Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза

Ипатова, Ольга Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Ипатова, Ольга Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза"

На правах рукописи

Ипатова Ольга Леонидовна

Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза

13.00.08 —теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

ООЗ162254

Петрозаводск 2007

003162254

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

кандидат педагогических наук, профессор БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

доктор педагогических наук, профессор БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА кандидат педагогических наук, доцент КРЕНЕВА ИННА ВЛАДИМИРОВНА ГОУВПО «Мурманский государственный педагогический университет»

Защита состоится 12 ноября 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд.113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент о С- Л. А. Корожнева

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Успех профессиональной деятельности современного учителя во многом зависит от наличия у него способности действовать осознанно и ответственно в нестандартных ситуациях, критически оценивать различные альтернативы с точки зрения их целесообразности в конкретных педагогических условиях, придавать личностный смысл своим поступкам В связи с этим личностно-ориентированный подход к профессиональному обучению в педвузе получает все большее признание как приоритетный Личностная ориентация высшего профессионального образования предполагает становление студента как активного субъекта учебной и профессиональной деятельности, содействие самоопределению и самореализации каждого обучаемого, персонализацию учебного взаимодействия (О. А. Абдуллина, Д. А. Белухин, С. Г. Вершловский, В И Загвя-зинский, Э. Ф Зеер, А В. Коржуев, Н. Н. Никитина, В. А. Попков, В. А. Ситаров, Г В Сороковых и др )

Инновационные преобразования, проводимые в отношении структуры и содержания дидактического процесса вуза, практически не затрагивают такое важное его звено, как контроль результатов учебной деятельности студентов. Обращение к проблеме контроля особенно актуально для профессионального педагогического образования, так как в ходе обучения студент педвуза приобретает навыки и умения выполнения контрольно-оценочной деятельности. Приходится констатировать, что в вузовской практике обучения функционируют отлаженные в традиционной парадигме механизмы контроля, мало способствующие реализации личностного потенциала студентов. В ходе проверки преподаватель выступает основным инициативным лицом, определяющим все компоненты контрольно-оценочной деятельности. Студент, находясь в ответной позиции контролируемого объекта, задействует свои внутренние ресурсы для демонстрации внешне заданного содержания, подлежащего внешнему оцениванию. Традиционные формы контроля в основном проверяют репродуктивное овладение материалом, а поэтому не способствуют проверке личностных образовательных приращений конкретных

обучаемых (А. В. Хуторской), нивелируя индивидуальные различия в уровнях обученности студентов.

Одной из тенденций развития системы иноязычного образования выступает стандартизация контроля, что обосновывается необходимостью измерения уровня владения иностранным языком у обучаемых в соответствии с единой нормативной шкалой Однако унификация процедуры контроля не отвечает требованиям гуманизации, адаптивности, альтернативности современного образования Стандартизированный формат языкового контроля не позволяет выявлять способности студентов к творческой деятельности, учитывать индивидуальные познавательные стили (Р П. Мильруд, Е Н Соловова) Это в особенности касается контроля лексической стороны иноязычной речи студентов, поскольку специфика овладения словоупотреблением обуславливает необходимость выявлять уровень продуктивности действий обучаемого.

— между потребностью в учителях иностранного языка, способных самостоятельно осмысливать, выбирать, оценивать различные методы и формы языкового контроля в динамичных, вариативных условиях современной школы, и пассивной, ответной позицией студента языкового факультета педвуза в ходе проведения контроля;

— между требованием личностно-ориентированного подхода задействовать внутренние силы обучаемого, стимулировать проявления его внутренней активности, потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер и недостаточным вовлечением личностного потенциала студента педвуза в процесс контроля,

— между творческим характером педагогической и речевой видов деятельности учителя иностранного языка и преобладанием в учебной практике языкового факультета педвуза шаблонных, однотипных форм контроля, проверяющих вла-

дение языковым материалом на уровнях рецепции и репродукции, предполагающих однозначные варианты ответов к заданиям и способов их выполнения;

— между многообразием компонентов субъектного опыта, приобретаемого каждым конкретным обучаемым в учебном процессе, и формами контроля, не способствующими выявлению индивидуальных различий в уровнях учебных достижений студентов.

Преодоление выявленных противоречий предполагает разработку модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза и методических рекомендаций по ее реализации, что составляет проблему данного исследования.

Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость и недостаточная методическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза».

Объект исследования — организация контроля на языковом факультете педвуза.

Предмет исследования — педагогические условия организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза.

Цель исследования — теоретически обосновать и разработать модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, выявить педагогические условия ее реализации.

Гипотеза исследования: организация контроля на языковом факультете педвуза будет более эффективной, если— в ходе контроля реализуется личностно-ориентированный подход, при котором студенты принимают активное, осознанное участие в контролирующей деятельности, востребуются их личностные смыслы, мотивы, ценностные ориентации, выявляется индивидуальный уровень учебных достижений каждого студента;

— внешний контроль со стороны преподавателя сочетается с режимами взаимоконтроля и самоконтроля студентов с

целью приобретения ими профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений необходимых им как будущим учителям иностранного языка,

— в ходе контроля используются задания открытого типа, выявляющие уровень продуктивности, инициативности в овладении языковым материалом за счет их творческой направленности, предполагающие свободу самовыражения, вариативность действий обучаемого и отражающие многообразие приращений к субъектному опыту каждого студента В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и

гипотезой поставлены следующие задачи исследования

1. Уточнить значение понятия «личностно-ориентированный подход»; охарактеризовать цели, принципы, содержание и технологии личностно-ориентированного образования.

2. Раскрыть специфику реализации личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке учителя в процессе обучения иностранному языку в педагогическом вузе

3. Сопоставить традиционные и инновационные подходы к организации контроля; проанализировать структуру и ход традиционного контрольно-оценочного акта как единицы контролирующей деятельности.

4. Разработать и теоретически обосновать модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза и педагогические условия ее реализации.

5. Предложить методические рекомендации по организации личностно-ориентированного контроля в ходе практического курса английского языка, предполагающие применение режимов взаимоконтроля и самоконтроля на этапе текущей проверки, приобретение студентами профессионального опыта организации и проведения проверки и оценивания.

6. Разработать комплекс лексических продуктивных контрольных заданий, направленных на выявление индивидуального уровня обученности каждого студента в рамках практического курса английского языка, и экспериментально проверить его эффективность.

Теоретическую основу исследования составили работы по

проблемам:

— гуманизации образования (Ш, А Амонашвили, M H Бе-рулава, И. Б Котова, Е Н. Шиянов и др ); личностно-ориентированного образования (Д А. Белухин, Е В. Бон-даревская, Э H Гусинский, Э. Ф Зеер, С. В. Кульневич, В В.Сериков,Ю И.Турчанинова,А.В.Хуторской,И.С.Якиманская и др.), личностно-ориентированного подхода к иноязычному образованию и индивидуализации обучения иностранным языкам (И JI Бим, Н. Д Гальскова, H Е. Гез, Н. Ф Коряковцева, С. Ю. Николаева, Е. И. Пассов и др.); профессионализации иноязычного педагогического образования (Ю В Еремин, К. И Сапоматов, Е. Н. Соловова и др.);

— психологии личности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Б Ф. Ломов, С Л. Рубинштейн и др ); теории деятельности (И А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн и др.); саморегуляции, управления и самоуправления учебной деятельностью (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, О А Конопкин, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, Е И Машбиц, Г С Прыгин, Н. Ф. Талызина, Т. Ю. Тамбовкина, С. Carver, A Costa, В Kal-lick, D. Little, M. Scheier и др.),

— теории и практики педагогического контроля (Ш. А. Амонашвили, С. И Архангельский, В П Беспалысо, Б П. Есипов, И. Т. Огородников, В. Оконь, Е. И. Перовский, П. И. Пидкаси-стый, Н. Ф Талызина, Л. М. Фридман и др ); дидактического тестирования (Д С Горбатов, К. Ингенкамп, Г. У. Матушан-ский, Е. А. Михайлычев и др.), репродуктивного и продуктивного типов мышления и деятельности (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Пидкасистый, С. Д Смирнов, P. Ur);

— контроля обученности иностранному языку (M. Е. Брейгина, А. Ю Горчев, И. А Зимняя, А. Д. Климентенко, А А Миро-любов, Р К. Миньяр-Белоручев, Е И. Пассов, Ф М. Рабинович, В. С Цетлин, M Oskarsson и др ); лингводидакгического тестирования (В. А. Коккота, Р. П. Мильруд, И А. Рапопорт, А. Hughes и др ); усвоения и тестирования иноязычной лексики (Н В. Баграмова, Л В Банкевич, Б. В Беляев, П Б Гур-вич, R. Garnis, S. Redman, N. Schmitt и др.)

Методологической базой исследования выступают системный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, акмеологический, коммуникативно-сознательный подходы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования; изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы; анализ отечественных учебников по устной практике английского языка для языковых факультетов педвузов; анализ отечественных и зарубежных комплексов тестовых заданий, предназначенных для обучаемых с разным уровнем владения иностранным языком; наблюдение за деятельностью студентов в ходе текущего контроля; анкетирование студентов; беседы с преподавателями языкового факультета, опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка данных, полученных в процессе исследования.

