологии // Вопросы методологии. — 1994, №3-4. — С.7-21.

136. Управленческая психология: Учебное пособие / А.Ф. Шикун, И.М. Филинова. М.: Аспект Пресс, 2002. - 332с.

137. Усачев И. Общечеловеческое и классовое в мировой политике // Коммунист, 1988, №7.

138. Федорович М.И. Лекция не пассивный вид преподавания. - "Вестник высшей школы", 1965.

139. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. М., 1987, С.278.

140. Фридман Л.А. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике: Сб. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во МГУ, 1975.

141. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения, автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 общая педагогика. М.: 1997.

142. Цикл лекций / Ред. П.М. Гапонов,- Воронеж: ВГУ, 1969.-С.73—81.

143. Чехов А. П. Скучная история.— Поли. собр. соч. М., Гослитиздат, 1960, т. 2, с. 45—103

144. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996

145. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. канд. дис. М.: 1977. - 24 с.

146. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. — Калуга: Дух. познание, 1992. — 70 с.

147. Штернберг Д. Ф. Конспектировать быстро и информативно // Вестник высшей школы, 1986, № 4.

148. Штернберг Д. Ф. Скоростное конспектирование // Наука и жизнь, 1985, №1,2.

149. Штернберг Д. Ф. Скоростное конспектирование: Учеб.-метод, пособие. — М.: Высш. школа, 1988,31 с.

150. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала. Киев. Изд-во «Вища школа». 1981.-150с.

151. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Киев. 1990.

152. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. ШКП. 1995. - 800 с.

153. Юсупов И.М., Бевзова J1.B. Учителю об искусстве общения: Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990

154. Яглов В.В. Лекция о лекции (проблемная лекция).- М.: МГАВМиБ им. К.И. Скрябина, 2002,- 17 с. и мн. др.

155. Audigier F. Project "Education for democratic citizenship": Basic concepts a. core competences of education for dem. citizenship: A second consolidated rep. Strasbourg, 1999.- 25 p.