База исследования: англо-немецкое отделение факультета иностранных языков Карельского государственного педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах приняли участие, 64 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 20012007 гг. и включало следующие этапы'

1) поисково-ориентировочный (2001-2002 гг.) состоял в анализе психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по теме исследования, определении цели, объекта и предмета, методологии и методов исследования, разработке инструментария исследования;

2) поисково-преобразующий (2002-2005 гг.) заключался в разработке модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, ее внедрении в процесс контроля лексических навыков студентов, составлении учебно-методического пособия и его апробации;

3) поисково-обобщающий (2005—2007 гг.), результатом которого явилось завершение опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов, корректировка и дополнение модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, подведение итогов исследо-

вания, формулирование выводов, литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английского языка факультета иностранных языков Карельского государственного педагогического университета, на российско-финской конференции по методике обучения иностранным языкам «Languages with no Borders» (Иоэнсуу, 2003 г.), международной (2001 г) и ежегодных научно-практических вну-тривузовских конференциях КГПУ (2001-2003 гг) Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Экспериментальные материалы использовались автором в практике преподавания практического курса английского языка на англо-немецком отделении КГПУ, в ходе курса повышения квалификации учителей средних школ г. Сортавала (2003 г.), проводимого автором.

Научная новизна исследования:

— раскрыта сущность личностно-ориентированного подхода к организации педагогического контроля;

— поставлена и решена задача повышения качества профессиональной подготовки студентов на языковом факультете педвуза в контексте личностно-ориентированного подхода к организации контроля;

— выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, реализация которых позволяет студенту педвуза занимать активную, субъектную позицию в контролирующей деятельности, приобретать профессиональные контрольно-оценочные навыки и умения, демонстрировать в ходе проверки индивидуальные учебные достижения.

Теоретическая значимость исследования:

— уточнена сущность личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке учителя на этапе контроля,

— дана теоретическая интерпретация системно-сопоставительного анализа педагогического контроля при традиционном и инновационном подходах к его организации;

— теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель индивидуализации контроля в учебном процессе языкового факультета педвуза;

— представлена методическая классификация типов лексических тестовых заданий, обоснована методическая целесообразность их применения с позиций рецепции, репродукции и продукции.

Практическая значимость. Разработанная модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза охватывает весь диапазон объектов контроля обученно-сти студентов в рамках практического овладения ими иностранным языком как специальностью, она применима к контролю любых знаний, навыков и умений как компонентов лингвистической, коммуникативной, профессионально-коммуникативной компетенций будущих учителей Модель содержит ряд конкретно-практических указаний в отношении условий ее реализации. Предлагаемая методическая классификация типов лексических тестовых заданий носит универсальный для методики характер и может применяться на всех уровнях обучения иностранному языку в любых типах учебных заведений. Конкретный комплекс тестовых заданий, составляющий основу авторского учебно-методического пособия, успешно апробирован, внедрен и используется в практике преподавания английского языка на англо-немецком отделении факультета иностранных языков КГПУ. Материалы исследования могут использоваться в курсе методики обучения иностранным языкам и при составлении тестовых материалов для старших классов средней школы и для вузов

На защиту выносятся следующие положения: 1. Личностно-ориентированный подход к организации контроля определяется как психолого-педагогический методологический принцип и ценностная ориентация, предполагающие такую организацию контролирующей деятельности преподавателя и с'гудента, которая позволяет каждому обучаемому выступать субъектом данной деятельности, демонстрировать в ходе проверки индивидуальный уровень достижений, ставших компонентом его субъектного опыта, а также спо-

собствует его творческой самореализации, выражающейся в продуктах контролирующей деятельности.

2. Активная, субъектная позиция студента языкового факультета педвуза в ходе проверки и оценивания реализуется за счет сочетания внешнего контроля со стороны преподавателя с режимами взаимоконтроля и самоконтроля на этапе текущей проверки с целью совершенствования самоконтроля как механизма саморегуляции речевой деятельности, приобретения студентами профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений, критического осмысления целей, задач, форм и объектов контроля, эталонов, критериев оценки, способов коррекции, уровня своих учебных достижений.

3. Реализация личностно-ориентированного контроля знаний, навыков, умений и компетентностей студентов в рамках практического курса иностранного языка предполагает использование контрольных заданий открытого типа, проверяющих владение языковым материалом на уровне продукции, способствующих творческому самовыражению студентов в отношении изучаемой речевой темы, допускающих множественность вариантов ответов и способов их выполнения, отражающих многообразие приращений к субъектному опыту каждого студента

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются адекватным и последовательным использованием методологических и теоретических основ исследования, применением теоретических и эмпирических методов, методик, технологий, адекватных предмету, цели, задачам исследования, апробацией разработанной модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза в процессе обучения студентов факультета иностранных языков КГПУ, многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, теоретическая основа и методы исследования, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода к организации контроля на языковом факультете педвуза» раскрывается сущность личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке учителя и возможности его реализации на этапе контроля результатов учебной деятельности студентов языкового факультета педвуза Личностно-ориентированный подход к обучению является ведущим подходом в рамках гуманистической образовательной парадигмы. Его суть заключается в признании уникальности, самоценности каждого обучаемого и неповторимости его индивидуального образовательного маршрута. В личностно-ориентированных образовательных концепциях на первый план выдвигается самость личности, то есть отражение внутреннего плана ее развития: самосознание, саморегуляция, личностные смыслы, потребность в самовыражении, при этом личностная направленность образования не отрицает его социальной обусловленности Личностно-ориентированный подход предполагает построение особого рода образовательного процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями, нацеленного на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида, основанного на принципах субъектно-сти, вариативности, альтернативности, адаптивности, креативности, комфортности и других (В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская).

Личностно-ориентированный подход к обучению в вузе нацелен на выращивание личностного потенциала будущего специалиста, его профессиональную самореализацию, развитие у него способности ориентироваться в сложных социальных и профессиональных обстоятельствах, инициативности, креативности. Студент ставится в позицию субъекта учебной и будущей

профессиональной деятельности, преподаватель занимает пози-12

цию фасипитатора, консультанта. Важнейшей составляющей содержания личностно-ориентированного образования признается субъектный опыт каждого обучаемого, то есть существующий, имеющийся в наличии опыт личности. Субъектный опыт должен быть востребован в учебной деятельности студентов в ходе приобретения ими научных знаний, а также формирования профессиональных навыков, умений и компетентностей. Цели и задачи личностно-ориентированного образования призваны реализовать различные инновационные технологии, предполагающие самоценную образовательную деятельность обучаемых, планирование, организацию, оценку и рефлексию учения как субъектной деятельности студентов, применение разноуровневых заданий с возможностью выбора, творчества и личностно значимых способов их выполнения

Подготовка современного учителя иностранного языка предполагает формирование у студента языкового факультета педвуза общей профессионально-педагогической культуры, а также развитие у него готовности соответствовать постоянно усложняющимся запросам общества к иноязычному образованию. Приоритетность личностно-ориентированного подхода к обучению в педвузе обусловлена низким уровнем личностной готовности современных студентов педвузов к профессиональной деятельности и необходимостью формировать у них профессиональные ценностные ориентации (В. П. Борисенков), а также творческим характером педагогической деятельности, не терпящей стандарта и шаблона (Ю. Н. Кулюткин). Специфика реализации личностной направленности процесса обучения иностранному языку в педвузе проявляется в том, что студент выступает в качестве субъекта педагогического, межличностного и межкультурного общения, требующего многообразных личностных проявлений (выражения реальных мыслей, чувств, эмоций обучаемых, подключения их субъектного опыта, самостоятельного выбора адекватных речевых средств), творческой деятельности (реализации собственных коммуникативных намерений, создания личностных образовательных продуктов), критического осмысления культуры зарубежных стран. Позиция субъекта учебной и будущей профессиональной деятельности обусловливает важность

развития автономности изучающего иностранный язык, то есть готовности и способности заниматься иноязычным и педагогическим самообразованием.

Неотъемлемым звеном учебного процесса высшей школы является контроль его результатов. На современном этапе контроль признается важнейшим инструментом педагогической диагностики, средством управления, получения информации об эффективности учебной деятельности студентов, а также формирования у них положительной мотивации (С. И. Архангельский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин) В данном исследовании контроль трактуется как дидактическая процедура, которая решает проблемы проверки и оценки уровня иноязычной компетенции студентов, а также умений профессионально-коммуникативной деятельности по обучению иностранному языку.

Анализ традиционной практики организации контроля на языковом факультете педвуза выявил, что в его ходе преподаватель занимает доминирующее положение, выступая организатором контроля, реализуя монополию на интерпретацию его результатов; активность студента носит в основном внешний характер, слабо реализуется внутренняя обратная связь, обучаемый не стремится к самопроверке, самооценке и самокоррекции. Это проявляется в следующих моментах-'-) преподаватель субъективно выбирает объекты контроля, таким образом извне прогнозируя содержание продуктов контролирующей деятельности; -) эталоны, с которыми сличаются объекты контроля, во многом складываются из субъективных представлений преподавателя о нормативном состоянии объектов; -) однотипные формы контроля, пятибалльная шкала отметок неспособны отражать вариативность и многоплановость результатов учебной деятельности студентов; -) наблюдается низкая степень самостоятельности и ответственности студентов за результаты собственного учения; -) в ходе промежуточного и итогового контроля студенты ощущают напряжение, психологический дискомфорт

Личностно-ориентированный подход к организации контроля понимается нами как психолого-педагогический методологический принцип и ценностная ориентация, предполагающие такую организацию контролирующей деятельности преподавате-14

ля и студента, которая позволяет каждому обучаемому выступать субъектом данной деятельности, демонстрировать в ходе проверки индивидуальный уровень достижений, ставших компонентом его субъектного опыта, а также способствует его творческой самореализации, выражающейся в продуктах контролирующей деятельности '1

В целях разрешения ряда противоречий между компонентами традиционной системы педагогического контроля и содержанием личностно-ориентированного подхода была разработана модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза. В модели представлены пути организации текущего, тематического и итогового видов контроля знаний, навыков, умений и компетентностей студентов в рамках практического курса иностранного языка. Все компоненты контроля — цели, задачи, способы, средства, результаты — раскрываются как с позиции обучающей и контролирующей деятельности преподавателя, так и с точки зрения учебной деятельности студента, принимающего активное участие в проверке и оценивании пошаговых, промежуточных и конечных результатов своего учения. Таким образом, согласно предлагаемой модели в ходе контроля комплексно реализуются все его функции в отношении преподавателя и студента как равноправных участников образовательного процесса, имеют место

проверка *-* самопроверка, взаимопроверка, оценка «-> самооценка, взаимооценка, коррекция *-* самокоррекция, взаимокоррекция диагностика «-» самодиагностика, управление «-> самоуправление, обучение самообучение, развитие +-► саморазвитие, воспитание «-> самовоспитание, внешнее стимулирование внутренняя мотивация

Эффективная реализация предлагаемой модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза требует комплексного выполнения следующих педагогических условий'

1. Активная, субъектная позиция студента в ходе подготовки и проведения контроля, предполагающая осознание им целей и задач контроля, его объектов, эталонов, критериев оценки, способов проверки и коррекции, уровня своих учебных достижений и оказание содействия со стороны преподавателя в форме обучения, инструктирования, консультирования, создания мотивации успеха.

2. Сочетание внешнего контроля со стороны преподавателя, режимов взаимо- и самоконтроля студентов с целью приобретения ими профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений необходимых им как будущим учителям иностранного языка, критического осмысления методов и форм контроля, типов контрольных заданий, тренировки в определении методической целесообразности их применения.

3. Регулярность и высокая частотность текущего контроля как основного источника информации о происходящих приращениях к субъектному опыту каждого обучаемого, об эффективности учебной деятельности студентов, как условия систематизации и совершенствования знаний, умений и навыков, развития самоконтроля, критического и креативного мышления, воспитания самодисциплины, ответственности.

4. Альтернативность и гибкость в проведении проверки и оценивания: варьирование режимов (внешний контроль, взаимо- и самоконтроль), форм контроля (индивидуальная, парная, групповая и фронтальная формы, устные и письменные контрольные задания, тесты, эссе, проекты, языковой портфель), типов контрольных заданий, детализация объектов контроля, сочетание количественной и качественной оценки, вариативность действий студентов, отражающая индивидуальный характер речевых действий и индивидуальные результаты учебной деятельности

5. Увеличение доли контрольных заданий открытого типа, то есть заданий, не имеющих однозначного способа выполнения, требующих от студентов продуктивной деятельности, обеспечивающих возможность их творческого самовыражения в ходе изучения речевой темы, отражающих многообразие индивидуальных приращений к субъектному опыту каждого обучаемого.

Мы полагаем, что в соответствии с требованием развития у студентов качества автономности необходима передача максимально возможного объема ответственности за проведение контроля самим студентам педвуза как активным субъектам учебной и будущей профессиональной деятельности, развитие и совершенствование у них самоконтроля. В контексте данного исследования самоконтроль понимается как механизм саморегуляции иноязычной речевой деятельности (M Е. Брейгина, И. А. Зимняя), как компонент и инструмент саморегуляции учебной деятельности, как важнейшее организационно-управленческое умение, необходимое субъекту учения для самообразования (Г. H Сериков, Г. К Селевко, A. Costa, В. Kallick). Режимы взаимо- и самоконтроля призваны реализовать субъектную позицию студента в ходе проверки и включают информированность студента обо всех компонентах контроля, взаимо- и самопроверку, взаимо- и самооценку, взаимо- и самокоррекцию, рефлексию. Личностно-ориентированный подход подразумевает единство и взаимообусловленность внешнего контроля со стороны преподавателя и самоконтроля каждого студента. Осознанно проходя все стадии реализации контрольно-оценочной, деятельности, студент педвуза развивает в себе профессиональную способность к выбору и оценке различных форм проверки с точки зрения их методической целесообразности в конкретных условиях контроля, получает опыт организации внешнего контроля как будущий учитель.

Текущий контроль представляет собой наиболее благоприятный его вид для реализации модели личностно-ориентированного контроля, так как в сопоставлении с промежуточным и итоговым видами контроля, текущая проверка наименее регламентирована и стандартизирована в отношении целей, задач и форм. Преимущество текущего контроля проявляется в следующем: в его процессе студенту предоставляется реальная возможность занять активную, субъектную позицию (осуществляется самообучение, систематическая профилактика ошибок, отслеживание и самопроверка хода становления коммуникативных навыков и умений как компонентов компетентностей у каждого студента, коррекция и самокоррекция ошибок, овладение приемами взаимоконтроля

и самоконтроля), данный вид контроля обладает наибольшим обучающим потенциалом (выступает формой общения, способом тренировки в употреблении нового языкового материала и источником информации о ходе его усвоения); на этапе текущего контроля наиболее возможно варьирование его форм, режимов, обеспечивающих свободу выбора и самовыражения студентов, стимулирующих их креативное мышление, форм оценки (отметка, рейтинг, оценочное суждение, взаимо- и самооценка); велика развивающая роль текущего контроля (совершенствуется саморегуляция, произвольность внимания, механизмы самоконтроля, самооценки и рефлексии); возможность активного участия студента в проведении контроля создает предпосылки для доминирования внутренних мотивов учения над внешними, ярко проявляется воспитательная функция текущего контроля (систематическая проверка требует от студента ответственности, воли, самодисциплины, самокритичности).

Контрольные задания открытого типа — это задания, Не предполагающие однозначно правильного ответа и единственного способа их выполнения. Открытые задания проверяют владение учебным материалом на уровне продукции и, соответственно, требуют от студента самостоятельности, инициативности, мыслительной активности в виде разнородных знаний, навыков и умений. За счет данных условий открытые задания носят творческий характер, то есть затрагивают интересы, личностные смыслы, мотивационную сферу обучаемого, побуждают его выражать собственные мнения и оценки, делиться жизненным опытом Возможность творческой самореализации в ходе выполнения заданий открытого типа позволяет создавать ситуации успеха для каждого студента и, таким образом, реализовать мотивационно-стимулирующую функцию контроля. Результаты выполнения контрольных заданий открытого типа варьируются по качеству за счет предоставления студентам свободы самовыражения и отхода от нормы, шаблона, образца, при этом их вариативность вынуждает оценивающего прибегать к субъективным суждениям

Соблюдение раскрытых условий способствует преодолению выше обозначенных противоречий между содержанием Личностно-ориентированного подхода и сложившейся традици-18'" ' .м--

онной практикой организации контроля на языковом факультете педвуза (см с. 4-5)

Во второй главе работы «Организация личностно-ориентированного контроля лексических навыков на 3 курсе языкового факультета педвуза в рамках практического курса английского языка» представлены методические пути реализации выше обозначенных условий и результаты проведенного эксперимента.

Разработанная модель организации личностно-ориентированного контроля была апробирована опытно-экспериментальным путем на примере лексических навыков студентов 3 курса англо-немецкого отделения факультета, иностранных языков КГПУ Анализ учебных пособий, применяемых в практическом курсе английского языка на первом и втором годах обучения, результатов бесед с преподавателями факультета, анкетирования студентов, собственного опыта преподавания автора отразил тот факт, что на младших курсах языковых факультетов не проводится систематическая работа по развитию у студентов организационно-управленческих умений. В связи с этим наблюдается низкий уровень готовности студентов 3 курса к самоорганизации и саморегуляции учебной деятельности, они привычно полагаются на внешний контроль как своей речевой, так и учебной деятельности. Введение курса методики обучения иностранным языкам, большая психологическая зрелость третьекурсников в сопоставлении со студентами младших курсов создают предпосылки для их активного участия в контроле результатов своей учебной деятельности в ходе практического овладения специальностью, развития у них профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений

Совершенствование коммуникативной компетенции студентов 3 курса языкового факультета требует значительного расширения их словарного запаса. Специфика лексической стороны иноязычной речи как объекта контроля требует" 1) предоставления студентам возможности отражать личностное восприятие и понимание тех или иных понятий, выражаемых словами иностранного языка; 2) реализации личностной обусловленности словоупотребления индивида, определяемой субъектным опытом, предметно-

коммуникативной деятельностью человека; 3) выявления у обучаемых способности не только выполнять рецептивные и репродуктивные действия с лексикой, но и продуктивно, творчески использовать ее на уровне связной речи для решения собственных коммуникативных намерений; 4) развития у обучаемых компенсаторной компетенции, позволяющей придавать усваиваемым навыкам гибкость и подвижность.

Языковой тест является современнейшей стандартизированной формой контроля, позволяющей измерять уровень лингвистической и речевой компетенции обучаемых. Разработанный комплекс авторских (нестандартизированных) лексических тестов включал задания для текущего и тематического контроля лексических навыков студентов 3 курса в рамках б речевых тем практического курса английского языка. Все задания комплекса были разделены на закрытые, условно-открытые и открытые типы. К закрытому типу относятся задания «Соотнесение», «Множественный выбор» и «Заполнение пропусков». Для них характерна внешняя заданность формы и содержания, узкий диапазон охватываемых объектов контроля, однотипность ответов, поэтому их применение не позволяет выявлять индивидуальные различия в овладении студентами тематической лексикой и индивидуальный уровень достижений каждого студента. Задания «Подбор синонимов и антонимов», «Словообразование», «Составление словосочетаний», «Перевод» и «Перефразирование» можно считать условно-открытыми. Их выполнение требует большей самостоятельности и продуктивности действий студентов, однако, не предполагает решения ими собственных коммуникативных намерений К заданиям открытого типа относятся «Актуализация», «Раскрытие понятия», «Завершение», «Вопросно-ответное задание» и «Написание мини-сочинения» и др. Они охватывают весь спектр операций и действий, составляющих лексический навык, предполагают индивидуальный отбор студентами лексики, альтернативность способов их выполнения. Творческий характер установок к данным заданиям реализует личностную обусловленность словоупотребления благодаря тому, что студенты выражают свои мнения, суждения, делятся жизненным опытом; лексика английского языка «переживается» студентами, лучше 20

осознается и усваивается, соответственно, их выполнение носит обучающе-контролирующий характер.

Реализация целей и задач практического курса английского языка на третьем году обучения требует от студентов большого удельного веса самостоятельной работы над тематической лексикой. В ходе текущей проверки лексических навыков применялись режимы взаимо- и самоконтроля студентов 3 курса языкового факультета в сочетании с внешним контролем со стороны преподавателя, что способствовало совершенствованию внутреннего механизма саморегуляции иноязычной речевой деятельности студентов, их осознанному участию в каждом компоненте контрольно-оценочной деятельности. Перед изучением речевой темы студенты осмысливают объекты, средства, формы контроля лексических навыков, обеспечиваются ключами-эталонами и критериями оценки, усваивают различия между различными типами тестовых заданий и получают опыт определения их методической целесообразности. Регулярная взаимо- и самопроверка носит обучающий характер, содействуя формированию словесных стереотипов у студентов Для выставления взаимо- и самооценки студенты подсчитывают количество заработанных баллов в соответствии с предоставленной оценочной шкалой. В заданиях открытого типа верхний порог в оценивании отсутствует в связи с множественностью вариантов их выполнения; восприятие студентами альтернативных способов их выполнения имеет обучающее значение. По итогам выполнения каждого теста студент осуществляют взаимо- и самокоррекцию ошибок. Преподаватель и студенты совместно проводят анализ существующих ошибок и пробелов, выявляют индивидуальные затруднения в овладении словоупотреблением, организовывают дополнительную языковую практику. Рефлексия в ходе самоконтроля лексических навыков подразумевает критическое осмысление каждым студентом своего уровня освоения тематической лексики, причин своих ошибок и пробелов. Систематическое применение режимов взаимо- и самоконтроля на языковом факультете педвуза нацелено на овладение студентами навыками организации контроля, необходимыми будущему учителю иностранного языка

в профессиональной деятельности, воспитание у них ответственности за собственные результаты учения

В ходе экспериментального контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета КГГТУ проводилось тестирование с помощью двух типов тестов: закрытого типа и открытого типа Каждая группа являлась и контрольной и экспериментальной одновременно. По результатам тестирования с помощью заданий открытого типа были выявлены индивидуальные различия в уровнях освоения студентами тематической лексики. Для анализа результатов выполнения теста открытого типа использовались критерии правильности (общее количество правильно использованных лексических единиц), новизны (количество новых тематических лексических единиц), продуктивности (количество новых комбинаций слов, образованных студентом на основе тематической лексики), вариативности (отражение разнообразия лексических средств, задействованных в работах студентов всей группы). Также был проведен анализ ошибок, допущенных каждым студентом в тестах обоих типов, что позволило выявить характер индивидуальных затруднений в овладении словоупотреблением у каждого обучаемого

Были сделаны следующие основные выводы.

1) У большинства студентов индивидуальные результаты тестирования по разным темам сходны. 70,3 % студентов по каждой теме лучше выполняли один определенный тип теста. 9,3 % студентов неизменно демонстрировали более высокие результаты в тестах закрытого типа; большинство — 60,9 % — в тестах открытого типа У остальных 29,6 % тестируемых в разных сериях эксперимента более высокие показатели достигались по разным типам теста. В большинстве тестов открытого типа баллы зарабатывались за счет приведения максимально возможного количества новых слов, выходящего за рамки минимальных требований.

2) Критерий новизны отразил преимущество теста открытого типа в том смысле, что его способен выполнять каждый обучаемый на доступном для себя уровне Анализ с позиции критерия продуктивности показал, что студенты, достигающие невысокого результата выполнения теста открытого типа по разноо-22

бразным причинам (плохая память на запоминание иноязычной лексики; не успели выполнить все задания; медлительность; невнимательность и т п.), оказываются способными к продуктивному, оригинальному словоупотреблению В первых трех сериях эксперимента 80 % студентов продемонстрировали стабильный уровень новизны в тестах по всем темам; в работах 82,5 % обучаемых прослеживалась преемственность показателей продуктивности овладения тематической лексикой.

3) Анализ, проведенный в соответствии с критерием вариативности, отразил, что при выполнении тестовых заданий открытого типа студенты склонны проявлять личностный, творческий подход к отбору лексических средств в целях самовыражения

4) Ошибки, допущенные студентами в тестах открытого типа, имеют более вариативный и разнородный характер, чем ошибки в тестах закрытого типа При этом в каждом задании открытого типа присутствует практически весь спектр ошибок, допущенных во всем тесте.

Результаты эксперимента подтверждают, что контрольные задания открытого типа обладают наибольшим потенциалом для самовыражения студентов; их выполнение требует от студента самостоятельности и креативности, мобилизации всего опыта и отбора из него адекватных языковых средств в соответствии с заданием, высказывания собственных мнений и оценок, подключения субъектного опыта. Таким образом, при подобной организации контроля каждый студент может продемонстрировать личностные результаты обучения.

Выводы Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза предполагает востребованность личностного потенциала студента во всех компонентах контрольно-оценочной деятельности как важнейшей составляющей учебного процесса. Важными условиями организации личностно-ориентированного контроля являются: использование режимов самоконтроля и взаимоконтроля в сочетании с внешним контролем преподавателя, высокая частотность текущей проверки, позволяющей наиболее полно реализовать все функции контроля в отношении студента как акгивного участника дидактического процесса; варьирование методов, форм, режимов контроля;

детализация объектов контроля; сочетание количественной и качественной оценки; увеличение доли контрольных заданий открытого типа, предполагающих множественность вариантов ответов и способов их выполнения, отражающих индивидуальные приращения к субъектному опыту каждого обучаемого, способствующих его самовыражению. Представленная в исследовании модель организации личностно-ориентированного контроля носит универсальный для методики преподавания иностранных языков характер и может применяться при контроле различных знаний, навыков, умений студентов языкового факультета в процессе их профессиональной подготовки.

По материалам данного исследования выполнены следующие публикации:

1. Ipatova О. L. Assessing Multiple Aspects of Vocabulary / О. L. Ipatova // Languages with No Borders. — Joensuu, 2003. —P. 42-48.

2. Ипатова О. JI. Грамматика английского языка: учебное пособие / под ред. А. Л. Резникова. — Петрозаводск: КГПУ, 2001. —С. 262-273.

3. Ипатова О. Л. Личностно-ориентированный подход к контролю лексических навыков на 3 курсе языкового факультета / О. Л. Ипатова // Вестник Карельского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика. Филология. Вып. 1 / науч. ред. А. М. Федоров. — Петрозаводск: КГПУ,

2006. —С. 109-113.

4. Ипатова О. Л. Проблемы контроля на современном этапе развития системы обучения иностранным языкам / О. Л. Ипатова // Педагогический вуз в 21 веке: материалы международной конференции 13-15 ноября 2001 года — Петрозаводск1 КГПУ, 2002. —С. 74-76.

5. Ипатова О. Л. Test yourself by yourself. Лексические тесты: учебно-методическое пособие по устной практике английского языка / О. Л. Ипатова. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ,

2007. —56 с.

6. Ипатова О. Л. Текущий самоконтроль студентов языкового факультета педвуза как одно из условий реализа-

ции личностио-ориентированного подхода к обучению / О. Л. Ипатова II Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социоки-нетика. — 2007. — Том 13. — № 3. — С. 104-108.

Подписано в печать 05 10 2007 Формат 60x84 Чи Бумага офсетная Гарнитура Тайме Печ л 1,75 Тираж 100 экз Изд №48 Заказ 249

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия 185680, г Петрозаводск, ул Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ипатова, Ольга Леонидовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода к организации контроля на языковом факультете педвуза

1.1 Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке учителя иностранного языка.

1.1.1 Личностно-ориентированный подход к обучению как ведущий подход гуманистической образовательной парадигмы.

1.1.2 Специфика реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в педвузе.

1.2 Психолого-педагогическое обоснование личностно-ориентированного подхода к организации контроля на языковом факультете педвуза.

1.2.1 Традиционные и инновационные подходы к организации педагогического контроля.

1.2.2 Модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. Организация личностно-ориентированного контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза в рамках практического курса английского языка.

2.1 Содержание контроля результатов учебной деятельности студентов 3 курса в рамках практического курса английского языка.

2.2 Комплекс тестовых заданий для контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза.

2.3 Методические рекомендации по организации личностно-ориентированного контроля лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза.

2.4 Экспериментальный контроль лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета педвуза.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза"

Актуальность исследования. Успех профессиональной деятельности современного учителя во многом зависит от наличия у него способности действовать осознанно и ответственно в нестандартных ситуациях, критически оценивать различные альтернативы с точки зрения их целесообразности в конкретных педагогических условиях, придавать личностный смысл своим поступкам. В связи с этим личностно-ориентированный подход к профессиональному обучению в педвузе получает все большее признание как приоритетный. Личностная ориентация высшего профессионального образования предполагает становление студента как активного субъекта учебной и профессиональной деятельности, содействие самоопределению и самореализации каждого обучаемого, персонализацию учебного взаимодействия (О. А. Абдуллина, Д. А. Белухин, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, А. В. Коржуев, Н. Н. Никитина, В. А. Попков, В. А. Ситаров, Г. В. Сороковых и др.).

Одной из тенденций развития системы иноязычного образования выступает стандартизация контроля, что обосновывается необходимостью измерения уровня владения иностранным языком у обучаемых в соответствии с единой нормативной шкалой. Однако унификация процедуры контроля не отвечает требованиям гуманизации, адаптивности, альтернативности современного образования. Стандартизированный формат языкового контроля не позволяет выявлять способности студентов к творческой деятельности, учитывать индивидуальные познавательные стили (Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова). Это в особенности касается контроля лексической стороны иноязычной речи студентов, поскольку специфика овладения словоупотреблением обуславливает необходимость выявлять уровень продуктивности действий обучаемого.

Таким образом, в условиях перехода отечественной системы образования к личностно-ориентированному подходу как приоритетному и сложившейся традиционной практикой организации контроля на языковых факультетах педвузов существует ряд противоречий: между потребностью в учителях иностранного языка, способных самостоятельно осмысливать, выбирать, оценивать различные методы и формы языкового контроля в динамичных, вариативных условиях современной школы, и пассивной, ответной позицией студента языкового факультета педвуза в ходе проведения контроля; между требованием личностно-ориентированного подхода задействовать внутренние силы обучаемого, стимулировать проявления его внутренней активности, потребностно-мотивационной и эмоционально-ценностной сфер и недостаточным вовлечением личностного потенциала студента педвуза в процесс контроля; между творческим характером педагогической и речевой видов деятельности учителя иностранного языка и преобладанием в учебной практике языкового факультета педвуза шаблонных, однотипных форм контроля, проверяющих владение языковым материалом на уровнях рецепции и репродукции, предполагающих однозначные варианты ответов к заданиям и способов их выполнения; между многообразием компонентов субъектного опыта, приобретаемого каждым конкретным обучаемым в учебном процессе, и формами контроля, не способствующими выявлению индивидуальных различий в уровнях учебных достижений студентов.

Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость и недостаточная методическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: "Личностно-ориентированный подход к организации контроля на языковом факультете педвуза".

Объект исследования - организация контроля на языковом факультете педвуза.

Предмет исследования - педагогические условия организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, выявить педагогические условия ее реализации.

В основе гипотезы исследования лежит ряд предположений о том, что организация контроля на языковом факультете педвуза будет более эффективной, если: в ходе контроля реализуется личностно-ориентированный подход, при котором студенты принимают активное, осознанное участие в каждом этапе контролирующей деятельности, востребуются их личностные смыслы, мотивы, ценностные ориентации, выявляется индивидуальный уровень учебных достижений каждого студента; внешний контроль со стороны преподавателя сочетается с режимами взаимоконтроля и самоконтроля студентов с целью приобретения ими профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений необходимых им как будущим учителям иностранного языка; в ходе контроля используются задания открытого типа, выявляющие уровень продуктивности, инициативности в овладении языковым материалом за счет их творческой направленности, предполагающие свободу самовыражения, вариативность действий обучаемого и отражающие многообразие приращений к субъектному опыту каждого студента.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить трактовки понятия "личностно-ориентированный подход"; охарактеризовать цели, принципы, содержание и технологии личностно-ориентированного образования.

2. Раскрыть специфику реализации личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке учителя в процессе обучения иностранному языку в педагогическом вузе.

Теоретическую основу исследования составили работы по проблемам: гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулава, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.); личностно-ориентированного образования (Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской и др.); личностно-ориентированного подхода к иноязычному образованию и индивидуализации обучения иностранным языкам (И. J1. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. Е. Гез, Н. Ф. Коряковцева, С. Ю. Николаева, Е. И. Пассов и др.); профессионализации иноязычного педагогического образования (Ю. В. Еремин, С. Я. Ромашина, К. И. Саломатов, Е. Н. Соловова и др.); психологии личности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.); теории деятельности (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); саморегуляции, управления и самоуправления учебной деятельностью (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, О. А. Конопкин, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, Г. С. Прыгин, Н. Ф. Талызина, Т. Ю.

Тамбовкина, Jl. М. Фридман, С. Carver, A. Costa, В. Kallick, М. Scheier, D. Little и др.); теории и практики педагогического контроля (Ш. А. Амонашвили, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, В. Оконь, Е. И. Перовский, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.); дидактического тестирования (В. П. Беспалько, Д. С. Горбатов, К. Ингенкамп, Г. У. Матушанский, Е. А. Михайлычев, Н. Ф. Талызина и др.); репродуктивного и продуктивного типов мышления и деятельности (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Пидкасистый, С. Д. Смирнов, P. Ur); контроля обученности иностранному языку (М. Е. Брейгина, А. Ю. Горчев, И. А. Зимняя, А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Ф. М. Рабинович, В. С. Цетлин, М. Oskarsson и др.); лингводидактического тестирования (В. А. Коккота, Р. П. Мильруд, И. А. Рапопорт, A. Hughes и др.); усвоения и тестирования иноязычной лексики (Н. В. Баграмова, Л. В. Банкевич, Б. В. Беляев, В. А. Бухбиндер, П. Б. Гурвич, С. Ф. Шатилов, R. Gairns, S. Redman, P. Nation, N. Schmitt и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и сопоставительный анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы; анализ отечественных учебников по устной практике английского языка для языковых факультетов педвузов; анализ отечественных и зарубежных комплексов тестовых заданий, предназначенных для обучаемых с разным уровнем владения иностранным языком; наблюдение за деятельностью студентов в ходе текущего контроля; анкетирование студентов; беседы с преподавателями языкового факультета; опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка данных, полученных в процессе исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2001-2007 гг. и включало следующие этапы:

3) поисково-обобщающий (2005-2007 гг.), результатом которого явилось завершение опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов, корректировка и дополнение модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза, подведение итогов исследования, формулирование выводов, литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английского языка факультета иностранных языков Карельского государственного педагогического университета, на российско-финской конференции по методике обучения иностранным языкам "Languages with no Borders" (Йоэнсуу, 2003г.), международной (2001г.) и ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях КГПУ (2001-2003 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Экспериментальные материалы использовались автором в практике преподавания практического курса английского языка на англо-немецком отделении КГПУ, в ходе курса повышения квалификации учителей средних школ г.Сортавала (2003г.), проводимого автором.

Научная новизна. Раскрыта сущность личностно-ориентированного подхода к организации педагогического контроля. Поставлена и решена задача повышения качества профессиональной подготовки студентов на языковом факультете педвуза в контексте личностно-ориентированного подхода к организации контроля. Выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, реализация которых позволяет студенту педвуза занимать активную, субъектную позицию на каждом этапе контролирующей деятельности, приобретать профессиональные контрольно-оценочные навыки и умения, демонстрировать в ходе проверки индивидуальные учебные достижения.

Теоретическая значимость. Уточнена сущность личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке учителя на этапе контроля. Дана теоретическая интерпретация системно-сопоставительного анализа педагогического контроля при традиционном и инновационном подходах к его организации. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель индивидуализации контроля в учебном процессе языкового факультета педвуза. Представлена методическая классификация типов лексических тестовых заданий, обоснована методическая целесообразность их применения с позиций рецепции, репродукции и продукции.

Практическая значимость. Разработанная модель организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза охватывает весь диапазон объектов контроля обученности студентов в рамках практического овладения ими иностранным языком как специальностью; она применима к контролю любых знаний, навыков и умений как компонентов лингвистической, коммуникативной, профессионально-коммуникативной компетенций будущих учителей. Модель содержит ряд конкретно-практических указаний в отношении условий ее реализации. В исследовании предлагаются методические рекомендации по комплексному развитию и совершенствованию у студентов языкового факультета педвуза самоконтроля как речевого внутреннего механизма, а также как общеучебного и профессионального умения. Предлагаемая методическая классификация типов лексических тестовых заданий носит универсальный для методики характер и может применяться на всех уровнях обучения иностранному языку в любых типах учебных заведений. Конкретный комплекс тестовых заданий, составляющий основу авторского учебно-методического пособия, успешно апробирован, внедрен и используется в практике преподавания английского языка на англо-немецком отделении факультета иностранных языков КГПУ. Материалы исследования могут использоваться в курсе методики обучения иностранным языкам и при составлении тестовых материалов для старших классов средней школы и для вузов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются адекватным и последовательным использованием методологических и теоретических основ исследования, применением теоретических и эмпирических методов, методик, технологий, адекватных предмету, цели, задачам исследования, апробацией разработанной модели организации личностно-ориентированного контроля на языковом факультете педвуза в ходе тестирования студентов факультета иностранных языков КГПУ, многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированный подход к организации контроля определяется как психолого-педагогический методологический принцип и ценностная ориентация, предполагающие такую организацию контролирующей деятельности преподавателя и студента, которая позволяет каждому обучаемому выступать субъектом данной деятельности, демонстрировать в ходе проверки индивидуальный уровень достижений, ставших компонентом его субъектного опыта, а также способствует его творческой самореализации, выражающейся в продуктах контролирующей деятельности.

2. Активная, субъектная позиция студента языкового факультета педвуза в ходе проверки и оценивания реализуется за счет сочетания внешнего контроля со стороны преподавателя с режимами взаимоконтроля и самоконтроля на этапе текущей проверки с целью совершенствования самоконтроля как механизма саморегуляции речевой деятельности, приобретения студентами профессиональных контрольно-оценочных навыков и умений, критического осмысления целей, задач и форм проверки, объектов, эталонов, критериев оценки, способов коррекции, уровня своих учебных достижений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. Разработанная модель организации личностно-ориентированного контроля была апробирована на примере лексических навыков студентов 3 курса. Совершенствование коммуникативной компетенции студентов 3 курса языкового факультета требует значительного расширения их словарного запаса. Овладение иноязычным словоупотреблением подразумевает усвоение формы, значения слова, его комбинаторики, т.е. совокупности его связей с другими словами. Индивид пользуется словами в целях самовыражения, для решения собственных коммуникативных намерений. Указанные факторы должны находить отражение в объектах контроля при проверке лексической стороны иноязычной речи студентов. Необходимо выявлять у них способность выполнять как рецептивные и репродуктивные действия с лексикой, так и продуктивные. Также важно предоставлять студентам возможность отражать личностное восприятие и понимание тех или иных понятий, выражаемых словами иностранного языка.

2. Разработанный комплекс лексических тестов включает задания, проверяющие владение тематической лексикой на уровнях рецепции, репродукции и продукции. Задания закрытого типа выявляют способность обучаемого узнавать слово и использовать его в одном из возможных значений в данной форме в заготовленном контексте. Условно-открытые задания требуют от студента выполнения ряда продуктивных действий, при этом содержание и форма высказываний регламентируются преподавателем. Задания открытого типа обладают наибольшим потенциалом для самовыражения студентов за счет индивидуального отбора ими лексики, возможности приводить неограниченное количество синонимов, новых комбинаций слов, вариантов завершения предложений. Творческий характер установок к заданиям открытого типа позволяет студентам выражать личностно значимое содержание. Так реализуется личностная обусловленность словоупотребления, лексика иностранного языка "переживается" студентами, лучше осознается и усваивается.

3. Реализация целей и задач практического курса английского языка на третьем году обучения требует от студентов педвуза большого удельного веса самостоятельной работы над тематической лексикой. Достижению большей эффективности формирования лексических навыков способствует применение режимов взаимоконтроля и самоконтроля студентов в ходе текущей проверки, предполагающих совершенствование механизма саморегуляции речевой деятельности, осознание студентами и непосредственное участие в каждом компоненте контрольно-оценочной деятельности. Реализация данных режимов в рамках практического курса английского языка на языковом факультете педвуза включает: осмысление студентами параметров контрольно-оценочной деятельности (включающее тренировку студентов в определении методической целесообразности типов тестовых заданий), взаимо- и самопроверку, взаимо- и самооценку, взаимо- и самокоррекцию и рефлексирование. Использование лексических тестовых заданий открытого типа способствует отражению индивидуального уровня учебных достижений каждого студента, содействует воплощению личностно-ориентированных принципов креативности, вариативности, альтернативности.

4. Экспериментальный контроль лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета КГПУ выявил, что при выполнении тестов открытого типа обучаемые демонстрируют разнородные, вариативные результаты, отражающие их индивидуальные уровни достижений. Достоинства заданий со свободно конструируемым ответом проявляются в том, что их может выполнять каждый студент на доступном для себя уровне; по итогам их выполнения выявляется способность или неспособность студента к инициативному, продуктивному словоупотреблению; тестируемые творчески подходят к отбору лексических средств в целях самовыражения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Переход отечественной системы образования к личностно-ориентированной парадигме требует подготовки самостоятельных, думающих учителей, способных ориентироваться в различных профессиональных обстоятельствах, осознающих себя личностью и уважающих личность в окружающих людях. В условиях личностно-ориентированного подхода к обучению в педагогическом вузе необходимо наделять студента субъектными полномочиями, которые он будет использовать в построении учебной и будущей профессиональной деятельности в целях личностной и профессиональной самореализации.

Традиционный контроль является наиболее консервативной дидактической процедурой в учебном процессе вуза и представляет собой совокупность внешних воздействий, оказываемых преподавателем на студента. Разработанная, теоретически обоснованная и апробированная в данном исследовании модель организации личностно-ориентированного контроля направлена на преодоление существующих противоречий между сложившейся практикой контроля и сущностью личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход к организации контроля предполагает востребованность личностного потенциала студента в реализации контрольно-оценочной деятельности как важнейшей составляющей учебного процесса вуза. Это выполнимо за счет усиления автономности обучаемого в ходе контроля на фоне традиционной ответной позиции, а также придания проверке альтернативности и гибкости, варьирования ее методов, форм, режимов, применения продуктивных контрольных заданий, что должно содействовать проявлению индивидуальности каждого студента.

Использование режимов самоконтроля и взаимоконтроля на языковом факультете педвуза, реализующих субъектную позицию студентов при проверке и оценивании в рамках практического овладения иностранным языком как специальностью, способствует становлению их профессиональной самостоятельности. В процессе обучения студенты информируются о задачах, объектах, средствах, формах контроля, обеспечиваются ключами-эталонами и критериями оценки. Студенты осознанно проходят все стадии организации и проведения контроля как будущие учителя иностранного языка, критически осмысливают свой индивидуальный уровень достижений. За счет применения режимов самоконтроля и взаимоконтроля совершенствуется механизм саморегуляции речевой деятельности будущих педагогов, развиваются их профессиональные контрольно-оценочные навыки и умения.

Творческая самореализация студента в ходе изучения речевой темы может происходить благодаря выполнению им продуктивных видов деятельности по овладению языковым, речевым, страноведческим, профессионально значимым материалом. Эксперимент, проведенный на материале лексических навыков студентов 3 курса языкового факультета, показал, что повышение гуманистического потенциала теста как контрольно-измерительного инструмента, признанного одной из перспективнейших форм стандартизированного языкового контроля, возможно за счет увеличения в нем доли заданий открытого типа. Лексические тестовые задания со свободно конструируемым ответом позволяют студентам выражать личностно значимое содержание, требуют от них продуктивных действий, допускают множество вариантов выполнения. Результаты выполнения заданий открытого типа варьируются по качеству, отражая индивидуальный уровень учебных достижений каждого студента.

Таким образом, представленные в данном исследовании условия обновления традиционной практики контроля на языковом факультете педвуза в контексте личностно-ориентированного подхода предполагают активность и самодисциплину студентов, их непосредственное участие в контрольно-оценочной деятельности и содействие со стороны преподавателя, предоставление студентам возможности демонстрировать свои индивидуальные результаты учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ипатова, Ольга Леонидовна, Петрозаводск

1. Абдуллина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. - 1993. - № 3. -С. 165-170.

2. Алешин Л. И. Контроль знаний без традиционных оценок как элемент совершенствования методов обучения / Л. И. Алешин // Социально-гуманитарные знания. -2003. № 1. - С. 106-113.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-494 с.

4. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. Б. Г. Ананьева и Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - Вып. 2. -С. 3-15.

5. Английский язык для гуманитарных специальностей педагогических вузов: учебник / С. В. Русанова, Н. 3. Балицкая, Г. Е. Выборова и др. М.: Высшая школа, 1985. - 336 с.

6. Английский язык: учебник для 1 курса филол. фак-тов / Т. И. Матюшкина-Герке, С. П. Балашова, Н. Н. Броссе и др. 5-е изд., перераб. - М.: ГИС-СПтГУ, 1998.-527 с.

7. Арет А. Я. Очерки по теории самовоспитания / П. Я. Арет. Фрунзе: Изд-во Киргизского гос. ун-та, 1961 - 116 с.

8. Ариян М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2007. - № 1. - С. 3-11.

9. Арлычев А. Н. Саморегуляция, деятельность, сознание / А. Н. Арлычев. -СПб: Наука, 1992.- 148 с.

10. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976 - 200 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: учебник для вузов / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Ахияров К. Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 5054.

13. Ахмеров Р. А. Психобиографические характеристики субъекта с автономным типом саморегуляции деятельности / Р. А. Ахмеров, Г. С. Прыгин // Психологический журнал. 2005. - Том 26, № 6. - С. 25-34.

14. Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Л. В. Банкевич. М.: Высшая школа, 1981. - 112 с.

15. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций) / Д. А. Белухин. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - Ч. 1. - 318 с.

16. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций) / Д. А. Белухин. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - Ч. 2. - 304 с.

17. Белухин Д. А. Личностно-ориентированная педагогика: учеб. пособие / Д. А. Белухин. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. - 439с.

18. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М. Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

19. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов / Б. В. Беляев. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

20. Бердяев Н. А. Творчество и объективация / Н. А. Бердяев / сост. А. Г. Шиманского, Ю. О. Шиманской. Мн.: Экономпресс, 2000. - 304 с.

21. Бершова Л. С. Практический курс иностранного языка. Раздел: практика устной и письменной речи. Примерная программа дисциплины. Министерство Образования РФ. / Л. С. Бершова, С. Н. Бронникова, Н. Н. Морозова. М.: МГЛУ, 2000.- 13 с.

22. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения (Материалы лекций) / В. П. Беспалько. М.: Знание, 1970. - Ч. 1: Описание целей и способы их достижения в обучении. - 80 с.

23. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения (Материалы лекций) / В. П. Беспалько. М.: Знание, 1971. - Ч. 2: Измерение качества процесса обучения. - 72 с.

24. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / ИЛ. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

25. Бим И. J1. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. -С. 11-15.

26. Бодалев А. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека / А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 1923.

27. Бодалев А. А. Концепция А. Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования / А. А. Бодалев // Мир психологии. -2003. № 2. - С. 135-139.

28. Божович Л. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

29. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

30. Бордовская Н. В. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2007. - 299 с.

31. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В. П. Борисенков // Педагогика. 2004. - №1. - С. 3-10.

32. Борозенец Г. К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Интегративный подход: Монография /

33. Г. К. Борозенец: Тольяттинский гос. университет. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2003. - 248 с.

34. Брейгина М. Е. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ: метод, пособие / М. Е. Брейгина, А. Д. Климентенко. М.: Высшая школа, 1979. - 63 с.

35. Брейгина М. Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку / М. Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С. 23-28.

36. Бурлаков М. А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе (На материале фр. яз.) / М. А. Бурлаков. Львов: Изд-во при Львовском гос. ун-те издат. объед. "Вища школа", 1988. - 132 с.

37. Вайсбурд М. Л. Роль индивидуальных особенностей учащегося при обучении иноязычному устноречевому общению / М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С. 5-11.

38. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

39. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - №8. - С. 3-9.

40. Волина С. А. Аспекты текущего контроля при обучении говорению / С. А. Волина // Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза / отв. ред. С. К. Фоломкина. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. - С. 98-106.

41. Волков А. М. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ / А. М. Волков, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева. М.: Изд-во Моск. унта, 1987.-216 с.

42. Вопросы контроля обученностн учащихся иностранному языку: метод, пособие / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112с.

43. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003.- 192 с.

44. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. 3-е изд. стер. - М.: Академия, 2006. - 336 с.

45. Гершунский Б. С. Философия образования для 21 века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

46. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя / А. А. Гин. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

47. Глухов Г. В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования (на примере обучения аудированию) / Г. В. Глухов, Т. В. Громова. Самара: Изд-во Самарского гос. эконом, ун-та, 2006. - 140 с.

48. Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход / Д. С. Горбатов // Педагогика. 1995. - №4. - С. 105— 110.

49. Гордеева Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н. И. Гордеева // Педагогика. 2002. - №2. - С. 32-38.

50. Горчев А. Ю. Объекты, уровни и приемы контроля / А. Ю. Горчев // Иностранные языки в школе. 1984. - №6. - С. 68-72.

51. Григорьева Е. А. Компетентность оценивающего одно из условий достоверности оценки / Е. А. Григорьева // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. А. А. Бодалева, Н. В.

52. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - Вып. 3. - С. 125-128.

53. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

54. Гуманизация образования в школе и вузе: сборник / сост. Е. А. Сергина. Петрозаводск: КГПУ, 2000. - 116 с.

55. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах (Курс лекций) / П. Б. Гурвич. Владимир, 1974. - Ч. 2. - 176 с.

56. Гуревич Ю. Г. Психологические особенности учебной деятельности: учеб. пособие / Ю. Г. Гуревич, С. В. Кошелева. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1988.-72 с.

57. Гусинский Э. И. Введение в философию образования: учеб. пособие для педобразования / Э. И. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

58. Диалектика свободы как творчества / Р. Ж. Абдильдина, И. К. Сейтахметов, А. Б. Капышев и др.; отв. ред. Ж. Абдильдин. Алма-Ата: Наука, 1989.-232 с.

59. Додонов Б. И. О системе "личность" / Б. И. Додонов // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / сост. Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 110-119.

60. Дормашев Ю. Б. Психология внимания: учебник / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов; послеслов. В. П. Зинченко. 3-е изд. испр. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 2002. - 376 с.

61. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001.- 192 с.

62. Загвязинский В. И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-10.

63. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2005. - 208 с.

64. Занина Л. В. Проверка знаний или поиск истины? / Л. В. Занина // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 93-96.

65. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

66. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - 480 с.

67. Зимняя И. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И. А. Зимняя, И. И. Китросская, К. А. Мичурина // Иностранные языки в школе. 1970. - №4. - С. 52-57.

68. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

69. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и специальностям / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 383 с.

70. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. И. Змеев. М.: Академия, 2002. - 128 с.

71. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингенкамп. -М.: Педагогика, 1991.-240 с.

72. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - №2. - С. 3-10.

73. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование: науч.-теорет. пособие / В. А. Коккота. М.: Высшая школа, 1989. - 127 с.

74. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. М.: Академия, 2005. - 256 с.

75. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. СПб.: Изд-во "Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ", "Cambridge University Press", 2001. - 224 с.

76. Конжиев Н. М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект: учеб. пособие / Н. М. Конжиев, Е. Н. Федорова, Г. М. Янюшкина. -Петрозаводск: КГПУ, 2002. 96 с.

77. Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 2004. - №2. -С. 128-135.

78. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А. В. Конышева. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во "Четыре четверти", 2004. - 144 с.

79. Контрольно-оценочного акта структура / Педагогика: большая современная энциклопедия / авт.-сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. - С. 245-246.

80. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / под ред. В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1970. - 120 с.

81. Контроля методы и формы / Педагогика: большая современная энциклопедия / авт.-сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005. - С. 248-250.

82. Копылова В. В. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования / В. В. Копылова, Г. И. Воронина // Иностранные языки в школе. -2003. -№1. С. 4-11.

83. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева //Иностранные языки в школе. -2001.-№1.-С. 9-14.

84. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

85. Краевский В. В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 3-10.

86. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005.-256 с.

87. Кукушин В. С. Теория и методика обучения / В. С. Кукушин. Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 474 с.

88. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С. В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

89. Купцова Г. И. Формирование у студентов способности к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью: метод, рекомендации / Г. И. Купцова. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1989. - 34 с.

90. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция-доклад / А. А. Леонтьев. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -24 с.

91. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. / А. А. Леонтьев. М.: Моск. психол.-социал. инта, Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. - 536с.

92. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. 2-е изд., стер. - М.: Смысл, 2005. - 352 с.

93. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. -511 с.

94. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

95. Личностный подход / Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 134.

96. Личность / Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. обществ.-науч. фонд; науч. ред. совет. В. С. Степин и др. М.: Мысль, 2001. - Т. 2, Е-М. - 636 с.

97. Ш.Логунова Л. Б. Личность / Л. Б. Логунова // Человек. Философско-энциклопедический словарь / сост. В. Д. Жирнов, М. А. Мануильский, С. А. Пастушный; под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Наука, 2000. - С. 181-183.

98. Ломов Б. Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности / Б. Ф. Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / сост. Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 105— 110.

99. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А. С. Лында. М.: Высшая школа, 1979. - 157 с.

100. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов / М. В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

101. Маслов Ю. С. Введение в языкознание: учебник для филол. спец. вузов / Ю. С. Маслов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1987. - 272 с.

102. Матушанский Г. У. Педагогическое тестирование в России / Г. У. Матушанский // Педагогика. 2002. - №2. - С. 15-21.

103. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью: метод, пособие / Е. И. Машбиц. Киев: Вища школа, 1987. -224 с.

104. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность / В. А. Метаева // Педагогика. 2006. - №3. - С. 57-61.

105. Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности: учеб. пособие / Т. Ю. Тамбовкина, Е. К. Гизерская, А. О. Бударина и др.; под ред. Т. Ю. Тамбовкиной. Калининград: Изд-во КГУ, 2003.- 147 с.

106. Методика работы над практическим курсом английского языка / В. Д. Аракин, Е. П. Кириллова, М. А. Соколова и др.; под ред. В. Д. Аракина. М.: Высшая школа, 1984. - 263 с.

107. Мильруд Р. П. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / Р. П. Мильруд, А. В. Матиенко // Иностранные языки в школе. 2006. - №5. - С. 8-13.

108. Мильруд Р. П. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, А. В. Матиенко, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С. 32^41.

109. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1984.-№6.-С. 64-67.

110. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология: науч.-метод. пособие / Е. А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

111. Мичурина К. А. Самоконтроль и один из факторов его формирования / К. А. Мичурина // Обучение иностранным языкам в высшей школе: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1972. - Вып. № 6/11.-С.146-152.

112. Москалева И. С. Подготовка учителя иностранного языка / И. С. Москалева // Школьные технологии. 2003. - №6. - С. 209-212.

113. Мусницкая Е. В. Сто вопросов к себе и к ученику. Контроль в обучении иностранным языкам: Кн. для учителя / Е. В. Мусницкая. М.: Дом педагогики, 1996.- 192 с.

114. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

115. Никитин М. В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика): учеб. пособие для пед. вузов / М. В. Никитин. М.: Высшая школа, 1983.- 127 с.

116. Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

117. Николаева С. Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам / С. Ю. Николаева. Киев: Вища школа, 1987. - 140 с.

118. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. В.Д.Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. - 368 с.

119. Огородников И. Т. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / И.Т.Огородников. -М.: Просвещение, 1968. 375 с.

120. Оконь В. Процесс обучения. Пер. с польского яз. Е. Л. Мойтлис, В. С. Аранского / под ред. М. А. Данилова. М.: Гос. учебно-педагогич. изд-во мин-ва просвещения РСФСР, 1962. - 172 с.

121. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-19.

122. Основы дидактики / Ш. И. Ганелиц, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин; под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

123. Основы методики преподавания иностранных языков: учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. / И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, В. М. Плахотник; под ред. В. А. Бухбиндера, В. Штраусса. Киев: Вища школа, 1986. - 335 с.

124. Панин М. С. Морфология рейтинга / М. С. Панин // Высшее образование в России.-1998.-№1.-С. 90-94.

125. Паринова Г. К. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля / Г. К. Паринова, Н. Ю. Гришина // Школьные технологии. 2003. - №6. - С. 94-99.

126. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. -М.: Просвещение, 1993. 159с.

127. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов; науч. ред. А. А. Леонтьев. Воронеж: Изд-во Воронежского унта, 1983.-200 с.

128. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

129. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. уч. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

130. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, и др.; под ред. С. А. Смирнова. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 1999. - 544 с.

131. Педагогика: Учебник / JI. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред. JL П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

132. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под. ред. П. И. Пидкасистого. 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

133. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. зав. / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 368 с.

134. Педагогическое исследование: метод, рекомендации для студ., аспир., слушателей фак-та повышения квалификации / Петроз. гос. ун-т; сост. Т. А. Бабакова, Т. М. Акинина. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2005. - 50 с.

135. Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е. И. Перовский. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР,1960. - 512 с.

136. Петровский А. В. Потребность "быть личностью" / А. В. Петровский // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / сост. Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 358-360.

137. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие для вузов / В. А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512с.

138. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества) / П. И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972 - 184 с.

139. Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

140. Пикан В. В. Права и избирательные возможности школьника на учебных занятиях / В. В. Пикан // Народное образование. 2006. - №5. - С. 106-113.

141. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика / А. А. Плигин. М.: КСП+, 2003. - 432 с.

142. Подласый И. П. Педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

143. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.

144. Поляков О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С. 48-52.

145. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы доп. пед. образ. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.

146. Практический курс английского языка для 2 курса: учебник / В. Д. Аракин, Л. И. Селянина, Е. Г. Сергиевская и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1987. - 464 с.

147. Практический курс английского языка для 3 курса: учебник для педвузов / В. Д. Аракин, С. Н. Бронникова, О. В. Афанасьева и др. 3-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1989. - 447 с.

148. Пуляев В. Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России / В. Т. Пуляев // Социально-политический журнал. 1998. - №5. - С. 3-20.

149. Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка / Ф. М. Рабинович // Иностранные языки в школе. 1987. - № 1. - С. 10-16.

150. Рапопорт И. А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов / И. А. Рапопорт // Вопросы теории и практики языковых тестов / сост. Р. Сельг, И. Соттер. Таллинн, 1980. - С. 7-71.

151. Рапопорт И. А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе / И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер // Контроль в обучении иностранным языкам: уч. пособие / под ред. Е. И. Пассова., Е. С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. - С. 23-27.

152. Ратинский Г. В. К вопросу о текущем контроле и учете в обучении ИЯ / Г. В. Ратинский // Иностранные языки в высшей школе: сборник. М.: Высшая школа, 1974. - Вып. 9. - С. 108-113.

153. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер, в 2 т; пер. с англ. Е. Ю. Чеботаревой. М.: Вече, ACT, 2000. - Т. 1, А-О. - 592 с.

154. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

155. Розенберг Н. М. Проблемы измерений в дидактике / под ред. Д. А. Сметанина. Киев: Вища школа, 1979 - 176 с.

156. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн; сост., авт. коммент. и послесл. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. -СПб.: Питер, 2002. 720 с.

157. Рубинштейн С. Л. О личностном подходе / С. JI. Рубинштейн // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / сост. Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 23-32.

158. Руднева Т. И. Личность педагога в современном образовательном пространстве / Т. И. Руднева // Мир психологии. 2004. - №4. - С. 193-199.

159. Самосознание / Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 253.

160. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

161. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

162. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. -1994. №5. - С. 16-21.

163. Сериков Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов / Г. Н. Сериков. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. - 232 с.

164. Ситаров В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

165. Скалкин В. Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля / В. Л. Скалкин // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / ред.-сост. В. А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - С. 43-50.

166. Склизков Ю. А. О функциональных критериях контроля / Ю. А. Склизков // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам: сб. науч. тр. / под ред. В. А. Слободчикова. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1986.-С. 6-13.

167. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

168. Соловова Е. Н. Новая парадигма образования и роль учителя иностранных языков в процессе непрерывного развития личности / Е. Н. Соловова // ELT News and Views. № 2 (27) August. - 2003. - С. 2-11.

169. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход / Е. Н. Соловова. -М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.

170. Старков А. П. Функциональная направленность контроля / А. П. Старков // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / ред.-сост. В. А. Слободчиков. М.:Просвещение, 1986. - С. 24-29.

171. Сысоев П. В. Всероссийская научно-практическая конференция "Современные подходы к контролю иноязычных умений" / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2006. - №2. - С. 100-102.

172. Сысоева Е. Э. Интегративный подход в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. 2006. - №4. - С. 81-86.

173. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н. Ф. Талызина. Графопроекция / 3. С. Харьковский. Методическое обеспечение учебного предмета / В. Б. Лукьянов. М.: Знание, 1983. - 96 с.

174. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., доп., испр. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 344 с.

175. Тамбовкина Т. Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе / Т. Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 1998. -№4. - С. 84-88.

176. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456с.

177. Фишман Б. Е. Личность основополагающее понятие педобразования / Б. Е. Фишман // Педагогика. - 2004. - №5. - С. 57-61.

178. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Варнеке, И. И. Ильясов и др.; под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.-240 с.

179. Фридман Л. М. Психологическая наука учителю / Л. М. Фридман, К. Н. Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

180. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

181. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А. В. Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

182. Цетлин В. С. Каким профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? // Иностранные языки в школе. 1996. - №3. - С. 28-29, 55.

183. Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь; под общ. ред. В. Б. Шапарь. Ростов-н/д.: Феникс, 2005. - 808с.

184. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

185. Шиянов Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. -336с.

186. Шиянов Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. 2005. -№9.-С. 17-25.

187. Щербакова Е. Е. Формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов / Е. Е. Щербакова // Мир психологии. 2006. -№1. - С. 142-148.

188. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская; отв. ред. М. А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2000. -112с.

189. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

190. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. -352 с.

191. Ярмакеев И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя / И. Э. Ярмакеев // Педагогика. 2006. - №2. - С. 43-50.

192. Barlow L. Implementing Alternative Assessment in the Arabian Gulf : Электронный ресурс. / L. Barlow, C. Coombe. Электр, ст. - Режим доступа к ст.: http: // www.hello-online.ru /content.php?contid=1020

193. Camilleri A. Preface. / A. Camilleri // Introducing Learner Autonomy in Teacher Education. Ed. by A. Camilleri / Council of Europe, 1999. P. 5-6.

194. Carter R. Vocabulary and Language Teaching / R. Carter, M. McCarthy. -London: Longman Group, UK Limited, 1988. 242 p.

195. Chamot A. U. The role of learning strategies in second language acquisition / A. U. Chamot // Learner Contributions to language learning: new directions in research / ed. by M. Breen. Harlow: Longman, 2001. - P. 25-43.

196. Crow J. T. Vocabulary for advanced reading comprehension / J. T. Crow. -North Texas State University, 1986. 207 p.

197. Ellis R. The metaphorical constructions of second language learners / R. Ellis // Learner Contributions to language learning: new directions in research / ed. by M. Breen. Harlow: Longman, 2001. - P.65-85.

198. Gairns R., Redman S. Working with words: A guide to teaching and learning vocabulary / R. Gairns, S. Redman. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 200 p.

199. Gutierrez-Clellen V. F. Language diversity: Implications for assessment / V. F. Gutierrez-Clellen // Assessment of communication and language / ed. by K. N. Cole, P. S. Dale, D. J. Thai. Baltimore (Md.): Brookes, cop. 1996. - P. 29-56.

200. Hughes A. Testing for language teachers / A. Hughes. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 172 p.

201. Johnson M. The Art of Non-Conversation. A Reexamination of the Validity of the Oral Proficiency Interview / M. Johnson. London: Yale University Press, 2001.-230 p.

202. Little D, Dam L. Learner Autonomy: What and Why? // The Language Teacher. 1998. - # 10: Электронный ресурс. / D. Little, L. Dam. - Электрон, ст. -Режим доступа к ст.: htpp://www.ialt-publications/org/tlt/files/98/nov/littledam.

203. McCutcheon М. Roget's Super Thesaurus. 2nd ed. - Cincinnati: Writer's Digest Books, 1998.-663 p.

204. McKay S. Teaching English as an International Language: rethinking goals and approaches / S. L. McKay. Oxford: Oxford University Press, 2002. -150 p.

205. Nation I.S.P. Teaching and learning vocabulary / P. Nation. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. - 275 p.

206. Nissila, S.P. Reflective practice in teacher education and the need for autonomy / S. Nissila // Introducing Learner Autonomy in Teacher Education. Сотр. and ed. by A. Camilleri / Council of Europe, 1999.-P. 9-15.

207. Oiler, J. W. Language in Education: testing the tests / J. W. Oiler-Jr., K. Perkins. Rowley, Mass.: Newbury House, 1978. - 142 p.

208. Puhl C. Develop, Not Judge. Continuous Assessment in the ESL classroom / C. Puhl. English Teaching Forum. - April, 1997. - P. 2-10.

209. Santos M. G. Portfolio assessment and the role of learner reflection / M. Santos. English Teaching Forum. - April, 1997. -P. 10-14.

210. Schmitt N. Vocabulary in language teaching. / N. Schmitt. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 224 p.

211. Testing language proficiency / ed. by R. L.Jones, B. Spolsky. Arlington: Centre for Applied Linguistics, 1975. - 146 p.

212. Ur P. A course in language teaching: practice and theory / P. Ur. -Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 375 p.

213. Weir C. Communicative language testing with special reference to English as a foreign language / C. J. Weir. Exeter: University of Exeter, 1988. - 241 p.

214. Wenden A. L. Metacognitive knowledge in SLA: the neglected variable / A. Wenden // Learner Contributions to language learning: new directions in research / ed. by Michael Breen. Harlow: Longman, 2001. - P.44-64.

215. Wigglesworth G. Influences on performance in task-based oral assessments / G. Wigglesworth // Researching pedagogic tasks: second language learning, teaching and testing / ed. by M. Bygate, P. Skehan, M. Swain. Harlow: Longman, 2001. - P. 186-209.